现代主义知识观

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现代主义知识观范文第1篇

内容摘要：以批判现代性为特征的后现代主义包含着鲜明的和谐思想。后现代管理理论继承了这种和谐思想，将批判的矛头指向现代管理中的不和谐现象及其根源，极力倡导在管理过程中建立组织与世界、组织与组织、组织与员工之间的和谐关系。这一思想对当今组织的管理变革有着重要的启示，组织形态的无界化、网络化、虚拟化、联盟化，组织内部结构的扁平化和跨越职能的任务团队的建立，从刚性管理模式向柔性管理模式的转变，都是适应和谐管理思想的组织管理变革之举。

关键词：后现代主义后现代管理和谐管理管理变革

20世纪80年代，后现代管理思想在西方兴起，并迅速向世界蔓延，对长期以来一直占据主流地位的西方现代管理理论产生了强有力的冲击和挑战，它所包含的和谐管理思想对当今组织的管理变革也有着重要的启示作用。

后现代管理理论是西方后现代主义思潮向管理学领域渗透的结果。文艺复兴时期后，西方哲学完成了从前现代向现代的转折，人的主体意识开始生成，人代替上帝成为世界的主宰。在以人类中心主义为基础的现代性学说的推动下，人按照自己的意志实现着对世界的改造。到了20世纪，人类主体主义被进一步放大，人对世界的改造也愈演愈烈，在建立起辉煌的现代文明的同时，人类也将自身推向危险的边缘：人类的生存环境不断恶化，人的物欲不断膨胀，以道德滑坡、理想迷失、信仰混乱为特征的精神危机不断加剧……于是，人们开始反思现代性。面对现代社会的危机，20世纪中后期起，一些思想家将批判的矛头直指现代性学说赖以建立的基础--以人为中心的主体主义和理性主义，后现代主义也就应运而生。在后现代主义看来，人与世界内其他存在者的关系不是主体与客体的关系，而是同一大家庭中不同成员之间的共生共存关系。“世界的形象既不是一个有待发掘的大仓库，也不是一个避之不及的荒原，而是一个有待照料、关心、收获和爱护的大花园。”透过其理论核心及其产生背景，我们可以强烈地感受到后现代主义对人类命运的深切关注，它极力倡导对世界的关爱，倡导和谐。后现代主义试图重建人与自然、人与人之间的关系，它主张消除现代性所设置的人与世界之间的对立，主张通过倡导主体间性来消除人我的对立，它所倡导的人与世界、人与人之间的关系不再是相互对立的关系，而是一种相互成全的关系，这其中包含着鲜明的“和谐”思想。

作为一种泛文化思潮，后现代主义起初主要活跃于哲学、文学、艺术等领域，在从西欧传入美国后，后现代主义的理念和方法才逐步渗透到管理学领域。20世纪80年代后开始盛行于世界的后现代管理理论，虽然因其范围不同而理论重点与后现代主义有所区别，但它继承了后现代主义倡导“和谐”的思想，以批判现代管理中的不和谐现象为基点，向自泰罗科学管理思想产生以来一起占据主流地位的西方现代管理理论发起了猛烈的攻击。后现代管理学否定现代管理学对历史和管理发展规律的乐观描述，关注西方企业组织现代化以后的弊端。它认为，现代企业组织中的个人还被工业化文明的成果所压迫。人成为管理制度的创造物，是被现代文明的产品所异化而存在的。在后现代管理理论看来，传统管理学思想的起点是理性主义的，注重职能的研究和管理的理性面，希望管理学能够步入“精密科学”的圣殿，而忽视管理的非理性主义方面。然而，它却面临基点不稳的问题，整个管理理论大厦出现了倾斜。这个基点就是管理的非理性主义问题之一——组织的价值观问题未能得到彻底地解决。后现代管理理论认为，传统管理学中研究中的泰罗的理性假定的普遍主义实际上给管理学的发展带来了太多的“命定性”的规定，其实质是要将管理的发展“规范化”；把某一特定环境条件下管理发展的特征整理成严格的图式，去套其他不同环境条件下其他企业的管理发展过程。

在现代社会，人类面临的是不断发展变化的世界，信息革命、经济全球化、知识经济等正全面、深刻、迅速地改变着世界和人类自身，变化成为后现代社会惟一不变的特征，因此管理的内容也在不断地变化和更新，而从过去的管理历史中按线性规则归纳出的管理原则、管理制度等已不再具有普遍适用性。现代管理理论忽视组织的多元性、差异性，不顾某个组织成功所依赖的具体情境和偶然性，而将其成功经验套用到其他组织的管理中，给人们提供的是一种确定性和稳定性的幻觉。现代管理理论注重管理的理性面而忽视管理中的非理性因素，导致组织生态环境恶化、资源日渐枯竭，组织之间经济纷争和利益争夺加剧，组织内部冲突不断、过度控制而导致组织内的人为管理制度所异化。在后现代管理理论看来，这一切不和谐的根源就在于现代管理理论所赖以建立的普遍主义和理性主义。通过对现代管理理论的批判，后现代管理理论旨在追求一种和谐管理的思想，极力倡导在管理过程中建立起组织与世界、组织与组织、组织与员工之间的和谐关系。

后现代管理理论虽然没有完整的理论体系，注重批判而失于建设，然而它所倡导的和谐管理的思想对当今组织的管理变革有着重要的启示作用。

1寻求和谐的组织形态变革

在现代管理理论中，组织是一种处于相对稳定态的结构，组织与外部存在着严格的边界，组织与组织之间的关系是竞争性的、“我们与他们”式的关系。组织的这种“结构”概念使得组织难以适应外部环境的快速变化，也导致不同组织为了各自的利益而展开激烈的、“你死我活”的竞争，甚至导致组织置信誉于不顾、商业道德沦丧。而在后现代管理理论看来，组织是一个动态的过程，它随外部环境的变化而产生、改变或消亡。根据组织的这种“过程”概念，组织的边界是模糊的，组织与组织之间的关系在多数情况下是合作竞争性的、“我们大家”式的关系。在当今社会，组织的经营环境和战略行为日益表现出高度复杂化、不连续性和不确定的特征。新技术不断涌现，市场一体化、国际化日益加剧，产品生命周期趋于缩短，市场需求越来越多样化，这一切要求组织能及时调整自己的边界。社会分工的进一步发展，信息技术、网络技术等对组织之间协作经营和资源共享的促进，要求组织改变“小而全”的经营模式而转向按比较优势组织经营。因此，以增强组织适应性、寻求组织与外部环境和谐为目标的组织变革的一个重要趋势应是组织形态的无界化、网络化、虚拟化、联盟化。现代管理理论强调管理幅度，认为一个管理者所能直接管理的下属人数是有限的，下属人数增加到一定程度就会超越管理者有效管理的范围，而且越往高层，管理者所能有效管理的下属越少。因此，组织的人数越多，管理层次一般也就越多。在这一理论指导下的组织内部结构多为以等级为基础、以命令控制为特征的层级式结构。这种结构以纵向分工为主，将组织划分为若干层次，下一层次接受上一层次的指挥，命令自上而下逐级传达，禁止越级指挥和越级汇报；在同一个纵向层次上又按照职能进行横向分工，横向职能部门之间往往有严格的界限，而且横向部门之间通常不直接进行沟通。层级结构对相对稳定环境下的较小规模的组织而言，或许是一种效率较高的组织形式，然而在当今社会却暴露出越来越明显的不适应性。一方面，随着经济全球化和组织的跨国经营，出现了一大批超级跨国公司，过多的管理层次使得这些“恐龙”公司难以有效运转。另一方面，快速变化的环境要求组织能够快速作出反应，而层级结构较多的管理层次和较长的信息传递过程往往造成信息不畅、失真，决策迟缓，而且横向部门之间因缺少沟通而导致协调难度较大，这大大削弱了组织的适应能力。要改变这些不和谐状况，必须摒弃层级结构的组织形式。一是要减少组织内部的纵向层次，实行扁平化的组织结构。要减少管理层次，关键是要增加管理幅度，而日益先进的管理信息系统等则为管理幅度的增加提供了可能。二是在横向组织设计上，以跨越职能的任务团队等形式代替按职能划分的部门，根据市场变化的要求组织和协调员工，使员工彼此依赖各自的能力进行动态的多方位的协作，从而增强组织的灵活性与适应性。

2寻求和谐的组织管理模式变革

现代主义知识观范文第2篇

落实政策 增强动力

第一，以贯彻落实《通知》为契机，推动道路运输发展方式转变。解决道路运输行业存在的问题，根本的还是靠自身的改革与发展。从交通运输的阶段性特性看，大规模基础设施建设是阶段性的，向社会提供良好的运输服务以及与之相关的社会管理，才是我们这个行业最根本的最长远的任务，交通运输部成立多年来的“运输”职能，基本上落在了道路运输司，社会对城市公交、出租汽车、物流发展等日益关注。

随着时代进步和交通运输整体水平的提高，运输必将成为交通工作的主旋律，这是大势所趋。我们要紧紧抓住机遇，全面执行、切实用好国办《通知》明确的相关政策，围绕建设综合运输体系和发展现代交通运输业，不断加大对道路运输枢纽场站建设的投入，切实推动结构调整和产业升级，加快发展方式转变,加强运输组织，提高运输效能，提高自身发展水平和竞争力，努力构建“更安全、更高效、更便捷”的道路运输服务体系。今年的经济增长，提出7.5%，追求质量更好的GDP。道路运输也是不追求更多，而是追求更好。

第二，以落实扶持政策为重点，增强道路运输业发展动力。《通知》明确的各项扶持政策，弥足珍贵。今年“两会”强调，要大力发展实体经济，提出了“降低实体经济融资成本”等支持政策措施，这与国办《通知》精神完全一致。道路运输既是实体经济的重要组成部分，也是服务实体经济发展的重要部门，在实体经济发展中起着重要作用。

我们务必紧抓机遇，多方协调，促进各项优惠政策尽快落地开花结果，转化为行业发展的动力。

一是，要把道路运输场站、运输基础设施建设“双纳入”。将道路运输基础设施建设纳入城市总体规划，保障建设用地；将国家枢纽规划内的客运站场、物流园区、城市综合客运枢纽纳入交通运输基础设施投资范围，给予相应的投资补助。除中央资金外，各省也要积极配套资金，协力补上道路运输基础设施建设的“短板”。

二是，要尽快完善税收和支持政策。完善道路客货站场设施的营业税、城镇土地使用税政策，切实降低运输企业的财务成本。具体要落实四项政策：第一项是“十二五”期暂免征城市公交企业新购置公交车辆的车辆购置税，据测算每年可为公交企业减少支出十多亿元，部上半年将出台实施办法。第二项是将“十二五”期中央财政老旧汽车报废更新补贴资金向营运车辆倾斜。过去一直是在商务部在掌握，但用在哪里了不明确。第三项是在车购税中列专项资金支持甩挂运输，这将是中央财政支持道路运输的第一个专项，也是《通知》中含金量最大的政策。具体实施办法要力争上半年出台。第四项是将集装箱车辆纳入报废更新补贴支持范围。

三是，尽快出台通行费优惠政策。各地要按《通知》要求，尽快落实针对国际标准集装箱车辆、大吨位货车、甩挂运输推荐车型车辆的通行费优惠政策。各省对省内定期定线运行的客运班线车辆，要推广月票和年票制，实行大客户优惠。部将按分工方案要求，加强协调督促，确保政策落实。

公交优先 提升竞争力

第一，以法规政策建设为突破口，全面落实公交优先发展战略。近年来，部一直把城市公交发展摆在重要战略位置，投入了大量精力，也取得了积极成效。行业十分关注的《国务院关于实施城市公交优先发展战略的指导意见》已进入国办最后审核阶段，争取上半年出台实施；《城市公共交通条例》已列入国务院法制办今年一类立法计划，争取尽早出台。

国办下发的《通知》，在侧重于道路客货运输和出租汽车行业的同时，也明确了对城市公交站场、城市综合客运枢纽、公交车辆购置的支持政策。大力发展公交，是保障和改善民生的实际行动，是实现好、维护好、发展好最广大人民利益的具体体现。落实公交优先发展战略，关键是靠政策支持。部将加快出台相关政策法规，各地也要结合实际，积极争取扶持公交优先发展的政策措施。要积极推进城乡道路客运一体化发展，统筹规划城乡道路运输网络和场站建设，优化布局，提高运输效能。

各“公交都市”建设示范城市要按照建设方案要求，加紧组织实施，确保建设质量。要深刻领会全国“两会”关于大力推进改革的要求，切实深化公交管理体制改革。各省要督促尚没有完成公交、出租管理职能移交的市县，抓紧理顺管理体制。司正筹备全国城市公共交通工作会议，争取上半年召开，相关政策措施届时将作专题安排。

第二，以发展培育龙头骨干企业为引领，提升行业竞争力。国办《通知》强调，要加快转变道路运输发展方式，调整和优化市场主体结构，研究政策鼓励道路运输企业集约化、规模化经营，引导联合、连锁、兼并和网络化经营，扶持骨干企业发展。部已确定把提升运输组织化和集约化水平、培育大型龙头骨干企业、支持运输企业向现代物流业转型，作为今年的重点任务，并在全国交通运输工作会议上进行了强调。我们要统筹谋划，加力推进。

一是大力扶持龙头企业。龙头道路运输企业既是在大鱼吃小鱼的市场竞争中形成的，也是政府培育引导出来的。司今年将结合贯彻《通知》要求，加强政策研究，制定出台鼓励扶持政策，重点扶持一批大企业。

现代主义知识观范文第3篇

关键词：后现代主义 课程 现代主义

一

“课程”一词，在我国始见于唐宋间。宋代著名教育家朱熹在《朱子全书・论学》中有以下论述：“宽著期限，紧著课程”、“小立课程，大作功夫”。这里的“课程”含有学习的范围和进程的意思，其内容包括礼、乐、射、御、书、数六艺，孝、悌、忠、信等伦理道德以及洒扫应对、进退之节、正心诚意、修己治国之道。在西方，“课程”（curriculum）一词，最早出现在英国教育学家斯宾塞（H.Spencer，1830-1903）的《什么知识最有价值》一文中，这个词的词源出自拉丁语的词根“跑道”。就像运动员沿着一定的运动场跑道赛跑一样，在学校里的孩子们也要沿着学习的“跑道”进行学习。斯宾塞把这种经过组织的教育内容叫做“课程”，并开始把“课程”引入教育学。

但是，什么是“课程”？人们对此的理解还存在多种解释。在《教育大辞典》中，学者认为，课程存在三种解释：其一，为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动。大多数国家由教育行政部门按照各级各类学校的培养目标分别编订颁行。其二，泛指课业的进程。在一定时间内应完成的一定分量的学业。其三，学科的同义语，如语文课程。此外，学者们还有其他的解释，如美国学者奥利弗（Albert I.Oliver）把对“课程”的不同理解从狭义到广义已列出了七种。

当前比较公认的是取广义的解释，即认为课程是学习者在学校教师指导下获得的全部经验。也就是说，取的是《教育大辞典》中的第一种解释。“这种课程观产生的思想背景是：认为儿童的成长发展，不单是个体知识能力训练的过程，而且是贯穿于整个生活的过程；除了学校课堂教学之外，还有其他的教育，课程必须是教育的总体规划；学习不是使儿童单纯地被动地接受学科知识，而是要求儿童积极地参与活动”。①这种课程观在当今形式教育和实质教育、教师中心与儿童中心的分歧中持以下立场：它中和了形式教育与实质教育的分歧，在强调掌握知识的基础上强调培养能力；在处理教师中心与儿童中心的分歧时，在承认教师掌握系统化的知识，学生必须由教师来教的同时，强调教师的教学只有在激发学生主动性与创造性时才最有效。

这种课程的观点并非凭空而来的，而是经过了历史的长期发展。在历史上，曾有以下几个教育哲学和心理学派别对当代的课程理论产生了较大的影响：

第一，永恒主义教育哲学。它强调学校课程，尤其是基础教育课程应该着重使学生掌握人类文化传统中那些永恒不变的知识和价值观念。他们认为这些知识和价值主要保存在经过历史筛选所保留下来的各类名著之中，因此主张用名著教育学生。永恒主义的代表人物是美国芝加哥大学校长赫钦斯，他倡导并组织了“百本名著阅读计划”，编辑了《西方思想宝库》。

第二，要素主义教育哲学。它主张应把“文化的共同要素”作为课程的核心。早期的要素主义者认为，人类文化中最基础的要素是读、写、算，主张在基础教育课程体系中必须强化对这三方面要素的系统化训练；后来的要素主义者从对基础要素的强调扩展为对“核心课程”的倡导。

第三，结构主义哲学。在知识爆炸的挑战面前它提出了著名的“学科结构论”，认为在日益扩展的知识海洋中，需要让学生掌握的应该是每门学科的基本结构。所谓基本结构是指该学科的基本概念、原理以及它们之间的关联性，基本结构不是孤立的事实和零散的定义、结论，而是知识的整体框架、各部分的内在联系以及包含在其中的价值观念和情感态度。

第四，认识心理学和发展心理学。尤其是瑞士心理学家皮亚杰和前苏联早期心理学家维果茨基提出的认知、道德发展阶段论、活动理论、内化说、最近发展区理论等一系列心理学中的重大成就，揭开了儿童身心发展的层层帷幕，揭示了教学与发展的深层关系，对当今的课程改革和发展提供了更加科学可靠的心理学根据。

这些教育哲学思潮和心理学派别影响了课程的改革和发展，使课程走到了今天。随着科学技术的发展和教育的进步，各在一定程度上促进了各种教育思潮的流行，它们同时也对教育以及课程产生不同的影响。其中，后现代主义教育思潮是其中一个较为特殊的派别。

二

一般认为，后现代主义哲学思想来源于西欧人本主义思潮。尼采和海德格尔是其先驱者。英美科学主义思潮中的维特根斯坦与后实证主义者库恩、费耶阿本德等，对他们也有重要影响。有人也把后面几个人列入后现代主义哲学的先驱者名单。后现代主义哲学的主要代表人物有法国的德里达、巴特尔、利奥塔等和美国的罗蒂、詹姆逊等。

后现代主义哲学的内容纷杂，各家观点颇不一致，费彻施顿（Mike Featherstone）说：“有多少个后现代主义者，便有多少种形式的后现代主义。”对于“后现代主义”或“后现代性”一词的理解也不尽相同。一般不把它理解为一个“年代”的概念，而认为它是一种“文化”（詹姆逊）或“知识状况”（利奥塔）。顾名思义，“后现代主义”是相对于“现代主义”而言的，但两者的关系如何，说法也不一致。有人把前者理解为后者的延续，有人把它理解为后者的对立和否定，有的则认为它是后者的延续与对立的统一。但不管怎样，要认识后现代主义，首先要理解现代主义。

所谓现代主义，它表现为万物皆以西方传统特有的、根深蒂固的偏见出发，即认为概念、公式、观点等，总是一劳永逸地作为现实，最终指向某种固定的、封闭的、可命名的东西。其基本姿态和腔调是极为专横的，它强调真理、权威。这种随柏拉图、基督教和笛卡尔传统而产生的西方式决心，旨在要充当正确的，不仅只是认识论上（获得正确知识）正确，而且要充当正确，要把各自的生命宣称为正确。从哲学上讲，这类做法是先让自己的观念和思想形成条理（如关于自己的童年的理论），然后让它们作为客观现实发挥作用。这就是逻各斯中心主义。

逻各斯中心现代主义具有等级森严、傲慢、顽固不化、好争辩、自成一体等特点；与此相对，后现代主义则具有讲究关联性、生态论、谦逊、对话性、神秘性等特征，坚信事物的表面亦包含着一个深层结构。“后现代主义倾心于意义的游动性（motility），并不等于说它一味地沉醉于相对主义（relativism）或简单的、人为一物绝不比另一物具有更重要的意义的多元性（pluralism）之中。相反，它倾向于事物之间深刻的关联性（relationalism），相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。②后现代主义不是分析式、宣言式、好战式或讨伐式的，相反，它是直觉式、解释式的，并总是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是对生命的真谛所固有的可能性的玩味保持开放的态度。其出发点是，生活始终拥有其整合性，在我们就这个世界发话之前，该整合性就已经存在在那儿了。正因此，较之这第一性而言，人类的思想和行动总是第二位的。

对后现代主义可以有多种分类，罗森纳（P.Rosenau）把后现代主义分为两类：否认（消极）的后现代主义与肯定（积极）的后现代主义。前者是一种怀疑主义或悲观主义的后现代主义，他们把后工业社会看成是一种断裂、瓦解、无序、失去规范的社会，对后现代主义文化持悲观、消极、忧虑、怀疑以至否定的态度（如德里达等）；后者则是一种乐观主义的后现代主义，主要流行于美国，他们对后工业社会和后现代文化采取批判式肯定的态度，认为通过积极的对话和自由的价值选择可以建立起局部的（小团体的）民主和进步（如罗蒂），当然还有一些后现代主义者游离徘徊于两者之间。

三

一般说来，后现代主义都主张解构主义，即反对理论的体系化，因而对于他们的观点不可能作系统的阐释。但我们还是能够从后现代主义者的主张中看出其对现代课程改革的一些指导意义。

第一，后现代主义反逻各斯中心主义。这是后现代主义的中心观点，由德里达提出。根据德里达的解释，逻各斯中心主义就是语言中心主义与在场形而上学的结合。“语言中心主义”就是一种主张言语高于文字的理论。这种理论认为言语是直接表述在场的事物的，而文字只是对在场事物的间接性表述，因而言语高于文字。如果在这种观点的指导下，课程、教材是没有存在的必要的，因为课程在很大程度是由教材支撑起来的，教材在相当程度上是一种文字的载体，是文本。如果语言高于文字，那么，在教学过程中根本就不必有课程、教材，只要有教师的语言就行了。这其实是教师中心主义的一种表现。后现代主义反逻各斯中心主义，也就是支持了在教学过程中，在课程改革的过程中，编制优秀教材是必要的。

第二，反建构、反体系或解构主义。后现代主义从反逻各斯中心主义出发，反一切中心主义，即反对有中心与边缘、主要与次要之分。传统的形而上学都主张二元对立，如物质与意识等，并认为一方是主要（中心）的，另一方是次要（边缘）的，主要的一方永远高于次要的一方。后现代主义反对这种坚持二元对立的建构主义。它认为二元的区分是相对的，而不是绝对的，不是建构性的，而是解构性的，即二元的关系不是对立的关系，是“分延”的关系。它们既有差别，又互相依赖，彼此牵连，相互转化。在教学中，教师与学生在传统上被认为是二元对立的，教师是主要的，学生是次要的；后者是学生是主要的，教师是次要的。因此，相应的在现代世界所遵循的传统、刻板的教学法，其通行的语言和常规做法，要么是“以教是为中心”（gericentric，直译为“以老人为中心”），要么是“以学生为中心”（pedocentric，直译为“以儿童为中心”）。前者基本上是让教师充当着文化传统的传递者角色，而学生或儿童则扮演着“老人智慧”之被动的、驯服的接受者角色。如此一来，“以教师为中心”的教学法往往忘了，以课程的形式确定下来的文本和知识，并非固定的、一成不变的，而是构成式的（constitutive），也就是说，是在特定的时间、特定的地方应回答特定的问题的需要而产生的。同样，该教学法往往低估了青少年在建构各自的人生目的和道路时的创造性活动。于是，虽然同在面向未来，但师生之间并没有真正的沟通和交流可言。青少年必然地被认为具有缺陷，需要用成人的疗法予以矫正。后者则完全抛弃了教师的优点。在后现代主义者看来，应该把两者结合起来，二元的关系不是对立的关系，而是“分延”的关系，因此，在现代课程改革中，应充分发挥教师和学生的优势，保证教师与学生之间真正的沟通，以此保证教学效率与效果的最佳。

第三，反认识论。后现代主义否弃认识论，认为传统的认识论是一种在场形而上学。传统形而上学把人类的心灵比喻为一面能准确地反映客体的“自然之镜”。在后现代主义看来，这是毫无根据的，应予抛弃。后现代主义认为取代传统认识论的应是维特根斯坦的语言游戏论，或一种语言游戏论与解释学相结合的语言哲学理论。维特根斯坦认为语言并不表述实在，而只是一种其意义随语言规则的变化而变化的游戏。现代主义所依赖的基础在被理解为基础的过程中，有很多东西被丢掉，被压抑下去了，即在它任何形式的排列组合中，都充满着这样那样的呼声、愿望和意图，而这些呼声、愿望和意图往往体现出胜利者对现实作出的解释。从教育领域看，现代主义的这些冲动导致了臭名昭著的理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系。因此，后现代主义最积极的贡献，便是不满足稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主义则不断地破坏事物表面的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。从教育学生讲，后现代主义肯定德里达所谓“不是在世界上游戏，而是游戏世界”（not play in the world，but the play of the world）的态度。那些仔细观察过新生儿怎样地与外部世界交往的人，有时便将孩子的举动称为一种形式的游戏。不妨这样说，后现代主义强调的是怎样保护好使得游戏能进行下去的条件――如果说游戏乃是人的意义本身得以形成的方式的话。因此，在当今的课程改革中，应注重游戏，注重课堂教育以外的其它教学形式，加强课程与日常生活的联系。

第四，反文本的意义确定论。后现代主义接受了巴特尔、德里达的解构主义思想，反对文本的意义确定论。如前所述，狄尔泰等解释学家认为文本体现了作者原意，读者只有通过阅读文本，并通过读者的移情作用，才能正确领会和理解文本中作者的原意。巴特尔和德里达反对这种看法，认为这是一种把文本的意义固定化、客观化的在场形而上学。他们认为文本的意义并不是固定不变的，读者阅读文本只是进行一场语言游戏，文本的内容是根据读者的语言游戏而决定的。因而读者不是消极、被动地去理解、把握文本中作者的原意，而是积极、主动地去“创造”文本的内容和意义，从而从这种“创造”中获得“享乐”、“快慰”或“愉悦”。因此在课程改革中，教材的内容应体现这方面的特色。教师在教学过程中，应注意引导，使学生敢于发表自己的看法，从而培养学生的创新意识和精神，使学生获得主动学习的乐趣。

注释：

现代主义知识观范文第4篇

关键词：后现代主义；大学教育；启示

一、后现代主义及其主要理论特征

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会产生并流行的一种哲学文化思潮。"后现代"最早是由英国画家查普曼于 年提出的，20世纪七八十年代，后现代主义开始蔓延并形成了独特的思潮。此时，后现代主义达到了顶峰，成为一时"显学"并向全世界蔓延。但是，从其理论产生和发展的过程来看，后现代主义不是一种真正意义上的思想体系，流行至今，尚无一个普遍被人们所接受的确切定义。但是可以概括它的主要理论特征，具体表现为：

1、反思与批判现代性。这是后现代主义的精髓和核心。从哲学的角度讲，现代性指西方启蒙运动以来确立的理性原则和科学精神，它强调理性、权威、同一性、确定性和终极价值观。而后现代主义对现代性进行反思和批判，认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑，主张摧毁人们对元话语的信任感，针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威、过分依赖自然科学的确定性进行批判。

2、反对中心主义，抨击理性主义，强调非理性思维。工业革命以来，在以人为中心的思想指导下，过分张扬人的主体性，造成了世界的各种危机。后现代主义主张摒弃个人主义，消解人与人之间的对立，重建人与人之间的关系。他们试图对理性主义进行反驳、批判、解构，通过非理性的道路纠正理性的片面、偏执和确立全面人性的目标。同时，后现代主义也提升了非理性主义，强调一种直觉、一种自由，一种个体的选择。他们认为非理性就是人性，尊重人性就必须肯定人的非理性存在。

3、消解"同一性"，倡导多视角、多元化的标准。西方思想的主流一直受现象--本质的二元分裂模式支配。后现代主义者通过推崇差异、多元论等宣扬不确定性，反对同一性、整体性和本质性。主要表现在三个方面：一是用差异取代普遍性而表明事物的不确定性；二是鼓励多元的思维风格；三是消解权力话语的一统性，使人获得自身的感性解放。后现代主义主张通过发动一场思维方式上的变革来消除主客体的分离，从而改造由二元论带来的现实世界中价值与事实、伦理与实际需要的分离，并取消二元模式中主体的中心地位，认为人应该从多视角出发认识和理解世界。

二、中国现代大学教育存在的弊端

1、在教学理念上，存在"二元论"观点，以教师为中心，或者是以学生为中心。以教师为中心低估和限制了学生的创造能力，学生不能充分发挥自己的主观能动性；而以学生为中心又很容易使学生失去向导，失去指向性。传统和现代的教育正是以教师和课本为中心的，不是以人为本，立足灌输知识量，不考虑学生的需求和兴趣。

2、在教学课程设置上，以专业为中心，知识过于理论化，与实践和实际需求相脱离。知识结构过于单一，人文教育薄弱，内容老化、死板，不能考虑学生的实际特点、兴趣爱好与需要，不能据此选择学习内容和学习方式，组建知识结构，培养自己的兴趣爱好。

3、在教学模式上，教学计划过于统一和刚性，专业虽不同，模式却大同小异，不考虑学生的差异和个性特点，每个学生都学同样的课程，进度相同，毕业时间大部分也相同，缺乏学习弹性和学习动力，阻碍了学生的自我认识和自我发展，同时也使学生失去了学习的兴趣。

4、在教学方法上，以教师和课堂为中心，教师照本宣科，注入式教学，学生是被动的接受者，被动的接受所灌输的知识，没有充分考虑和充分调动学生的学习主动性和自觉性，没有立足于培养学生的学习能力和发展学生的个性。没有针对学生对大学学习环境的变化和适应能力，根据不同学期采取不同的教学方法

5、在考试方法上，主要引导学生死记硬背，以考试分数作为考查学生的优劣以及学习情况的唯一标准，束缚了学生的创新意识和创造能力，扼杀了学生的创造能力，造成学生在理想、道德、情操、社会良知方面的短见。同时不能通过考试来测量学生的进步，从而使老师和学生不能够调整教学方式。

三、后现代主义对当代中国大学教育的启示

（一）后现代主义教育目的观对我国大学教育启示

现代社会的教育目的观主要分为个体本位的目的观和社会本位的目的观这两种，但这两种教育目的观都过于理性，会导致教育目的的单一化、统一化，结果忽视人的个性，导致人与人之间关系的疏远和个人生活意义的丧失。而后现代主义主张多元教育目的，反对理性主义的教育目的。后现代主义教育目的着重于追求的"发展"理念，在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的"内在发展"。简言之，后现代主义教育目的观倡导多元的教育教学目的，不仅要培养人的理性，也要培养人的非理性；不仅要培养"全面发展的人"，也要培养"片面发展的人"，重在培养集理性与非理性于一身、既全面发展而又富有个性的人才，从而使整个社会充满和谐。

（二）后现代主义课程观对我国大学教育启示

后现代主义者认为课程设置应根据教育目的而设置，以摆脱现代主义教育所带来的弊端。综观整个后现代主义课程观的发展情况，其对中国大学教育的启示主要包括：一是课程要与具体的生活环境相结合，实行国家课程、地方课程、校本课程的整合，大力提倡校本课程，最大限度地把学科知识与现实生活情境结合起来；二是消解权威话语的影响，丰富课程目标，要求对旧的课程观念进行重建，重过程而不重结果，求变化而不定框框，这种课程观有利于学生培养创新能力；三是提倡科学、人文课程共同发展，后现代主义反对和批判一味偏重科学技术的发展，提倡不仅要注重科学技术的传授，还要重视对学生精神意识的培养和发展。

（三）后现代主义师生观对我国大学教育启示

后现代主义者根据"本体论的平等"思想，认为传统的教学方式本质上是独白式的，教师居于绝对权威地位，学生处于被教导、被控制的地位，因此教师成为话语霸权的占有者，学生的自主性和潜能受到压制。他们认为教育领域应该"去中心化"，建立起一种师生平等的新型对话关系。教师要解放思想，转变观念，善于做学生的倾听者、交谈者，要由传统的知识传递者变为学生学习的协助者、促进者、启发者，引导他们而非塑造他们。这种新型的师生观淡化了教师的话语霸权，提升了学生地位，这是对学生主体性和创造性的一种尊重。这种师生观启发我们改变传统的教学思维，变"灌输式教学"为"导入式教学"，注重师生间的角色转换，营造轻松愉快的学习氛围以激发学生学习的兴趣和提高学生学习的乐趣，更有利于学生个人全方面的发展。

四、小结

百年大计，教育为本。尽管后现代主义教育观存在其固有的内在矛盾，但其有利的、积极的观点仍然值得我们借鉴。在我国贯彻实施素质教育的今天，尽快适应社会主义市场经济的发展潮流和趋势，培养符合社会发展需要的、具备创新能力的新型人才已经越来越迫切了。因此，我们必须正视当前大学教育中存在的问题，借鉴和思考后现代主义的一些鲜明观点。后现代主义无疑为我们提供了新的视角和方法和反思、质疑、超越固有思维的勇气。我们要有选择的借鉴后现代主义教育观，优化大学教育模式，实现大学教育的可持续发展，为我国的大学教育创造更好的明天！

参考文献：

[1]多尔，王红宇译.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，

[2]陈嘉明.现代性与后现代性[M].北京：北京人民出版社，

[3]韩立福.浅论后现代主义教育观[J].教育管理，

现代主义知识观范文第5篇

关键词：后现代主义；学校；德育；启示

后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮，是信息社会的产物。到21世纪，后现代主义逐渐走向理论的通俗化，开始被人们所接受，并成为人们的一种价值取向和思维范式。后现代主义作为一种理论思潮，并不是产生于现代之后的一个时代，而是人们对待“现代主义”的一种态度。

一、后现代主义的基本特征

1.反基础主义

所谓基础主义就是泛指一切认为人类的知识和文化都必须有某种可靠理论基础的学说。这种基础是由一些不需要证明，具有终极真理意义的观念或概念构成，应当成为一切知识合理性的来源。后现代主义的反基础主义表现在两个方面：一是反形而上学。二是通过解构主义摧毁哲学中对基础和理论框架的信念，打破哲学中的等级体系。因此，学者们又明确指出，后现代不是一种“主义”。

2.反本质主义

所谓“本质主义”，概括地说，就是承认世界上万事万物皆有其本质，人们可以运用理智与知识，通过严谨的科学推理和哲学的洞察力，透过现象把本质揭示出来。随着社会的发展，人们开始怀疑这一本质――普遍永恒的本质的存在，由此而出现了反本质主义的思潮。反本质主义是指反对认识论中本质与现象的二元对立，反对在认识论中套用规律、原则、模式这类“人为”的概念。

3.反中心主义

传统哲学不但被基础所规定，并且被“中心”所规定。容易看出，就方法论而言，基础主义是一种一元决定论的学说，而不是多元决定论学说。一元决定论必然导致对一种“中心主义”的文化理念的肯定。反中心主义者认为人不应该是存在者的主人，一切存在者的存在不是由人来决定的，而是由存在决定的，人只是存在的邻居。

4.反理性主义

后现代主义最为显著的特征就是对理性主义激进的否定和批判，用非理性打破理性的统治地位，否认存在和认识的相对稳定性，否认任何形式的理性认识和方法，否认任何规律和体系，以非确定性代替确定性，认为不能将理性作为普遍规范，否则必然会限制人的个性发挥，束缚人的想象力和创造性，只有个人的情感、体验和想象才是真实的，是创造的源泉。

二、后现代主义对学校德育的冲击及原因分析、

后现代主义对现代性的批判也使我们的学校德育在了观念和方法上受到了冲击。学校德育目的的反思。后现代主义批判传统德育强调的理性主义、科学主义和话语霸权，反对学校德育以工具性为目的、以整齐划一的标准造就为国家、社会服务的公民。教育的目的应取决于个体自身的选择与角色定位，而不是预先设定的某种目的。学校德育课程的反思。后现代课程观建立在后结构主义的基础上，后现代主义抨击了理性主义的德育知识观和德育课程体系，认为道德教育应关注人自身的开放性，尊重个体发展的独特性和可能性，注重所有能对道德发展产生影响的因素，反对过程与结果、个人与社会、本质与现象的绝对二分。学校德育方式的反思。我们的学校德育重视道德课的说教，企图将道德知识灌输给学生，德育生活化也仍然停留在理论阶段。后现代主义者认为任何方法都有自己的局限性，主张容纳一切思想，允许任何方法，摆脱僵化的形式，建立一个开放、多元的道德教育。

三、后现代主义对学校德育的启示

作为一种理论、思潮的后现代主义是否合理姑且不论，但作为一种思维方式的后现代主义绝对是有价值的。它反对现代思维方式的中心性、本质性、整体性、同一性，提倡非中心性、多元性、异质性、开放性、宽容性等，为学校德育的研究提供了一种新的视角。

（一）学校德育要提倡素质化

受理性主义传统影响，学校教育更关注的是学生科学知识与技能的掌握。再加上唯智主义和片面追求升学率，学校德育工作受到了严重的削弱。人文素质的培养被极大的忽视，德育在诸多方面已演变成为一种“训练”和“教条”。时代的呼吁使学校德育面临着艰巨的任务和巨大的挑战。基于如此重要的使命，学校德育要进行全方位的整合，优化教育目标、充实和完善德育内容、改善德育途径，从而提高学生的综合素质，使年轻的一代能够在自己生命的舞台上演绎出属于自己的美丽人生。

（二）学校德育要教会学生进行选择

当今社会，随着信息的多元化及人们接受信息渠道的多样化，传统的道德教育已日益受到冲击，德育的低效已是一个不争的事实。面对着复杂的社会现实，教会学生在纷繁复杂的多元价值观中学会选择成为了一个新的学校德育目标。后现代主义强调多视角、多元化的思维，允许任何方法，容纳一切思想，倾听一切声音，主张从个体的差异性出发建立一个多元的、开放的、无所不包的道德教育系统。不同文化背景下的学生能以不同的方式，最大限度的自主选择他们的认知视阈中所理解的不同的道德教育。在学校德育中，要给青少年学生以自由思考的空间，让他们能够在道德教育上自己教育自己，进行有效的选择。同时，要担负起应该肩负的责任，守护着自己心灵的那片道德天空。

后现代主义的产生有其深刻的历史和社会根源。后现代德育倡导建立的是一种开放的、多元化的、批判的、平等的和对话的道德教育，给我国当前学校德育的改革和发展提供了有益的启示。然而后现代主义也并非完美无缺，所以学校德育要以科学的辨证的态度向前发展。借鉴后现代，超越后现代。

参考文献

[1]易连云.重建学校精神家园[M].北京：教育科学出版社，2003.

[2]姚大志.现代之后[M].北京：东方出版社，2000.

[3]朱永新.困境与超越[M].北京：人民教育出版社，2004.

[4]俞静峰.论后现代视野下的学校德育[J].焦作大学学报，2004，（4）.