家校合作的概念界定

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家校合作的概念界定范文第1篇

(西南大学教育科学研究所 重庆 400000)

摘要：家校合作是新时代的发展呼吁下的一种全新的关系理念,探索家校合作对当今教育的发展具有重大的意义。本文主要从家校合作的概念、家校合作的理论基础、家校合作的角色定位、家校合作中存在的问题以及对家校合作的反思这几个方面介绍了家校合作的进展及其取得的成就。

关键词：家校合作;现状调查;文献综述;理论基础

中图分类号：G620 文献标识码：A文章编号：1672-1578（2012）05-0002-02

苏霍姆林斯基说：“施行学校--家庭教育不仅可以很好的培养年轻一代，而且还可以使家庭和父母的道德面貌完美。没有对子女的教育，没有对学校生活的积极参与，没有成人与孩子之间经常的精神上的接触和相互充实，就不可能有作为社会基层单位的家庭本身，不可能有学校这个最重要的教育教学机关，也不可能有社会在精神上的进步。”[1]因此探索家校合作以成为当今教育的一个重要的课题。本文参考了1999年至2051年校园CNKI中的30篇期刊论文及万方数据中的20篇学位论文，并对其进行了整理。

1.家校合作的概念

“家校合作”目前未有一个明确的概念，英语中表达“家校合作”的最常见的是"home-school cooperation"。对此，有许多学者从不同的角度对家校合作进行了解释。

徐锦俊从家校合作推进学习型家庭的意义上指出，“家校合作指学校与家庭在认识一致、目标认同、情感融洽、信息沟通的基础上，双向互动地共同促进学习型家庭的生成和发展。”[2]刘衍玲，臧源，张大均，在其论文《家校合作研究述评》中指出“家校合作是指以促进学生发展为目的，家庭和学校两种力量互相配合，互相支持，互相协调的教育互动活动。”[3]周丹认为“家校合作”既是一种关于家庭教育与学校教育两者关系的理念，也是一种处理两者关系的行为模式。他指出：“家校合作”是指家庭与学校以沟通为基础，相互配合，合力育人，使孩子受到来自两方面系统一致、各显特色、相辅相成的教育影响力，形成多种终身受益的必要素质，更好地实现社会化。[4]岳瑛在谈教师与家长的合作时指出：教师与家长的合作指教师与家长通过交往实现的教育原则，教育要求，教育过程，教育手段等方面的一致互补。[5]杨俊认为"家校合作"即家庭与学校已沟通为基础，相互配合，合力育人的一种教育形式。[6]我国家校合作研究的专家马忠虎认为，“家校合作”是指对学生最具影响的两个机构--家庭和学校之间形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能更多地得到来自家庭方面地支持，而家长在教育子女时也能得到来自学校方面的指导。[7]这一概念把家校合作所涉及的范围界定在学校和家庭两个领域。

家校合作到目前为止，还没有一个明确的定义，但综合以上几位教育专家，学者教育实践工作者，从他们对家校合作概念的理解中，我们对家校合作的内涵应把握以下几点：（1）家校合作是一种双向活动,是家庭教育与学校教育的配合。家长要对学校教育给予支持，学校要对家庭教育做出指导，其中学校应起主导作用。（2）家校合作活动围绕的中心应该是学生，学生是家校合作活动的最终目的。（3）家校合作是社会参与学校教育地一个重要组成部分。[8]

2.家校合作的理论基础

国内关于国内家校合作的理论研究，有很多学者都从不同的角度进行了论述，其中苗建玲在其论文《小学家校合作的现状问题及应对策略》中对各学者的观点进行了总结：[9]

对家校合作的认识。

在这一问题上，几乎所有的研究者都认为在儿童教育方面家校之间要保持一致进行合作，强调共同发挥家校“合力”的重要性。

家庭教育和学校教育的功能互补。

许多教育人士从家庭、学校各自的优势和局限性出发，从理论上探讨了家庭教育和学校教育如何配合，以达到两者的功能互补，实现教育最优化的目标。

在德育方面强调家庭的作用。

有的学者从家庭环境的特殊性和家庭环境的不同类型角度，阐述家庭对学校德育的环境作用。有的研究者从社会学中的冲突理论和角色理论两个方面分析了家庭与学校在德育方面存在的对立与冲突。

3.家校合作中各参与人员的角色定位

家校合作中家长教师和学校管理人员担任着不同的角色。家长在家校合作活动中因个人的兴趣、爱好、特长，需要的不同，在不同的实践，不同的地点，充任的角色就有所不同。学校管理人员和教师也是这样。他们只有意识到自己所担任的不同角色，才能更好地去履行相应的角色所应承担的责任和义务。我国家校合作的专家马忠虎对这一问题进行了详细的论述。[11]

3.1 家校合作中学校管理人员的角色。学校管理人员在家校合作中具有四种角色.首先,他们是鼓舞士气的"宣传员"和组织者。他要通过对家校合作的大力宣传、指导，使教职员对家校合作充满信心和热情，使学校的方方面面都呈现出对家长参与的欢迎，营造出学校与家庭合作，通力共育人才的新气象。

其次，他是家校合作活动的策划人和支持者。要实现学校的教育和培养目标，校长必须明确家、校、社区合作的重要性，并努力建设这样一个合作关系。

再次，学校管理人员的第三个角色就是他自身，“学校管理者”。他必须在家长与管理人员之间建立一种良好的合作关系。他除了影响学校的整体气氛和精神外，还要使学校保持"门户"开放政策，为家长提供相应的学校教育资源，组织家长教育活动等。

最后，学校管理人员是活动的协调人。缺乏对家校合作活动的有效协调与管理，家校合作就无法实现连续性。

3.2 教师在家校合作活动中的角色。教师是家校合作过程中的主要人物，是家校合作活动的具体策划人，组织者和参与者。他在家校合作过程中担任的角色除教师本身外，还包括活动的推行人、指导者、咨询者、活动资源开发人、家长的朋友、交流的对象等。

在家校合作过程中，许多教师除以上角色外，还与一个重要的角色就是“家长”。教师也会为人父母，也是一代儿童的抚育者。当他们从家长的角色再回到教师和学校管理人员的角色时，他们就能很好的理解家长的想法和需要。

4.家校合作中存在的问题

尽管在家校合作的问题上，许多家长，学校已经达成了共识，但在具体的实践中仍存在很多问题。下面就从家长和教育工作者对家校合作的认识问题和在实践中的偏差两方面进行论述这一问题。

4.1 家长和教育工作者对家校合作的认识问题

马忠虎对这一问题的论述包括以下两点：[12]

1．从家长方面看，大部分家长缺乏参与学校教育的意识，没有意识到参与是自己的权利与义务。

部分家长认为孩子进了学校，孩子的一切都应该学校负责，因而将教育孩子的责任一股脑的全推给学校，认为孩子的学习和思想归老师管，自己只提供钱，供穿，从思想上放松了孩子的教育。在这种思想下，如果不是学校“请”，他们是不会主动与学校联系的。

2．从学校方面看，有些教师在教育学生时忽视了家长的教育。

许多教师往往认为家长不懂教育，他们不能也无法参与孩子的教育，请他们来反而给学校带来麻烦和干扰。因此，学校单方面教学生，使家长不能全方面了解孩子的情况，无法进行针对性教育；老师说教流于一般化，变成空洞的说教，泛泛而起不到相应作用。

(二)任学兵指出家校合作的问题出在政策上支持的力度不够[14]

至今为止，我国还没有制订家长参与教育的政策或法律，明确家长参与教育的合法权益，使家长在监督、参加学校的教育管理，教育教学活动时有法可依，合法的行使自己的权力。同时，强化家长对教育事业的参与，加强家长自我教育和教育孩子的责任。

(三)合作欠深度

关于这一问题任学兵在家校合作与素质教育一文中进行了讨论，他认为目前常用的合作方式是开家长会，让家长签字，家访和个别交流等。这些活动以了解通报情况为主，至于如何解决存在的问题，使各自的事情，缺少有计划，有深度的共育层面上的合作，更缺少对合作活动的检查，监督等措施。[15]

五、对已有研究的反思

家校合作前人已经从概念，各参与者的角色定位，理论基础，家校合作活动分类，存在的问题及其影响因素等方面做了很多研究，但是我国在家校合作研究领域中还处于起步阶段，理论研究水平较低,家校合作的研究比较分散、不成体系，理论研究与教育教学实践相脱离的现象还比较严重。

本研究以家庭教育和学校教育为理论基础，借鉴国内外已有的家校合作相关理论和经验，通过研究我国农村小学家校合作的现状，并对学校的教师和家长进行问卷调查，探寻和发现我国农村小学家校合作的现状和家校合作中存在的问题，并分析这些问题产生的原因。最后根据当前不断深化的基础教育改革的要求，提出一系列具有实践价值的解决问题的策略。

参考文献

[1] 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].教育科学出版社,1998.

[2] 徐锦俊.家校合作推进学习型家庭的创建[J].教育发展研究,2005,(9):100-105.

[3] 刘衍玲,臧原,张大均.家校合作研究述评[J].心理科学,2007,30(2): 400-402.

[4] 周丹.对家校合作若干理论和实践问题的思考[J].无锡教育学院学报,2005,(2): 34-36.

[5] 岳瑛.谈教师与家长的合作[J]家校指导，班主任.2003,2:34-36.

[6] 杨俊.关于小学家校合作现状的调查研究[J].教学与管理.2006,9:29-31.

[7] 马忠虎.基础教育新概念――家校合作[M].北京:教育科学出版社.1999,155.

[8] 岳瑛.我国家校合作的现状及影响因素[J].天津市科学院学报.2002,6(3):50-53.

[9] 苗建玲.小学家校合作的现状问题及应对策略――以济南市棋盘街小学为例[D].山东师范大学.2008,10:7.

[10] 张丽竞.国内外中小学家校合作研究综述[J].教育探索,2050,(3):158-159.

[11] 岳瑛.基础教育新理念――家校合作[J].外国中小学教育.2002,(2):36-39.

[12] 马忠虎.影响家校合作中几个问题的认识[J].教育理论与实践.1999,(3):25-32.

[13] 历以贤.现代教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1988,348-350.

[14] 马忠虎.基础教育新概念――家校合作[M].北京:教育科学出版社,1999,78-95.

[15] 徐金贵,颜辉荣.中小学家校共育现状的调查与思考[J].江苏教育学院学报(社会科学版),1999,(1):36-38.

[16] 岳瑛.教师与家长的合作[J].班主任之友.2002,(2):14-15.

家校合作的概念界定范文第2篇

关键词：信息技术；教育生态学；课堂生态；课堂生态环境

中国分类号：G434

一、问题的提出

2003年教育部颁发了《普通高中技术课程标准（实验）》，拉开了信息技术课程改革的序幕，但是中小学信息技术课堂上出现的零碎、重复、无序、低效等问题日益凸显[1]，比如课堂中出现的“只见技术不见人”，其典型的教学场面就是：“教师就某一应用软件的功能从头到尾详细介绍、演示，然后再要求学生从头开始演示一遍”[2]。信息技术课堂环境的建设对于教学起到良好的作用，相关的研究中提到：信息技术课多数为上机操作课，“有限的空间和高密度摆放的电脑，使得机房多种污染并存”[3]。基于以上信息技术课堂中出现的问题，传统的信息技术教学现状很令人担忧，从学校层面到师生层面出现了很多“非生态”的现象，因此构建信息技术生态课堂环境，用教育生态学的视角来研究信息技术课堂教学，不是对传统信息技术课堂教学的全盘否定，而是克服信息技术课程教学中的不利因素或环节，是对传统信息技术课堂进行改善。

二、教育生态学的基本理论

1、教育生态学的相关理论

教育生态学，是教育学与生态学的交叉新兴边缘学科，于20世纪60―70年代在英美等国家兴起。1932年美国教育社会学家沃勒（W.Waller）正式在教育领域中提出了“课堂生态学”的概念[4]。1966年英国学者阿什比（E .Ashby）在英国、印度、和非洲大学的比较研究中提出了“高等教育生态学”的概念[5]。70年代，多伊尔（W.Doyle）和庞德（G.Ponder）从“教学研究的一个被人忽视的维度”[6]来倡导课堂生态研究，课堂生态研究的相关成果又相继呈现，教育生态学的创始人劳伦斯.雷克明正式提出了“教育生态学”这个术语。

2、课堂生态的概念

关于课堂生态的概念界定清晰程度，国外的研究比较模糊，相反，国内的界定则比较清晰。作为最有影响的课堂生态学家多伊尔在其提倡课堂生态的研究范式时候，就给出了课堂生态的定义。他认为：“因为学习发生的每一个背景中都包含了一位学习者，一位教师，一个背景和学习的信息……因此，学习发生在一个生态系统之中”[7] 从国内来看，虽然研究者们给出的课堂生态概念的准确性有待商榷，但从概念界定来说，因为明确了课堂生态的属概念、本质特征和构成的因素，所以，对于课堂生态的概念界定还是很清晰、明了的。下面是关于国内课堂生态的三种具有代表性的定义：

窦福良：“课堂生态系统是在一定时空内由教室中的学生与其教学环境之间的相互作用、相互影响而构成的基本系统。由此，课堂生态系统包括教师、学生和环境三部分，三种生态因子既相互独立又相互作用，共同完成生态学的基本功能―育人”[8]。

沈双一和陈春梅：“课堂教学生态系统是在一定的教学时空内，以课程教学为中心的教师、学生和教学环境相互影响、相互作用的具有信息传递功能的统一体”[9]。

孙芙蓉：“从课堂生态研究对象和内容方面定义课堂生态。课堂生态的研究对象是研究课堂的各个组成部分之间即课堂内有机体和其周围环境的相互关系（包括非生物环境和生物环境），研究的内容包括课堂生态系统的结构、功能和形态以及对于结构和功能的优化与调控”[10]。

综上所述，国内学者对于“课堂生态”的界定都基本一致：认为课堂是一个生态系统，该生态系统包括教师、学生和环境三部分，它们之间相互独立又相互影响，并且共同构成了了一个有机的生态整体。

三、信息技术生态课堂的组成要素

课堂的组成要素主要包括了教师、学生和环境。信息技术生态课堂也包含这三种要素，在信息技术生态课堂中，课堂生态主体间、主体与环境间存在着各种各样的生态联系，它们共同使信息技术课堂变成有机共同体。按照人类生态学的环境分类方式，可以把信息技术生态课堂的环境分为三类：信息技术课堂的物理环境、信息技术课堂的社会环境以及信息技术课堂的规范环境。

四、信息技术生态课堂的构建

信息技术课堂是一种特殊的课堂，各要素存在着复杂的关系，假如要使信息技术课堂内部关系发生质的变化，就要通过自身的努力，建立反观性对话、非对抗性讨论，进行自主合作探究、小组协同开展问题探究，改变单向的知识传授关系，把课堂还给学生，使学生与老师在信息技术课堂成为合作的探究者和平等对话者。构建信息技术生态课堂，实质上就是构建一种和谐的环境来支持教学的开展，也可以说让师生成为平等的生态主体，培养学生学习信息技术的创造能力、实践能力，提高学生的信息素质，最终让信息技术课堂充满活力。

五、结语

信息技术生态课堂构建的重点是环境与主体之间的交互、主体与主体之间的交互。环境与主体间的交互就是构造一种和谐的课堂氛围，要主体能够适应环境来展开教学；主体间的交互包括学生个体与教师个体间的个别指导、学生群体与教师群体组成的学习共同体、教师个体与教师群体的交流讨论、学生个体与学生群体间的小组合作以及教师群体面对学生群体的集体教学等。总之，要从传统单一的“教―学”模式向多样性的学习方式转变，变学生的被动学习为主动地建构式的学习，培养学生良好地信息素养，使信息技术课堂变得生动有趣。

参考文献：

[1]李树培，王荣良.信息技术课程核心价值探析[J].中国电化教育，2013，（3）：7

[2]王世军.我国中小学信息技术课程：历程与归因[D].长春：东北师范大学，2006

[3]管志毅.中学信息技术教师边缘化生存状态研究[D].长沙：湖南师范大学，2007

[4]Waller，W.The Sociology of Teaching，1932，p.161

[5]Ashby，E. Universities：British，Indian，African：a Study in the Ecology of Higher Education，1966

[6][7]W.Doyle&G.Ponder. Classroom Ecology：Some Concerns about a Neglected Dimension of Research on Teaching .Contemporary Education，1975，46（3）

[8]窦福良.课堂生态及其管理策略研究[D].济南：山东师范大学，2003

家校合作的概念界定范文第3篇

综合比较国内外相关的研究成果,还存在着研究盲点,主要体现在:第一,国外主要是围绕高校科研团队的概念与分类展开研究。陆续有创新团队、学术团队、科研创新团队、科技创新团队等不同的概念表述,国外对科研团队的研究最早起源于对日本企业模式进行深入研究,提炼出了“团队”概念。对团队的约定俗成的定义是:“个体为了实现某种共同既定目标通过合作而形成的正式团体。”此外,还有几种关于团队比较经典的概念界定。如Robbins认为“团队是指一种为了实现某一目标而由相互协作的个体所组成的正式群体。”[1]此外,国外研究者还关注高校科研团队合作、信任行为的研究等。如Kratzer等认为高校科研团队中交流是一种通过分析讨论、评价新想法、新问题从而改善信息分布的有效行为过程[2]。第二,国内关于高职院校科技创新团队的研究较少。主要集中在结构模式的构建[3]、工作机制[4]、人员组成[5]等方面。第三,国内学者对高职院校科技创新团队建设的研究以定性研究居多,或停留在描述性、经验性的层面,缺少对高职院校科技创新团队实地调研和第一手数据资料[6]。第四,国内对高职院校与产业园区关系研究主要集中在专业建设[7]与校企合作模式[8]等方面。因此,借鉴国内外学者的研究思路,通过对高职院校与产业园区互动视域下科技创新团队建设的研究,寻求高职院校科技创新团队建设有效的途径尤为重要与迫切。

我校科技服务能力不断提升,科技创新团队建设取得明显进展,学校已于绍兴滨海新城、台州市临海市沿海工业园区、宁波高新技术开发区等医药产业集聚区建立了良好的合作关系。进行相关课题研究的课题组成员已经就高职院校科研团队建设进行一定的研究。研究团队职称、年龄层次合理。课题有高职称教师和科研经验丰富的专业教师的参与,保证了课题能够顺利开展。在进行高职院校与产业园区互动推进科技创新团队建设研究的过程中,研究内容主要包括:第一,比较与分析高职院校与普通本科院校科技创新团队建设的异同之处,分析目前高职院校科技创新团队建设存在的问题以及产生原因、影响因素。第二,探讨产业园区在政府、大学科研机构、企业界三元相互结合下,以产业园区发展主体之间内部利益机制为核心,建立模型,深入分析论证在产业园区、企业、高职院校互动中推进科技创新团队建设的可行性。第三,在概念模型和实证分析基础上,提出加强高职院校科技创新团队建设的实现途径和策略,深化和丰富高职院校与产业园区合作的内涵以及科技创新团队建设理论体系,指导我国高职院校科研团队建设工作。进行高职院校与产业园区互动推进科技创新团队建设研究的具体研究实施方案、技术路线的制定则需要综合理论与实例相结合,定量与定性分析相结合的研究方法,通过深入产业园区调研、召开教师座谈会等形式,深入了解高职院校科技创新团队建设存在的问题、产业园区与企业和高校的互动情况,以期对我国高职院校科技创新团队的建设和提升能力策略进行系统的研究。

在进行高职院校与产业园区互动推进科技创新团队建设研究过程中,所采用的研究方法主要包括:文献调研法:首先通过查阅文献资料,对国内外高校创新型科研团队及科研团队行为等理论进行回顾,在梳理与归纳目前研究成果的基础上,明确目前研究的不足与未来研究方向,找到本研究的关键点;访谈与问卷调查法:设计高职院校科技创新团队建设研究的问卷,在浙江省高职院校中选取20个科研团队,对团队领导和团队成员实地调查与访谈;在浙江省内选取5个产业园区,对园区管委会领导进行实地调查和访谈;在浙江省内的5个产业园区内选取20家企业,对企业领导进行实地调查和访谈;模型构建与模拟仿真法:在分析高职院校科技创新团队与产业园区互动模式基础上,构建科研需求提出与团队发起组织的模型并运用于实际案例,并仿真模拟合作行为、信任指数对科技创新产出量的影响;实证分析法:提出团队建设与产业园区互动关系假设,根据问卷与访谈回收的第一手数据资料,运用结构方程模型进行实证分析,并根据分析结果提出相应的高职院校与产业园区互动促进科技创新团队建设的实现途径。

总之,通过以上的论述,相信在严谨的研究之后,我们能够建立与完善高职院校与产业园区互动机制,保障和促进高职院校与产业园区在科技合作方面的良性发展,并且研究出强化高职院校科技创新团队建设的策略从而形成研究课题论文。

作者：王华锋 单位：浙江医药高等专科学校

家校合作的概念界定范文第4篇

关键词： 高职院校 教学名师 内涵 现实意义

高职院校教育质量主要取决于高职院校教师的质量，高职院校教师队伍素质高，教育教学质量才可能高，高素质的高职院校教师队伍为高职院校教育质量的提高提供了坚实的软件基础。高职院校教师队伍素质要提高，除了需要每位教师踏实努力外，还需要有勇于担当重任、在高职教育教学方面具有威信的教学名师发挥榜样作用和指导作用等。因此，研究高职院校教学名师这一课题很有必要。

一、高职院校教学名师的内涵界定

目前对高职院校教学名师内涵研究得较少，对其进行界定更少，且没有统一的说法。有的学者认为高职院校“教学名师”“是特指在高职院校的教学、科研、企业实践、行业发展等一线工作中经过科学的培养机制和严格的考核标准锻造出来的整体素质好、专业知识丰富、技术实践和创新能力强、教学质量高、团队意识强、身心健康等高职大学生和用人单位满意的教师”。[1]笔者认为，上述对高职院校“教学名师”的界定相对笼统，应该更侧重教师在各方面取得斐然成绩的因素。有的学者认为“名师是指在其所属的地区或领域中，为同行熟知，被社会认可，为学生欢迎，具有高尚的人格魅力，坚定的教育信仰，先进的教学理念，高超的教学能力，不断学习和创新精神的教师”。[2]这一界定注重了教学名师的成绩效果和影响力，但是，相对缺少职业教育教学名师的独特色彩。不再一一论述已有对高职院校教学名师的界定，将通过分析教育部历届教学名师的申报条件和评选指标（高等职业学校部分）和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中的相关条文找到界定高职院校教学名师内涵的突破口。

首先对教育部历届高等学校教学名师的申报条件和评选指标体系（高等职业学校部分）进行分析。

第一，从2007年第三届高等学校教学名师奖评选有了高职高专标准和高职高专教学名师，表明对高职高专学校开始重视，并且之后每届都会有二十名左右的高职高专院校的教师榜上有名。但是，名额与普通院校相比还是较少，急需高职高专院校启动和完善培养名师项目工程。

第二，从历届高职高专部分教学名师奖评选指标体系可以发现，无论内部体系分值和指标名称怎么变化，评选指标始终未变，包括五大评选项目：教学风范、企业经历与行业影响力、教学能力与水平、社会服务能力和教学团队建设。高职高专院校培养名师项目工程要以上述五大项目为基本点，高职院校教学名师的内涵界定要以上述五大项目为基本因素。

第三，高职高专部分教学名师奖评选指标体系与本科部分教学名师奖评选指标体系相比较，与本科部分教学名师奖评选项目指标强调科学研究与学术水平（科研能力、学术成就和学术地位）或外语水平不同，其特有的评选项目或特色有两项：企业经历与行业影响力、社会服务能力。高职高专院校培养名师项目工程要做强自己的特色项目，高职院校教学名师的内涵界定也要特别重视这两项。

第四，综合教学名师（高等职业学校部分）评选文件中的申报条件和高职高专部分教学名师奖评选指标体系，概括出高职院校“教学名师”的内涵：是指具有较高的教学风范，为人师表，师德高尚，一直从事一线教育教学工作，培养大批优秀学生（体现广度：全体学生潜能得到挖掘和全面发展；体现深度或高度：大部分学生很成功、有名气），得到学生认可；教学理念先进，在教育教学思想、方法等方面进行改革且有重要创新和改革创新成果和资源，并能将实践与理论相结合，将实践经验、规律上升为理论研究，探索出校企合作的新观点，教学研究能力强，得到同行的认可，在教育领域享有盛誉；有丰富的行业企业单位工作经历（相关岗位职务和职业资格证书），且有较强的社会服务能力，服务效果良好，服务收益高，开展技术研究及应用推广取得了行业企业公认的实质性工作成果或业绩具有较高知名度，基本形成品牌。似乎概括出高职院校“教学名师”的内涵很全面，却繁杂，不精练。

其次，对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中与高职院校教学名师相关的条文进行分析。

相关条文有：条文一――“教师要关爱学生，严谨笃学，淡泊名利，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染学生，做学生健康成长的指导者和引路人。”条文二――“通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”条文三――“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。”

分析如下：第一，高职院校教学名师内涵更侧重教学研究、教学改革、教学特色和教学成就成果的因素，同时，高职院校教学名师需要在理论上和实践上都是“双师型”教师。第二，“教学名师”与“学科领军人才”相提并论、相区分，笔者认为，对高职院校教学名师内涵进行界定，两者不是区分而是要将“学科领军人才”统一起来。第三，教学名师与校长不是一回事，高职院校教学名师的内涵界定和实施都要将“行政”色彩去掉。两者在“教育家”这一概念中得到统一，即“创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学”。

综上所述，高职院校教学名师是职业道德高尚，以高职教育事业为自己的事业，创新“工学结合”独特有效教学模式、方法和较高理论思想，成果显著，是学生健康成长和潜能开发并发展的权威，具有自己的教学团队、科研团队、技术服务团队，技术服务行业企业成绩显著，得到行业企业和社会高度认可的“双师型”教师。

另外，对高职院校教学名师内涵的界定是课题的小结论，还需要高职教育界专家、学者的进一步探讨和完善。

二、研究高职教学名师的现实意义

只有认识深刻、全面，才能积极有效地把握、解决问题。已有的研究对高职院校教学名师的研究意义大多是从某一个角度一笔带过的，而且大多是中观层次方面意义的论述。笔者对高职院校教学名师的研究意义进行相对全面的思考，从宏观、中观和微观层次分析其研究意义和重要性。

宏观层面：第一，高职院校教学名师是高职教育发展的原动力。高职教育的发展需要勇于开拓前行的高职院校教学名师开辟高职教育发展的有效路径，并且引领发展。正如《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）中指出的：“当前我国职业教育改革发展正处在重要战略机遇期，建设一支高素质专业化的教师队伍，对于提高技能型人才培养质量、完善现代职业教育体系、推动职业教育科学发展具有十分重要的意义。”第二，高职院校教学名师是教育界靓丽的风景，是社会“正力量”、“榜样力量”。他们能够照亮社会的角落和人们，是社会精神力量。第三，高职院校教学名师服务一方经济或者人们，带动社会经济发展或推动社会文明幸福和谐。

中观层面：第一，高职院校“教学名师”是推进高职教育教学改革的主力军，能够提高高职教育教学质量。“教学名师”能够促进专业、学科、课程的发展，能够推出高水平的科研成果，能够引领和带动教风、学风和校风建设的提升。[3]第二，高职院校“教学名师”是高职院校教师队伍优化的核心资源。“教学名师”是高职教育界教学工作者学习的榜样，能够促进其他教师尤其青年教师的成长和发展，使教师队伍不断优化和壮大。第三，高职院校“教学名师”是高职院校的一张张“名片”，能够增强高职院校的吸引力。另外，因为“名师”，吸引了更多的人才选择职业教育教师这一职业，正如《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成[2011]16号）指出的：“加强对职业教育教师工作的宣传，营造全社会尊重职业教育教师的氛围，增强职业教育教师职业的吸引力。”而且，更多的学生“拜师学艺”，更多的企事业单位前来合作培养人才、吸纳人才。

微观层面：第一，“教学名师”这一荣誉是对默默为高职教育事业奉献教师的一种认可，对他们是一种激励。得到社会的认可、得到业界的认可，对高职院校名师是一种精神鼓励和心理支持，他们会再接再厉，作出更大的贡献。第二，“教学名师”是学生内心的指明灯，是他们成功人生的重要因素。因为“教学名师”能够挖掘学生的潜能，培养学生的创造能力，让每位学生都能够很好的发展。

参考文献：

[1][4]蒋玉莲.高职院校培养“教学名师”的体制性思考[J].学术论坛，2009（11）：196.

[2]张桂春.职业学校“教学名师”的特质[J].教育科学，2012，28（6）：62-65.

家校合作的概念界定范文第5篇

武术在我国有悠久的历史，它作为一种独立的社会文化现象，是与中华民族文明的产生和发展同步进行的。当今社会，不仅国人喜欢武术，在全世界其他国家，武术的发展也非常的迅速，现在为了更好地发扬光大中华武术，使更多的人们加入习武健身的行列，现在教师既要传授武术技术技能，又要注重武术文化、武术各专项素质的培养，从而提升学生的武术素养，使学生更好地喜欢武术、了解武术。

一、概念的界定

1. 国际化（internationalization）已经成为教育发展的一种全球性趋势，它不仅是一种教育理想，而且是一种正在全球范围内展开的教育实践活动。教育国际化是当今时代教育的整体特征和历史趋势，它不但是一个历史的范畴，而且是一个发展的概念，它以解决人类共同面临的问题和国家之间竞争的全球化为背景，以实现人的国际化为目标，以具体多样的国际交流与合作为载体，是不同国家教育理念、教育方法、教育制度、教育模式的相互学习、交流与合作的过程。

2.武术素养：素养是指一个人的修养，从广义上讲，包括道德品质、外表形象、知识水平与能力等各个方面。在知识经济的今天，人的素养的含意大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等各个方面。武术素养很好的把武术文化、武术专项技术和武术专项素质培养紧密结合起来。

二、国际化背景下学生武术文化的提升

中国传统文化思想崇尚中庸、和谐与乐生，主张“不征服”。 传统文化浇灌、滋养，同时也发展了武术，使其更趋于系统化、科学化、完善化。从根源上讲，传统武术与中国哲学、美学、医学、伦理学等有着密切的联系，尤其是受其古典哲学的影响颇深，从而产生了体系较为完善的武术文化。古典哲学当中的阴阳五学说、阴阳八卦学说、天人合一、气韵生动等观念对武术的发展起到了潜在的推动作用。在平时的武术教学中，我们可以从哲学中一些道理，让学生更好的理解武术文化，让他们了解什么是阴阳五行学说、什么是阴阳八卦学说，什么是天人合一、气韵生动，同时，我们要结合西方民族的“海洋文化”教育学生，海洋文化是一种开放性的扩张文化，海洋文化精神直接造就了张扬的西方体育文化品质。张扬的文化品质使学生追求更高、更快、更强的体育精神。西方体育文化精神强调的是“竞争”，“以竞争求生存”。体育成为了人们宣泄“竞争欲望”的“窗口”，实现心理上对“赢”的满足。在现在的武术教学中，我们也要传授给学生一个“竞争”“拼搏”的武术理念，当今社会是一个竞争、拼搏的社会，你只有做得更好、更强，才可以生存、发展，才可以适应社会，才可以立足社会。

三、国际背景下学生武术专项技术的提升

新世纪的中国是竞技武术统一天下的时代，其竞赛体系庞大，后备力量充实，这在武术发展的历史上前所未有的。从最高级别的全国运动会到世界武术锦标赛，从亚运会到各个地方的武术比赛，几乎都是竞技武术的天下，因为竞技武术科研、师资力量雄厚。相比而言，学校武术受重视的程度相对比较小，学校武术有他的局限性，训练时间少，学生武术基础不一，学校武术教师自身所掌握的武术专项技术不高，学校武术比赛少，这些都局限了学生武术专项技术的提高。在当今武术国际化的背景下，部分学校把武术作为特色项目进行推广，可以制定一套适合中小学生的武术校本，从武术基本功开始就通过体育课进行系统的训练，逐渐提高武术专项技术，使学生的武术专项技术得到逐渐的提升，同时我们可以制定一套适合学校的武术考评制度，设置武术等级制，学生通过武术考级，获得一定的段位，这样可以激发学生学习武术的积极性，同时提高学生的武术专项技术。

四、提高学生武术专项素质

武术的专项素质是武术运动员在完成武术项目技术特点和要求的动作过程中，所展现出来的各种力量、耐力、速度、柔韧和灵敏等专项能力。这些专项素质的练习是针对拳术、器械的某个动作进行的针对性的练习，这个动作它体现的专项素质有可能是一个或者多个，这个专项素质展现的部位有可能是一个或者多个关节的专项素质。因此在武术的专项素质练习中一定要根据拳种的不同、技术动作的不同进行专项素质练习，比如武术的腾空飞脚练习时，可以针对性的练习腿部的力量和脚踝的爆发力，练习中可以通过反复练习腾空飞脚，也可以利用健身器材进行腿部力量及脚踝爆发力的练习，当然腾空飞脚的练习不仅仅体现在腿部、脚踝的专项素质上，他还包括腿部的柔韧性，空中控腿的能力等。总之，在练习专项素质时，首先教师要清楚这个动作的技术包括那几个环节，每个环节的专项素质又该怎么练习，同时练习中还要进行整合各个专项素质，只有这样你才可以有效的提高学生的专项素质，使学生在展现武术动作时，才可以很好地体现武术。