生命教育的概念范文第1篇

关键词：数学； 概念图

中图分类号：G633．6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）09-059-002

目前，很多学生数学学习困难的一个重要原因就在于孤立地记忆知识，没有将知识间的内在网络转化成自己头脑中的认知结构，并没有真正的掌握知识。因此，帮助学生将知识整合成一个完整的体系，就成了教学中的一个重要任务，概念图作为当前中学教学中的新宠就很好地诠释了这一角色。

一、理论基础

概念图是于20世纪60年代由美国康奈儿大学诺瓦特教授根据奥苏贝尔的意义学习和概念同化理论开发的一种新型工具，其最初的目的是为了测定学习者已有的知识，是一种评价工具。1999年国内学者首次将概念图引入到教与学的领域里来，后经过不断的探索研究，概念图慢慢地走入了中小学教学的视野，成为了一种炙手可热的教学技能和教学策略。利用概念图能更好地帮助学生理解各概念间的关系，促进意义学习的发生。

二、概念图的意义和作用

在中学数学中，数学概念之间有着严密的逻辑关系，其中包括从一般到具体的序列关系及渗透的网状关系。概念图对中学数学教学有着极其重要的作用和意义。

1.概念图可优化数学教学，促进教师发展

随着人们对概念图的不断认识和研究，概念图由原来的一种评价工具，渐渐地变成了教学中的一种教学手段，在教学设计、教师技能等方面都发挥着举足轻重的作用。

利用概念图优化教学包括两方面：一是优化教学设计，提升备课效率；二是提升课堂效率，提高教学效益。

借助概念图，可有效促进教师的发展。教师在使用概念图进行教学时，不知不觉中就经历了解读分析教材的过程。与此同时，在不断完善概念图的过程中，教师还需将知识背景，相关联的其他学科知识，学生认知水平等纳入考虑范围之内，而通过协作完成概念图，教师也看到了学生思维的变化，从中吸收了不少素材，在一定程度上促进了教师教学技能与技巧的提高，促进了教师自身的发展。

2.概念图可帮助学生有效学习，促进学生的发展

概念图以直观形象的方式表征知识，能有效地呈现思维过程及知识的关联，引导学生进行意义建构，帮助学生有效学习，提高学生各方面能力，促进学生的发展。

苏联心理学家克鲁捷茨指出：数学上获得成功的能力，是理解数学概念和熟悉地使用它们的能力，如果数学知识仅保留在表面和浅表认识上，那么将失去数学应用的能力。这里所说的使用概念的能力就包括了建构概念的能力，而学生学习的主要屏障恰好就是不能较好的建构概念和知识网络，因此就将有趣的数学变成了无趣的死记硬背。

创新是时代的要求，在素质教育的今天，创新教育成为了素质教育的核心。而我国教育改革的重要目标也是实施创新教育，培养有创新意识、创新精神的人才。

3.概念图有利于数学与其他学科的衔接，为不同形式的教育提供参考模式

概念图独特的空间结构决定了它包含知识的深度和广度，也决定了它利用面的宽度。康奈尔大学的Ednondson也认为，概念图在将内容图示化过程中，是一种有效的工具，它能使各学科的内容进行很好的链接。在数学教学中，有很多的数学模型是从生活中抽象出来的。在学习这些模型时，通过链接让学生认识这些模型的原形，了解模型中其他学科的知识，做到了知其然更知其所以然。

知识高度浓缩和结构化的概念图，也为其他形式的教育提供了契机与参考模式，比如网络教育，远程教育等，通过网络，利用概念图的优势，将丰富的学习资源为学习者所用，使学习者在浩瀚的信息世界中有效的学习，可以说，这是一场席卷教育的革命性变革。

三、使用概念图应遵循的原则

概念图在数学教学中是一种新型的教学手段，正确认识和使用概念图，就可以解决零散的数学概念与学生形象认知结构之间的矛盾。为了使概念图更加有效地服务于数学教学，笔者给出以下几点建议：

1.概念图构建时选材要合理化

使用概念图之前，教师必须要先给学生介绍概念图。那么，如何让学生更好地接受概念图这一新知识，就成了教师首先要思考的问题。因为概念图的建构必须依靠对上下文知识的理解与运用，所以选取一个学生已经熟悉的主题来介绍概念图是最好的办法。在教师使用熟悉的例子来定义概念、命题和连接词的过程中，学生的旧知被唤起，从而大大激发了学生的学习兴趣，提高了学生的学习积极性。

2.概念图制作中链接要标准化

将同一主题不同级别的概念或命题置于概念框中，把相关的概念和命题用连线连接，再在线上表明二者之间的联系，从而形成了该主题的概念或命题网络。这样，同一领域及跨领域的知识都通过此网络结构发生了联系。在绘制网络、进行各级链接时，一定要对概念、连接词等标准化。从某种意义上讲，任何概念之间都存在一定的关系，一定要精选出要链接的概念，而且要慎重考虑连接词，尽量避免在概念框中用一些句子，否则会使人误认为整个概念图的下级结构是根据这一陈述建立的，而不是另一层概念群。

3.概念图的制作工具要高级化

如今编制概念图的软件有很多，比如：Inspiration、Mind Manager、Activity Map等。在学习概念图的初期，我们更多的会选择使用手工绘制，但是随着对概念图的不断学习，我们不能一直处于使用手工绘制的初级阶段，更多的应该选择使用高级的计算机技术制作概念图。

概念图是一种将隐性知识可视化，将概念关系具体化的有效工具，利用它可以促进学生的意义学习，提高学习效果，可以优化教学，促进教师的发展。后现代主义教育及我国课程改革均倡导教学模式的多元化和多样化，相信概念图必将成为新课改下一种强有力的教学策略和工具。

参考文献：

[1]左浈.概念图在初中数学教学中的应用[J].中学生数理化·学研版,2012,（5）

[2]朱学庆.概念图的知识及其研究综述[J].上海教育科研,2002,（10）.

[3]鲍贤清，储慧峰.协作建构概念图——合作学习的新途径[J].中国电化教育,2006,（230）

[4]邱彦君.在数学教学中如何培养学生的创新能力[J].山西财经大学学报,2012,（2）

[5]刘荣玄，罗贤强，徐向阳.关于概念图在数学教学评价中的应用研究问题[J].数学教育学报2011,（4）

[6]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望,2001,（8）

[7]希建华，赵国庆.“概念图”解读：背景、理论、实践及发展[J].开放教育研究,2006,（1）

[8]张丽平，刘建军，何琪.概念图及其教学功能探究[J].理工高教研究,2006,（4）

[9]赵国庆.概念图、思维导图教学应用若干重要问题的探讨[J].电化教育研究,2012,（229）

[10]吴菁.概念图，提升课堂和备课效率[J].中国信息技术教育,2010,60～61

生命教育的概念范文第2篇

那一天，任老师执教的课题是“细胞的有丝分裂”。她漫步在学生中间，目光慈爱，话语不疾不慢，学生讨论热烈。每一个学生发言后，她都要说一声“谢谢”，无一例外，这是她自然的流露，她已经把学生当做自己的伙伴，她从内心感谢生命中有他们――她的学生。

任老师坚守的常识之一是“教师是爱的使者”。她被学生称作为“文妈妈”，因为她的教育流露着绵绵不尽的母性。母性在于包容，包容学生的天真和烂漫，包容学生的奇思妙想，也包容学生的冲动和躁动。母性在于孕育，孕育是一种“成人”的过程，而不是“成我”的索取。孕育是一种自然发生的过程，尊重学生的自然天赋，包括他们的独特性和差异性，而不是强制塑造和硬性灌输。马克思说过：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”所以教育要担当解放学生天赋的责任，就应该把学生的世界和学生的关系还给学生，而决不能将学生在一夜之间绑架到成人世界中。当教师的预设遭遇学生的天性时，教育常常需要放弃自我，尤其要放弃固执，因为这才是教育母性的本来品格。

任老师坚守的常识之二是“让学生学习‘常识’”。跨进21世纪，“整合观”和“大概念”作为科学课程改革的核心理念已经风靡国际科学教育界，美国科学教育界提出的“少即是多”和“更少、更清、更高”的教育理念引领着科学教育改革和教学研究。任老师一方面坚守自己朴实的常识教育观，一方面敏锐地捕捉到国际教育改革的前沿动态。这种教育理念也更加坚定了任老师的教育信念。她提出“常识教育”，就是为了让大家回归教育本原，驱散教育的浮华和浮躁，寻求诊治教育疾患的良方。我们的生物学教学与其他学科之间缺乏共通和融合，分科课程割裂了学生的知识视野，也割裂了学生整合性思维和综合应用能力。我们的生物学课堂充斥着太多琐碎的生物学概念和事实性知识，学生每天起早贪黑地背诵着众多繁杂的概念定义和科学结论。零碎、散乱的事实和知识“碎屑”犹如雾霾弥漫在教育的天空，它不仅蒙蔽了学生原本流溢灵性光泽的眼睛，而且使我们的学生难以经受人生风雨的洗礼，学生缺乏行走人生的支点。因此，生物学教学需要直抵科学的本质和要义，充分彰显核心概念在科学素养中的主导地位，教学需要追求核心概念所具有的基础性和统领性，为学生的未来生活和终身学习奠定坚实的基础。课堂教学应该牢牢抓住核心概念，因为核心概念是学科的“心脏”，教学需要超越那些孤立而散乱的知识“碎屑”，突出生物学科教学内容中的关键，因为它们才是学生行走人生的“指南针”和“脊梁骨”。

任老师坚守的常识之三是“每一个学生都是独一无二的”。她用母爱、尊重和欣赏，让学生懂得“我是最优秀的”，让学生珍惜生命的宝贵，带着自信豪迈地行走人生。她用科学的知识，让学生懂得“我是世界的唯一”，让学生学会尊重生命的差异，让学生从遗传物质到外貌特征、从心理特点到技能特长等方面确认自己富有个性的特质，尊重每一个生命，包括我们身边的其他生物，因为每一个生命都是构成这个丰富多彩的世界的元素。

任老师说，教育要尊重、敬畏每一个生命，守望每一个生命的生长；生物课程更应领悟自然的本性和生命的真谛，让学生学会尊重生命、热爱生命；生物学教学理应率先遵循生命的内在规律，在“学”与“教”中亲身体悟知识的发生、主动建构科学的知识，在倾听、交流中实现师生共同学习、共同成长。

生命教育的概念范文第3篇

关键词：生态课堂教学；合作探究；课堂心理环境

《基础教育课程改革纲要》要求：“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”正如诗人特奥多尔・冯塔内所描述的：教育“旨在努力为毫无依靠的幼树提供一根拐杖，从而使其能在纯净的空气中自由自在地、无忧无虑地成长”。在我认为，生态课堂就是通过转变课堂教学生态中的教师行为、学生行为，平衡课堂群体生态，避免“花盆效应”，使教师与学生成为合作的探索者、平等的对话者，学生与学生成为协同的学习者。这就要求教师能经常设计学生探究活动，使学生成为学习的主人；同时让学生体会到科学探究的乐趣，使每个学生都获得一定的成功感和充分的发展。下面谈谈我近两年来在生态课堂教学模式的理论指导下组织的科学探究活动。

一、共同探究科学概念――关注课堂对话

生态课堂教学的根本目标是生态课堂主体──学生学习生态的建立。这就要求教师在课堂教学活动过程中树立全面依靠学生的观念，相信学生具有学习的天性和无限的潜能，而教师对学生的学习能力始终持怀疑态度，认为其他内容或许可以让学生探究，可是科学概念不可能通过学生的自主探究而获得，也有教师认为没有这个必要，所以大部分教师对科学概念的传授一般遵循以下模式：告之概念―理解―应用（练习），师生之间主要是一种“授―受”过程，教师像“演员”在讲台上“表演”，学生则充当“观众”。对于这样的“三部曲”教学模式，学生不但感到枯燥乏味，而且只有三分之一左右的学生在课堂内能够一知半解，大部分学生则需要课后埋身题海才能逐渐领会。

为什么会出现这种情况呢？原因很简单：在学习科学概念的过程中，学生只有片面的接受，没有经过科学探究，学习效果可想而知。所以，在进行科学概念的教学时，教师的教学必须由“独白式讲话”向“平等对话”转化。教师不要把现成的概念、对某一定理的证明告诉学生，而要先让学生提出好几种假设或猜想，然后在实际学习过程中对所提出的每一种假设或猜想进行肯定或否定。在这种情况下，知识就不是消极和被动掌握的、而是靠积极努力去获得的，因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍惜自己的学习成果并内化为自己的知识。也就是说，对于科学概念的教学，要尽可能地让学生通过探究来获得。

教师在学生对科学概念的探究过程中，要多引导，多设计几个有层次的问题让他们思考甄别，经常进行这样的师生对话以及学生之间的对话，同学们就能加深对艰涩的科学概念的理解。当然教师还要请同学将探究结果与教材“对话”，当学生发现自己的学习结果与教材相差不多时，学生探究科学概念的信心和兴趣就会被激发。郭思乐教授在《经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突》一文中指出：“教育中生命活动的最大特点就是使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰富和充实的人生。”让学生对科学概念进行探究正是达到了经典科学对教育生命、即学生的提升作用。

二、动手实践――重视学生的体验

生态课堂教学模式的构建重应视学生学习的体验，教师要注意改进传统的“我做你看”的实验教学模式，提高学生的探究能力。例如，对实验室制取CO2所需反应物的探究，教师先提供学生以下五种方案：（1）石灰石（或大理石）与稀盐酸；（2）碳酸钠粉末与稀盐酸；（3）碳酸钙粉末与稀硫酸；（4）石灰石（或大理石）与浓盐酸；（5）石灰石（或大理石）与稀硫酸。让每组学生同时进行这五个方案的实验，仔细观察实验现象（如有无气泡放出，反应的剧烈程度，产生气体的纯度等），并完成以下表格：

大约10分钟后，学生根据反应速度、产生气体的纯度等方面进行了选择，最终确定（1）方案最佳。通过这一探究性实验，学生不仅掌握了实验室制取CO2的原料，还学会了简单评价实验方案的优劣，同时教师还要引导学生敢于对教材里的实验方案质疑。

三、合作探究错题――拓展学生的思维深度

生态课堂要求教师平衡课堂群体生态，避免“花盆效应”。而合作探究使不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格以及不同特长和优势的成员在团体中相互启发、相互帮助、取长补短、发挥团体精神和集体智慧，有利于较好地完成学习任务，改变“三个和尚没水喝”的境地。作为教师，应该努力挖掘值得探究的素材，培养学生的合作精神，包括试卷讲评。我发现大部分教师在上新课时会适当安排学生自主探究，但是碰到试卷讲评，就觉得没有这个必要，即使讲评也只是教师讲，学生听，而且只“讲”不“评”，所以试卷讲评往往安排在下午。这样的讲评速度快，但是效果却不尽如人意，学会的学生永远只有那么几个，这些做法与生态课堂的宗旨是背道而驰的。因此，我想，不妨改变以往的做法，让学生在讲评课内体会到合作探究的重要性，同时使学生在与知识的“相遇”中，让知识融入生命。

试卷批改完毕后，教师不要急于下发，可先将每一小题的错误率做一个统计，然后将错误率比较高的题目集中起来，在上课时展示，接着给每一小组分配任务。（一般来说，要求学生将四人小组中错误率最高的题目作为自己小组的学习任务，如有余力，再完成其他题目。）当然，这个任务不仅要求每一个学生搞懂一道错题，还要求学生完成以下探究内容：

在学生的探究过程中，教师要在教室里不断巡视，发现学生的困难，与他们对话，等到大部分学生完成后，请每一小组派代表发言，并回答其他小组成员的相关问题，最后根据全班同学的掌握情况，选出“最佳拍档”。通过这样的探究活动，学生的参与热情明显高涨，而且经常会出现一题多解的情况，课堂成为智慧对话的场所。我想：让学生自己发现问题并加以改正比教师直接告诉他们存在的问题效果要好得多；同时，在这个探究过程中，科学知识也得到了梳理和拓展，还激发了学生群体的创造性和求异思维能力。不仅如此，这样做还可以加强集体内部的沟通与合作，使学生与学生之间成为协同的学习者，有利于创设和谐的、充满关爱的课堂人际氛围，最大限度地支持和优化学习的心理环境。

教学实践证明：同样的授课内容，是否将科学探究的思想渗透其中，学生的收获是大不相同的。因此，教师在教学过程中，要倡导“主动、探究、合作”为特征的学习方式，通过不断的实践，获取经验，促使教学目标向学习目标的转化，让学生真正掌握科学探究的方法，为学生终身学习奠定坚实的基础。

参考文献：

［1］沃尔夫冈・布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］.胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

生命教育的概念范文第4篇

【关键词】 代数；几何；变式教学

1 初中代数概念变式教学的一般特点分析

1.1 代数概念引入变式:教师在教授一个新的概念时，将概念还原到客观实际(包括变式题组)之中，拮取部分含有此新概念的萌芽或雏形的实际现象(如实例、模型或已有经验、题组等)进行引入，通过变式移植概念的本质属性，使实际现象数学化，达到展示知识形成过程，促进学生概念形成的目的。引入代数概念有时也采用与学生原有认知结构进行对比的方式，通过新旧知识的对比，使学生构建出新知识，对比也是变式的一种形式。

1.2 代数概念的辨析变式:教师在引进概念后，针对概念的内涵与外延设计辨析型问题，通过对这些问题的讨论，达到明确概念本质、深化概念理解的目的。

1.3 代数概念的巩固变式:教师在代数概念引入、理解的同时，要明确概念的应用，以达到对代数概念的巩固。教师可通过设计直接应用概念的练习变式题组，并通过对题组的讨论解决，达到熟悉概念、巩固概念、应用概念、提高解决问题能力的目的。

2 从几何概念的特点出发进行变式设计

一般来说，几何概念具有以下特点:

2.1 实践性。学生掌握的许多科学概念都是从日常生活概念中抽象发展而来的。然而由于日常概念的宽泛性、易变性、多义性，容易对学生学习抽象的数学概念造成错误的理解。由于学生在接触数学概念之前，与之相联的日常概念可能早己在他们的意识中潜在地存在着，因而有些错误几乎是根深蒂固的。因此，教师应注意指导学生从自己的日常生活中积累有利于概念学习的经验，同时又要注意利用学生的日常经验，为概念教学服务。学生获得概念的能力随年龄的增长、智力的发展、经验的增加而发展。研究表明，就智力与经验对概念学习的影响程度来看，经验的作用更大，丰富的经验背景是理解概念本质的前提，否则将容易导致死记硬背概念的字面定义而不能领会概念的内涵。这里的“经验”除了从学校学习中获得以外，学生从日常生活中获得的经验也起到非常重要的作用。为了防止经验对新概念学习产生消极影响，教师可通过变换反映概念的图形使学生掌握概念的内涵。

2.2 直观性。几何中的许多概念都与图形密不可分，根据图形可直观地对对概念下定义，并根据图形理解概念。而书中所给图形往往只是概念外延的一个方面。这就要求教师对图形进行变式，使学生把握概念的多种外延形式，进而把握概念的本质属性。

2.3 逻辑判断性。在几何教学中教师不仅要对概念的内涵、外延，定义充分了解，而且还应意识到“凡是定义都是一种特殊的命题”，在“这类特殊的命题中”的条件和结论互为充要条件，即原命题是正确的，逆命题也是正确的。任何一个定义即可以作为性质使用又可以作为判定方法使用。例如“平行四边形的概念:两组对边分别平行的四边形叫做平行四边形”，为让学生认识到平行四边形概念的性质与判断性的双重作用，教师在适当时机对其进行语言变式，即平行四边形的两组对边分别平行。与“平行四边形”对比，引导学生对矩形、菱形、正方形得到同样的认识。

2.4 系统性。学生学习的概念是循序渐进的，有时新学习的一些概念是原有认知结构中某个概念的子概念或相关概念，抓好某个具体概念的教与学固然十分重要，但如果对于概念与概念间的内在逻辑联系不加以挖掘、分析、揭示，使之形成概念体系，学生获得的表象可能是零散的甚至是零乱的，因此，当概念的教与学达到一定阶段或一定层次之后，教师应引导学生将相关概念通过变式形成一个概念体系，并纳入已有的认知结构，以便在新的高度上通过对本质属性的变化及与相关概念的对比达到对相关概念本质属性的理解与把握。

3 代数概念与几何概念变式教学的比较

3.1 相同之处:

3.1.1 代数与几何中的许多概念都来源于实际生活、生产。在概念引入时都可将其还原到客观实际之中，撷取部分含有此新概念的萌芽或雏形的实际现象进行引入，通过变式移植概念的本质属性，使实际现象数学化，达到展示知识形成过程、促进学生概念形成的目的。例如代数中“负数”概念的引入及几何中“垂直”概念的引入都来源于客观实际。

3.1.2 代数与几何中的许多概念都具有逻辑判断性。“凡是概念都是一种特殊的命题”，在“这类特殊的命题”中的条件和结论互为充要条件。例如代数中“绝对值”的概念及几何中“平行四边形的概念”。教师在教学中注意在适当时机给出概念的逆向变式问题，以便使学生更深入地理解概念的本质属性。

3.1.3 代数概念与几何概念都具有系统性。学生学习数学概念是循序渐进的，有时新学习的某个概念是原有数学结构中某个大概念的子概念，如代数中“一元二次方程”、“分式方程”都属于“方程”的范围，几何中“矩形”、“菱形”、“正方形”都属于“平行四边形”这个大概念。在概念学习达到一定阶段时，要适时对其整理，将它们联系、归纳、概括到一个系统之中，并通过“对比”更深入地理解概念。“对比”是变式的一种有效形式。

3.2 不同之处:几何概念与代数概念相比较最明显的区别在于几何概念具有直观性。几何概念几乎都与图形相关，因此图形变式是学生正确理解几何概念本质属性必不可少的环节。代数概念相对几何概念具有较强的抽象性，因此教师要通过变换概念的非本质属性，突出概念的本质属性，使学生正确理解概念的内涵。

变式教学也是为了激发学生学习动机和兴趣，使学生真正参与到知识的形成过程、问题的解决过程中来，在这些“过程”中展开思维，真正成为学习的主人。通过教师的变式教学引导，使学生养成迅速抓住概念或问题的本质属性的习惯，使学生不断探索，从而培养学生的创新精神。

参考文献

[1] 刘长春、张文娣.中学数学变式教学与能力培养.山东教育出版社.2001，

[2] 曹才翰、章建跃.数学教育心理学.北京师范大学出版社.1999，

[3] 冉蒋.数学教育心理学.四川科学技术出版社.2002，

生命教育的概念范文第5篇

关键词：成人教育；终身教育；整体性认知方法

经济基础决定上层建筑，进入21世纪的中国经济发展突飞猛进，人民物质生活条件的改善带来的是思想提升的需求。人们不再只满足于学校教育系统的阶段性学习，在之后的工作与生活中也迫切需要学习；此外，虽然我国经济发展整体规模处于世界第二位，但是我国仍有很多贫困的地区，报告提出我国要在2020年实现近4000万贫困人口脱贫的任务，这些贫困地区的人民大多数是知识水平不高的成年人，只能通过体力劳动来维持生计，所以他们亟需通过继续教育来提高自己生存能力。这呼唤成人教育与终身教育的发展，然而目前我国成人教育和终身教育的发展尚未形成完善的系统。首先在认知层面上，很多人把“成人教育”狭隘地等同于学历教育，甚至很多人对“成人教育”“终身教育”这些词汇都很陌生，何谈认知？其次成人教育和终身教育的实践发展迫切需要理论研究来指引方向，但是在理论研究领域，学术界关于成人教育和终身教育的研究也不成熟。成人教育与终身教育的理论研究大多数都停留在评判当下研究现状的层面，批评较多，建议较少，缺乏真知灼见。为什么我国有关成人教育和终身教育的理论研究发展如此缓慢？如何突破成人教育和终身教育的研究困境？在学习徐莉老师的《比较成人教育学》课程之后，笔者尝试通过听课获得的感悟和思考来回答这两个问题。

一、成人教育和终身教育研究缓慢的原因分析

理论研究的基础首先是概念的界定。我们要研究一个事物，首先要明确它是什么，即事物的概念，才能准确开展研究。根据马克思主义的观点，概念是一事物区别于他事物的本质属性、特征的概括和抽象。概念是研究工作的起点，如果起点错误，那么研究将会偏离正确轨道。因此，我们研究成人教育和终身教育，首先要弄清楚成人教育和终身教育是什么。尽管关于成人教育与终身教育本质内涵的研究有很多，但至今还没形成相对统一的结论。目前对成人教育与终身教育概念的阐释较为模糊和片面，缺乏科学的定位和理论依据，并且两个概念的关系也模糊不清，许多人甚至将成人教育等同于终身教育。与此同时又衍生出许多其他的概念，如“继续教育”“终身学习”等，使大家认识成人教育和终身教育的本质内涵更加困难，进而导致成人教育与终身教育的研究进展缓慢。

二、研究成人教育和终身教育概念的思路与方法

（一）整体性认知思路

整体性方法论由河北师范大学的徐莉教授提出，它是指研究问题时不能只聚焦于问题本身，而是要放到问题所属的大系统中去研究和分析。因为在我们生活的世界中，万事万物都是互相联系、互相影响的。哲学认为万事万物都不是单独存在和运作的，都是在一个系统中发展运行，并相互影响。因此我们在做研究时，不能只关注要研究的问题，而是要关注问题所属的大系统，将问题放到整个系统中去分析。同样，对于成人教育与终身教育的本质内函研究，不能只注重其本身的问题，而应从整个大教育系统和人的全面发展的角度来观照成人教育和终身教育的整体本质，不能停留在浅表性问题上，而应发现核心问题，研究核心问题。抛弃全面而只研究局部是不正确的研究思路，不仅解决不了问题，还会浪费大量的研究成本和资源。基于此，徐莉老师提出“要研究成人教育和终身教育的概念，首先要摒弃仅在微观层面对单个概念的纠缠，采用宏观的整体系统的方法，将关注孤立的单个概念扩大到关注概念及语境及其所分布的关键概念集；其次要进行理论的整理，把属于成人教育和终身教育的话语归还给成人教育和终身教育，在成人教育和终身教育的语境中来讨论成人教育与终身教育的问题。”［1］

（二）整体性认知方法在成人教育与终身教育

概念界定中的具体运用探讨成人教育和终身教育的本质内涵，首先要明确两个核心问题：成人教育与终身教育的对象是谁？为了达到何种教育目的？许多学者将成人教育的对象限定为成年之后的人，即成人教育是基础教育的延续与补充，却将那些未完成基础教育的未成年人排斥在门外。教育是否应该根据年龄段来划分？教育的最终目的又是什么？让我们将目光投向社会发展与教育自身发展的历史长河，去探寻答案。1．从社会发展形态看成人教育与终身教育的本质内涵原始社会是教育发展的最初期，原始社会的教育与生活紧密结合，教育的本来样式是与生活和人的生命相统一的，教育处在原始的终身教育状态，而且是在相当长的时间里处于这样的状态中。之后随着原始社会的解体与农业社会的形成，出现了脑力劳动与体力劳动的社会分工，由社会分工的不同产生的教育需求使得专门培养青少年的学校教育应运而生，随之教育逐渐走向专业化，此时教育与人的生活生命相分离。后来从农业社会发展到工业社会，学校教育愈来愈高度体系化，从而形成沿用至今的教育系统，可以说今天的学校教育体系是西方工业文明的产物。随着学校教育的产生和不断体系化，教育从人类生活统一体中分离出来的程度也就越来越大。从教育的历史发展观来看，显然这种分离只是教育的一部分和一个阶段，不能将此理解为教育的全部。它只是教育发展的一个特定阶段，就整个教育而言，它是残缺的、不完整的。把学校教育当成教育的全部，是对教育的窄化和误读。现在的学校教育是工业社会的产物，而我们正由工业社会发展为共享社会，工业文明发展为绿色文明，社会的高度发达将会解放人类的劳动力，使人类拥有更多闲暇的时间，即未来我们将会走向闲暇社会，闲暇社会中的人们需要通过教育获得成长，并且也有充分的学习时间。“教育是人类特有的遗传和交往方式，是人类自身的再生产和再创造。”［2］所以，教育与人类社会生活有着天然不可分割的联系，应该让教育重新回归到人类生活当中，教育应该成为每个人拥有的权利。基于整体性的认知方法，徐莉老师提出“成人教育不应该通过年龄来界定，成人教育的唯一目的应该是使人成为‘人’的教育，而不是狭隘的生物意义的成人教育”［1］。这与目前普遍理解的成人教育有很大的不同，成人教育并不是现行的学历教育的补充，它是新的社会阶段的教育形态；它的范围更广，并不只局限于生物意义上的成年人，而是每一个人。同时它强调教育与人类生活的统一，让教育回归生活，是教育从原始时期的与社会生活完全融合，再度整体向更高级别的与社会生活完全融合迈进，因为教育终归还是要回归至其本来的样式，再度回到人类生活的统一体中是教育的根本性回归与质变。2．从教育自身看成人教育与终身教育的本质内涵教育是社会系统的一部分，社会的演变势必会带来教育自身的发展演变。从原始社会的原始教育发展到工业社会的学校教育，再到现在即将进入的共享社会，教育这个生命体将会再一次转型。在共享社会中，教育将不再成为一部分人的特权，而是成为每个人都拥有的权利。教育也不再根据年龄来区别划分，而是贯穿人的一生。而成人教育的出现意味着这种根本性的变化正在发生，在人类历史长河中，许多历史资料都充分说明，为了生活、生产的需要，有目的、有组织的劳动技能教育活动一般是从成年人开始的，最早出版的教育专著《色诺芬百科全书》论述了生活在现今伊朗这块土地上的人们是如何对成年人实施教育培训活动的。这也符合生活逻辑，成人为了生活、生产的需要，自发地有组织地开展教育活动是一种必需，而且培训青年人、教育子女也是成人生活中的必需部分。教育活动开始于成人教育的历史事实表明，新一代教育起始于成人教育具有合理性。那么以成人教育为起点的新一代教育系统的出现意味着学校教育一统天下的局面将要结束，标志着现代终身教育时代即将到来。现代终身教育时代的到来进一步表明一个完整的教育生命周期的完成，意味着教育再度向其本初的状态回归，而教育自身的这种回归现象，是教育与社会系统的高度整合。教育社会化和社会教育化的结果无疑会产生一个学习型的社会，而学习型社会必然会成为人类教育的最高结构形式。［1］3．从当前社会文化背景看成人教育与终身教育的本质内涵教育受社会文化的影响，教育与文化的关系密切，教育在很大程度上就是一种文化，社会文化是形成教育系统的核心。共享社会与闲暇社会孕育出的是合作文化和学习文化，所以成人教育与终身教育的核心内涵应该是形成合作文化与学习文化。如果将教育看作一个生命体，那么在这个全新的完整的生命体中，学习型社会是最高结构形式，它的核心构件是终身教育体系，终身教育体系的核心是终身学习体系，终身学习携带和形塑着学习型社会的新文化———合作与学习文化。