早期教育的概念范文第1篇

【摘 要】 “早恋”是起源于中国特定历史背景下的一个本土概念，这种提法是不科学的，可以用“亲密同伴关系”、“异性友谊”和“中学生恋爱”等这些词语来分别代替“早恋”这一概念所涵概的各种现象。

【关键词】 早恋； 青少年； 中学生恋爱

提起“早恋”这个词，广大的中学教师和学生家长无不谈虎色变，惟恐避之而不及。甚至有人认为连部分高年级小学生都出现了“早恋”行为，似乎“情”这头洪水猛兽正在向我们的广大青少年袭来，让人顿生山雨欲来之感。可是对于什么是“早恋”这个问题，绝大多数人似乎觉得它是一个不言自明，根本用不着讨论的问题。其表现就是，在能找到的所有写“早恋”的文章当中，大部分根本就不提什么是“早恋”，极少数给出“早恋”概念的，也是各说各话，让人摸不着头脑。因此，认真对“早恋”这一熟悉但却又很陌生的概念做一番详细的分析就是十分必要的。

1“早恋”概念的渊源

在欧美国家，强调个性和尊重个人权力。社会尊重青少年谈恋爱的权力，甚至包括性权力，中学里普遍进行避孕知识教育，不回避恋爱和性的问题，社会对十几岁的青少年谈恋爱以至发生性关系相当宽容。西方的成年人认为，随着社会的发展，人类个体性生理成熟大大提前；而在另一方面，社会的发展却让我们要学习的东西越来越多，社会化的过程越来越长，社会性的成熟越来越晚，这两个方面形成的强烈反差，使个体有一个漫长的充满激情活力但又潜藏相当危险的时期，这个时期的少男少女之间产生爱情就是再自然不过的事情，不存在早不早的问题，因此在西方没有“早恋”这个概念。那里的家长关心的不是青少年恋爱不恋爱的问题，而是关心如何防止其在谈恋爱的过程中的发生和万一发生了时如何避免怀孕的问题。这两个问题是我们成人谈恋爱的过程中同样要注意的问题，而不是中学生恋爱所特有的。

在中国生产力落后的奴隶社会时期，人们的是为繁衍后代服务的，加上人们的寿命很短，所以只要在生理上一成熟，人们就必须抓住机会多生后代，当时不存在“早恋”的问题。到了封建社会，实行父母包办婚姻，男女婚姻不是植根于爱情的，而是“父母之命，媒妁之言”，缺乏恋爱的条件，也就不存在“早恋”的问题。在清朝末年到20世纪60年代以前，提倡“早得儿子早得福”，《柳堡的故事》就有18岁的哥哥和16岁的英莲坐在小河边浪漫的故事[1]。在有些贫困地区甚至还有养童养媳的习俗，同样没有“早恋”的问题。到了60~80年代，随着教育的普及和教育年限的延长，大学生谈恋爱被认为是不珍惜教育机会和没有理想的表现，中学生谈恋爱更是超前行为，同学侧目，老师干预，家长焦急，学生一旦发现自己陷入情网，也如临大敌。“早恋”这个概念就这样在中国诞生了，它几乎成了不正常、不良学生的代名词。因为害怕学生出现“早恋”，家长和老师往往把任何男女之间的亲密关系和行为当成“早恋”加以干预，这就是扩大了外延的“早恋”。90年代以后，大学生恋爱已经被人们认可，中学生的异往被接受，但社会还是把中学生“早恋”当成一个需要阻止和预防的问题。

可见，“早恋”是一个本土概念，它是一个60年代开始产生并一直使用到现在的概念。进入新世纪以来，随着社会发展，“早恋”这概念的负面影响日益暴露出来，因为它表示不正常，一旦某个学生被贴上“早恋”的标签，就要承受极其严重的各个方面压力，于是有人呼吁慎提“早恋”，主张用“来往过密”来代替“早恋”这一概念[2]。

2“早恋”是一种不科学的提法

从语法上来说，“早恋”一词是一个偏正短语，由“早”字来修饰“恋”字，顾名思义就是与某一个标准相比过早地开始了恋爱。这里的“爱”解释为恋爱是没有什么分歧的，有分歧的是：这个标准是什么呢？不同的人提出了不同的看法。林文在其文中提到“《中华人民共和国婚姻法》规定:男性年满22周岁，女性年满20周岁，准许其履行结婚手续。但是，现实中‘哪个少年不钟情，哪个少女不怀春’，青少年的‘早恋’问题，已呈多样性和复杂化地发展，令许多家长焦头烂额，老师谈‘情’色变。”[3]这里作者显然有把法律规定的钢性结婚年龄当成了判断“早恋”的标准，如果是这样，那就存在以下两方面问题：一方面恋爱肯定在结婚之前，既然在法定年龄可以结婚，那么就必须允许法定结婚年龄之前要恋爱，不然不就又回到了只结婚不恋爱的时代了？另一方面，世界各国、同一个国家的不同时期结婚的法定年龄也是不同的，要是按作者的说法，同一个事件在一地是“早恋”，在另一地不是“早恋”；或者在此一时是“早恋”，而在彼一时又不是“早恋”，这显然和概念的稳定性要求相背离的。也有人认为“青少年到了18岁性发育开始成熟,因而18岁以后的恋爱也不能算是‘早恋’，‘早恋’应该指十二三岁到十八岁之间,即中学这个年龄段的青少年,性未发育成熟而过早地恋爱”[4]。或者“早恋作为一种社会现象，主要发生在 18周岁以前。现代男女均在16~17岁达到性成熟高峰。”[5]这些提法看似合理，很可能是在生活中大家无意中都接纳的观点，但是如果我们仔细揣摩，就会发现其中的问题。首先，“青少年到了18岁性发育开始成熟”这样一个结论不知道作者是从那里来的，学过生理学和心理学的人都知道，个体之间是存在很大的差异的，有的在18岁以前就成熟了，而有的18岁还没完全成熟。其次，不同的国家，不同的民族，性成熟的时间也是不同的。在这里，作者简单的把18岁这样一个法定的成人年龄当成性成熟的年龄，进而作为判断是否“早恋”的标准，显然是有失偏颇的。李学铭在《青少年心理学》一书中把“早恋”看作是14岁以前的青少年在心理和行动上表现单恋、自恋、两性间相互恋、相互爱等现象[6]。这里作者更是把性生理和心理开始发育以前的两性嬉戏爱慕现象当成了“早恋”，如果按这个标准，“青梅竹马，两小无猜”的美好记忆难道都变成了洪水猛兽般的“早恋”了吗？更多的人认为“中学阶段的恋爱是‘早恋’”，理由很简单，因为中学阶段的主要任务是学习科学文化知识，为将来的人生打下坚实基础，不应该在这个时候去谈恋爱，此时的谈恋爱是早了的，是不适宜的。这可以说是现实中很多家长对“早恋”的基本认识，同时也是反对“早恋”的根源。这种说法其实也是站不住脚的。如果我们说中学阶段的主要任务是学习的话，那大学阶段的任务难道就不是学习，那毕业之后，更重要的工作创业同样在等着我们，这些都是主要任务，难道要等我们把这些主要的任务都完成了再去恋爱吗？其实在我们人生的发展阶段中没有划定一个阶段是专门用来谈恋爱的。通过常见的“早恋”概念的批判，我们可以认为“早恋”是一个不科学的概念。

3“早恋”概念的重新界定

从上面的分析不难发现，我们根本就无法找到一个标准来判断一段恋情是早了还是不早，既然不存在这样的一个标准，也就是说“早恋”这样一个概念中的“早”就不存在了，只剩下一个“恋”字了。由此我们是不是把过去“早恋”所指代的所有现象都可以称之为“恋”――恋爱呢？我们仔细阅读一下写“早恋”的文章或者问问广大的中学教师就会发现，在现实中我们用“早恋”这个词语所描述的很多东西，其实是不包含“恋爱”的成分的。也就是说“早恋”这个“恋”的属概念反而包括了一些“恋”所没有包括的东西。在这里，我将试着对其所指的常见的几种情况分别加以分析。

（1）性生理和性心理开始发育以前的男女儿童和少年间的伙伴和亲密关系。李学铭所定义的“早恋”中的绝大部分就属于这样一类。这时候男女之间在性生理和性心理上都还没开始发育，他们之间的那种亲密关系其实只是小时候“过家家”活动的一种简单继续，是不包含真正爱情必须具备的独占和性追求的成分的，对这种现象我们如果把它称之为恋爱，甚至“早恋”，是十分危险的。此时的这种男女亲密关系，可以应该称之“亲密同伴关系”，我们应该鼓励他们之间的这种关系，以便为其将来处理成年间两性关系积累经验。

（2）性生理和性心理开始发育到二者都发育成熟期间青少年男女之间的互相欣赏、相互喜欢，但不包含占有和性诉求的关系。在这种关系中，青年男女只是觉得谈得来，有共同的语言，愿意在一起学习和玩耍，彼此之间并没有长相厮守的想法和约定。这种关系其实就是正常的异性友谊，这种异性友谊可以减少学习的压力，实现男女性格之间的差异互补，增加男女之间的了解，是我们应该大力提倡的，而不能看到男女经常在一起就说是“早恋”，粗暴地加以干涉！

（3）性生理和性心理开始发育到两者还没有完全发育成熟期间青少年男女之间的相互喜欢、互相倾慕，并有独占性和性诉求的情感。“何谓‘早恋’？根据《现代汉语词典》的解释,‘早恋’一词的意思是：身体未发育成熟而过早地恋爱”[7]。上面这位作者对“早恋”的看法与我们这里提到的情况是基本一致的，是指青少年心理发展还不成熟，对爱情的认识往往还是片面的，加上自控能力差的恋情，此时的男女之间的关系往往具有“争强好斗、排他性、情谊绵绵依恋性、不计后果冲动性”[8]。这种感情尽管是不成熟的，但它本身并没有什么不对的地方，因为它是任何人爱情认识、爱情技巧和爱情观发展的必经之路。我们的能力不是天然形成的，必须在实践中逐渐形成和完善的。这种爱情其实是一个试验性学习的过程，只有通过这样一个学习的过程，我们才有可能形成恰当的爱情技巧和爱情观。而学习结果的如何，取决于我们周围的人也就是教育者给他们提供什么样的反馈。如果我们给他们提供的反馈得当，是有利于他们成长的；如果我们家长和老师没有给他们提供恰当的反馈，就会让孩子学习爱情时走上歧途。可见这种形式的恋爱对青少年的成长是必须的，如果企图扼杀，只会阻碍青少年的正常发展。我们可以把这种类型的恋爱称之为“学习性的恋爱”。

（4）性生理和性心理都已经发育成熟，但还在中学阶段学习的青少年男女之间发生相互喜欢、互相倾慕并带有独占性和性诉求的情感。这种情况下的青少年男女往往相互约定厮守终生，并且为了达到这一目的他们会为之计划、奋斗。他们都已经成熟，他们的这种爱情是理性的、成熟的、负责任的。尽管他们在经济上还不能承担婚姻的责任，但是爱情和婚姻不同的是，不需要承担象婚姻一样的经济责任。所以他们的这种恋爱和成人之间的恋爱是没有任何不同的，这种包含在传统“早恋”中的恋爱，我们可以把它们称之为“中学生恋爱”。

由此可见，对于广大中学教师、家长和学生来说如雷贯耳的“早恋”概念，其实是一个不科学的概念。我们印象中“早恋”的种种罪恶，不过是人为地给中学生之间的一些正常现象贴上了“早恋”标签，然后我们再对这些被我们贴上“早恋”标签的现象高度恐惧，进而使我们采取不恰当的应对措施而导致的。在我们今后的教育中，对传统用“早恋”描述的现象，如果用其他一些中性概念代替的话，会更有利于我们正确理解和对待这些现象，会为青少年的健康成长提供更加良好的环境。

参考文献

1 闵乐夫．对“早恋”的再认识及教育对策[J]．中国性科学,2002,11(1) .

2 阚志强.慎提“早恋”[J].山东教育科研,2000,12.

3 林文.对青少年“早恋”问题的理性思考[J]．康定民族师范高等专科学校学报, 2005,14(1).

4 梁卓欣.青少年的“早恋”问题与教育浅议[J]．牡丹江教育学院学报,2005,3.

5 田恒平.如何对待和处理中学生[J]．青年教师,2005,12.

6 李学铭,等.青少年心理学[M]sup.北京:北京语言学院出版社,1992.

早期教育的概念范文第2篇

截至一季度末，今年上市的新股全通教育（300359）的十大流通股东中，9只为公募基金、社保基金及保险理财，机构持股量占流通股比的31.88%。在线教育板块短期板块涨幅巨大，目前估值已经不低，在大盘依然弱势的环境下，一些机构选择获利离场，但多数机构投资者表示，在线教育板块短期面临估值高的压力，但是从中长期看，国家推动职业教育将利好上市公司，包括教育内容提供商、教育技术提供商以及在线教育平台公司都将受益，在线教育爆发式增长依然值得期待。

机构扎堆在线教育

6月22日，国务院印发《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》），全面部署加快发展现代职业教育。为五月份以来就一直表现抢眼的在线教育板块再添了一把火，次日指数创下了设立以来的最大单日涨幅，成交量也创出历史新高。

在线教育板块的良好走势，引发市场资金的强烈追捧。然而，事实上，在线教育板块的启动早有端倪。在去年年底举办的首届国际在线教育峰会，业界正式将2013年定义为我国在线教育元年，从那时起在线教育概念在国内就开始引发关注。先知先觉的机构投资者显然没有错过这个未来的新蓝海。

记者查阅了在线教育板块各主要概念股发现，诸多机构早已潜伏其中，并且以公募基金占绝大多数。在所有的在线教育概念股中，以今年刚上市的全通教育最受到投资机构的青睐。全通教育的主营业务是综合利用移动通信和互联网技术手段构建信息化系统平台，为中小学校（幼儿园）及学生家长提供即时、便捷、高效的沟通互动服务，公司上市时，吸引了众多机构申购，没有申购到的机构则纷纷选择在公司上市后进入。公告显示，截至2014年一季度末，在公司的十大流通股东中，有7只公募基金，1只社保基金以及1只保险理财基金，9家机构合计持股量占公司流通股的比例高达31.88%。

此外，珠江钢琴（002678）和新南洋（600661）的机构持股也超过公司流通股的10%，分别为10.94%和12.69%。截至2014年一季度末，公司十大流通股东中，机构最少的是大地传媒、启明信息（002232）和焦点科技（002315），均只有一家，持股量占流通股的比例也较小，分别是0.55%、0.32%和0.39%。机构参与的热情与公司在线教育基因的纯正度成较为显著的正比关系。

机构高位接盘看好行业发展

在线教育板块受到市场关注，相关个股在短期内也一飞冲天。一些机构开始选择离场。以全通教育为例，截至6月25日，进入六月以来的最大累计涨幅超过64%，并6次登上交易龙虎榜。公开交易信息显示，异动期间，有6家机构合计卖出7393万元，但与此同时更有10家机构合计买入9072万元。

一私募人士告诉记者，一些个股短期内涨幅过大，机构选择卖出，低位再介入，是很正常的操作，从中长期来看，机构普遍十分看好这个行业，机构高位接盘就是最好的证明。

早期教育的概念范文第3篇

【论文摘要】美国早期学习标准的内容具体、丰富。本文通过对美国51份州(特区)早期学习标准文件内容的分析,概括出3~5岁儿童测量领域的具体指标与内容,包括测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面。美国早期儿童数学教育中对儿童非正式数学经验的重视、对儿童早期数学学习兴趣的培养、有具体的内容指标供教师参考等做法对我国早期儿童学习标准的制定和推行具有一定的启示。

近年来,联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目(Going Global Project),迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列,并有多个国家完成了标准的制定。〔1〕英国政府颁布了《基础阶段教育课程指南》(2000年),德国政府提出要制定面向所有幼儿的国家教育标准(National educational standards)。〔2〕我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了《3~6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

在美国,早期学习标准(Early Learning standards)也被称为学习与发展标准(Early Learning and Development Standards)。截至2009年6月,美国已经有50个州以及哥伦比亚特区出台相关政策。本文将总结其中数学认知领域中测量部分的内容,分析其中的每个具体指标,旨在为我国制定和推行早期教育的学习标准,特别是数学认知领域的标准提供参考。

一、测量的内涵与划分维度

美国早期儿童数学教育标准分为数和数的运算、代数、集合、测量、数据分析和概率五大部分。〔3〕在收集到的美国51份早期学习标准文件中,有46份划分出测量领域。概括起来,州(特区)标准主要从测量形式、测量内容、测量语言的使用以及测量应用四个方面来划分。每个子领域下又具体划分为不同的指标:测量形式包括标准的测量工具以及非标准的测量工具;测量内容从时间、空间(一维、二维和三维)、温度和重量四个方面来划分;测量语言的使用包括测量单位的认识与使用以及比较性词汇的使用;测量应用主要包括测量活动的参与和对测量物体进行排序和比较。

二、测量指标的具体内容

(一)测量形式

在51份文件中,有7个州要求儿童具有测量意识;有14个州要求逐步培养儿童使用标准工具的意识,并要求儿童能够辨认使用的测量工具;有2个州要求儿童意识到周围的事物可以被测量,且可以从长度、体积、面积和时间等方面来测量。

在测量工具的使用中,20个州对标准测量工具的使用提出要求,标准工具的使用包括使用尺、天平、温度计等来测量长度、身高、体重、温度等。有1个州要求5岁儿童能够使用合适的测量工具,如天平、直尺、量杯等,测量物体(1英寸立方体)。有29个州提出非标准测量工具的使用,包括用手、身体、容器、书等,在现实世界中测量时间、物体的长度和面积,并学会比较以及探索测量步骤等。

(二)测量内容

一是时间方面。在51个州(特区)中,有28个州提到时间测量,内容包括认识基本的时间和序列的步骤,如白天、黑夜、过去、现在和未来,有关日常生活安排的时间和顺序,描述与具体事件有关的时间过程,对时间特征的理解和测量,并能体验和比较时间;意识到有些活动需花费更多的时间,并理解短暂时间的概念,认识一周中每一天的概念。

有12个州要求儿童能够理解不同的事件具有顺序性,能逐渐准确地描述日常生活事件的顺序和时间;3个州要求儿童能够在活动中体验和使用有关时间的语言;2个州要求儿童会测量时间;11个州要求5岁的儿童能够认识到时间和顺序的基本概念,在生活中具有时间的意识;2个州要求儿童认识到时间可以被测量,事件可以用时间来测量;2个州要求儿童能够区分长时间和短时间。

二是空间方面。空间测量中,有30个州提到一维测量,内容包括辨别和命名一维的特点(长、短、宽、厚、薄、高),探索一维测量的特征,通过一维测量来进行比较和排序。其中5个州要求儿童利用各种标准或者非标准的工具测量物体的一维;3个州要求5岁儿童通过参与测量长度的活动,探索并发展有关词汇;还有1个州要求儿童对熟悉的物体估计长度。

有8个州提到二维测量,包括测量面积,通过面积来排列四个或四个以上的物体,认识面积的特征。其中2个州要求5岁儿童能估算物体的二维;2个州要求儿童认识到二维是测量的属性,认识到对事物可以进行二维测量;3个州要求儿童在测量物体的二维后,排列或比较三个以上的物体。

13个州提到三维测量,内容包括理解体积的概念,排序、比较、描述物体三维特征,如体积和容量。其中4个州要求5岁儿童能使用各种方法(标准和非标准工具)来测量物体的三维;4个州要求儿童在活动或周围环境中认识和命名测量的三维属性,如体积和容积;1个州要求儿童学会估算物体的三维。

三是重量方面。在51个州(特区)中,22个州提到重量测量。其中4个州要求5岁儿童会使用各种方法来测量物体的重量;2个州要求儿童认识和命名重量,具有重量的意识;2个州要求儿童在活动中探索重量的属性;1个州要求5岁儿童开始理解重量的概念;2个州要求5岁儿童认识到重量是可以被测量的;1个州要求5岁儿童对相似的物体作出估重。

四是温度方面。在51个州(特区)中,有6个州提到温度测量,内容包括理解温度的特征,使用工具测量温度,感受热和冷,比较和描述气温;1个州要求儿童具有温度的意识,能意识到温度会影响日常生活。

(三)测量语言的使用

首先是测量单位的认识与使用。在51个州(特区)中,20个州提到测量活动中的语言使用。(1)时间单位,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来。(2)长度单位,包括长、短。(3)温度单位,包括热、冷。(4)重量单位,包括重、轻。(5)测量工具的名称,包括尺、杯子、刻度表、温度计。其中6个州要求5岁儿童会说有关时间的词汇,包括白天、黑夜、早上、下午、昨天、今天、明天、之前、之后、过去、现在和未来;3个州要求儿童能够使用数学语言来描述测量的过程及其体验;2个州要求儿童能够说出测量工具的名称,如尺、杯子、刻度表、温度计等,但不一定精确地知道工具的作用。

其次是在测量中使用比较性词汇。比较性词汇主要用于儿童测量物体后描述物体的相同或不同。例如,在长度上有更长、更短、一样长。3个州要求儿童会使用比较性的词汇来描述不同物体的特征,能听懂并使用比较性语言来描述物体的位置及其性质,如一维(长、宽、高)、二维(面积)、三维(体积和容量)、体重、温度、颜色、速度;6个州要求会运用测量词汇,主要是用于描述人物、地点、一个物体与另一个物体的关系,如数量、面积、重量、速度等。 (四)测量的应用

首先是儿童对测量活动的参与。在51个州(特区)中,有16个州提到儿童要参与测量活动,内容包括强调活动的参与,在活动中进行探索,具有参与活动的意识,在活动中进行探索和创造,综合运用多种测量方法。

其次是排序和比较活动。在51个州(特区)中,有30个州提到比较和排序的应用,其中20个州要求5岁儿童能够通过测量活动来比较物体,发现至少2个物体之间的相同和不同,在别人的帮助下利用标准或非标准的测量工具来比较物体的特征;8个州要求儿童根据物体的特征来排序,至少是3个以上物体;4个州要求儿童在有意义的情境中描述物体的特征,如长度、大小、轻重;3个州要求儿童能通过比较物体来估计物体的特征;1个州要求儿童能够理解比较和排序的基本概念。

三、美国早期学习标准中有关测量的内容给我们的启示

(一)测量领域的指标全面具体,可以为教师的教学与评价提供科学的参考

测量是数学认知的五大内容之一,其重要性不言而喻。我国对早期儿童在测量领域要达到的认知水平缺乏标准指导,《幼儿园教育指导纲要(试行)》有所涉及,但标准过于原则和抽象〔4〕,教师缺少编排课程的标准指导,很难游刃有余地组织幼儿开展数学测量学习活动。在美国51份州(特区)早期学习标准中,测量被分为四个指标,四个指标又细化为二十多个小指标。每个小指标下都列有具体的行为表现指标、帮助儿童达标的准备性学习活动。〔5〕这样教师在组织教学活动与开展评价时,就有了科学的依据。

(二)注重儿童在测量活动中的探索与发现,培养儿童的创造力

美国51份州(特区)早期学习标准中均注重幼儿对测量工具的使用,尤其是非标准工具的使用。超过一半的州提出让儿童在活动中使用非标准工具,表明他们重视儿童在活动中的探索,注重培养儿童的兴趣,以让儿童自己去发现,而不拘泥于工具的标准和形式。

(三)培养儿童的数学兴趣,帮助儿童积累非正式的数学经验

2002年全美幼教协会和数学教师委员会提出联合声明,要求为3~6岁儿童提供高质量的、具有挑战性的以及可行的数学教育。从美国51份早期学习标准文件中可以看出,美国重视培养儿童对数学的兴趣,通过成人创设环境与提供材料,鼓励儿童参与数学活动。他们认为,运用数学解决问题的经验有助于培养儿童的好奇心、想象力、创造性和坚持性等品质。这对我国过分注重数学认知和技能训练的数学教育具有一定的借鉴意义。

(四)制定标准的基础与文化适宜性

美国早期学习标准的制定至今已经有近十年的时间,51个州(特区)所制定的标准也并不是一蹴而就的。每个州(特区)在国家政策指导下,根据各地文化背景来制定各自合理的标准。2000年,美国“开端计划”项目具体规定了3~5岁儿童应有的知识水平和能力表现。作为联邦标准,该框架成为各州(特区)制定早期学习标准的重要依据。〔6〕如加利福尼亚州制定的早期学习标准建立在The Principles and Standards for School Mathematics (NCTM 2000)和本州已有的K-12的相关文件的基础上。

最后,我们应该看到美国与中国的数学教育存在差异,在美国的数学教育逐渐走向标准化和高质量的时候,我们更应该考虑中国的早期教育传统。制定标准并不是要把每个儿童的学习与发展标准化、统一化。教师在数学教育中既应该具有推行标准的意识,但同时要更加重视儿童个体的发展水平与差异性。

参考文献:

〔1〕KANGEN S L,BRITTO P R. Going global with indication of child development〔R〕.New York,NY:UNICEF,2005.

〔2〕GERHARD SCHRODER.One law for all schools:PISA and its implications for the German school system〔J〕.European Education,2003,35(4):13-20.

〔3〕周欣.儿童数概念的早期发展〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:6.

〔4〕郭力平.早期学习标准与发展适宜性教育的冲突、融合及其启示〔J〕.幼儿教育:教育科学,2008,418(10):12-18.

早期教育的概念范文第4篇

为了孩子的成长，父母们费尽心血，对孩子的早期教育，父母们全力以赴。但是，“早教”到底教什么？怎样才算是优质的早教？是进入教育机构，还是父母自己实施早教？随着中西交流加强，纷至沓来的各种国际早教理念，实用吗？父母能否深入理解呢？又能否让国际早教理论，为我所用呢？

“蒙特梭利”教育理念

2015年随着“世界学前教育的过去、现在与未来”国际研讨会在中国召开，很多媒体随机采访了一些关注研讨会的孩子家长，了解对于国际早教理念的了解。“蒙特梭利教学法”是今年来在国际早教领域的高频词汇，有些家长表示了解蒙特梭利教学法，也希望孩子去应用蒙特梭利教学法的幼儿园。

蒙特梭利教育（Montessori）是由意大利心理学家兼教育学家玛丽亚・蒙台梭利发展起来的教育方法。据美国蒙特梭利协会发表的数据，全球有2万多所的蒙台梭利学校实行该教育方法，服务于从出生至18岁的孩子。蒙氏教育法的特色在于强调独立，有限度的自由和对孩子天然的心理、生理及社会性发展的尊重。国际蒙特梭利协会（AMI）和美国蒙特梭利协会（AMS）列举了以下几个要素：1. 跨年龄的教室：跨年龄教室中，普遍为2岁半或3岁-6岁大的孩子；2.学生从规定的选项中选择活动；3.无打扰的工作时段，理论上为三小时；4.一个倾向于“发现”的模型，在这个模型下，学生从使用教具中学习概念，而不是从直接的指导中学到概念；5.特殊的教育材料；6.教室内行动的自由；7.一个接受过蒙特梭利教育专业培训的教师。

据AMS官方发表的介绍，蒙特梭利学校注重从小开始发展孩子秩序、协调、集中和独立的能力，通过课堂设计、材料和日常生活支持个人发展自我，包括自我教育、自我独立思考和自主学习。尤其是多多年龄层的教室（通常跨越3年）重新建立了一个家庭结构，稍大的孩子可以给小孩子做榜样作用。自我矫正和自我评估也是蒙特梭利课堂教学方法的组成部分，随着逐渐熟悉，学生会学习批判性地看待自己的学习。

谈及对蒙特梭利教育法的认识，中国教育学会家庭教育专业委员会理事林志敏表示，蒙特梭利法指的是强调教师对孩子的影响。虽然蒙特梭利在她早期观察的儿童中有许多是有障碍儿童，但是她观察所得出的结论却是对所有儿童都是适用的，就是要尊重儿童。所以，她归纳出了几个很重要的关键期，以儿童为中心展开教育，而不是以成人的意愿为中心。我们接受一个教育方法的时候，应该先了解她的教育理念。

那么中国可以做何种借鉴呢？林志敏说，如果要让中国的早期教育有一个新的突破，“儿童观”先要有突破，也就是我们要正确地认识儿童是个什么样的生命体。孩子不是我们控制的对象，反过来，我们倒是要与孩子进行互动，包括对孩子的人性引导。父母需要检讨自己的人性方向里有什么偏颇，比如孩子提意见的时候，我们要谦虚接纳，要勇于认错，这才能引导孩子往正确的人性方向发展。所谓早教，就是父母早点受教育。如果父母受了真正的教育，得到启发，就可以在日常生活中渗透许多教育元素。如果要把国际先进的教育理念落到本土：第一，千万要淡化对孩子控制的想法，要尊重孩子；第二，明白孩子的学习和发展有无限的可能性，要倾听孩子；第三，孩子是可善、可恶的，需要建立规矩，而且规矩是公正的、有引导的，不是强制的，就像一条利于成长的跑道，那这样才能够让孩子健康成长。

中西早教理念差异

在家长眼里，中国和西方的早教理念有什么不同呢？华东师范大学学前教育系心理教研室主任周念丽谈了她的看法。

周念丽介绍，学前教育界有一个钟摆理论，即东方向西方学习，西方向东方学习。今日中国，幼儿教育更提倡游戏化和生活化，这是趋向西方的发展；而西方又在强调教学化和习得化。这种不同的学前教育发展期待源于口头倡导与价值认同的落差，源于理性认识与行动之间的落差，源于对海外学前教育认识的表面化。

从游戏这种幼儿园的基本活动来看，在中国，超市、甜品屋、夹娃娃等游戏多与经济有关，中国的财商教育从幼儿就开始了。她提到曾在上海一家幼儿园看到，一个孩子去拉面餐馆没带钱，教师问餐馆“店主”是如何处理的，“店主”说让那个孩子进去吃了，教师认真地告诉“店主”，以后吃饭没带钱不允许进店。而她在瑞典斯德哥尔摩参观过一所阳光雨露幼儿园，午睡后，瑞典孩子开始打扫鸡舍。儿童服务社会是瑞典公民教育的内容之一，瑞典幼儿园里所有的玩具就是工具，除了海洋球，其他玩具都是师生自制的。相比之下，中国孩子午睡后开始吃点心、看动画片，或者做游戏。

比较中国和瑞典的早期教育，中国是将日常生活场景搬过来，让孩子进行模仿学习，而瑞典是为将来的社会生活做准备。

自然教育活动是幼儿园的另一道风景线。周念丽认为，中国在这方面是间接学习，而海外相对是直接学习。中国教师对自然教育的理解是给孩子讲解植物生长，或是在幼儿园的一角辟出一片田地，种植植物和花草，但没有伸向广阔的自然。日本2005年颁布了《食育法》，通过情感建构和亲手实践，培养孩子对食物的正确认知。日本幼儿园的孩子户外活动多，2岁的孩子就要在教师的帮助下开始种菜，中班的孩子则注重观察光合作用对植物的影响。在种植园里，孩子种植最多的是红薯，从播种到收割，孩子从年头忙碌到年尾，在自然教育中体验成功、获得自信。幼儿园更加强调充分利用儿童的感觉通道，让孩子烤红薯、吃红薯。在烤红薯的过程中，孩子要捡树叶、点火，这里融合了科学教育。她也在美国波士顿看到过一个幼儿园的孩子在泥泞的土地里跳跃、奔跑，美国人认为这是增强孩子免疫力的最佳途径。在日本，孩子放学后如果家长看到孩子身上的衣服是干净的，只有两种情况，要么是孩子今天生病了，要么是教师罢工了。

理查德・洛夫在《林间最后的小孩》一书中表述过一个概念――自然缺失症，少与自然接触，容易导致孩子抑郁、肥胖。相Χ言，我们更强调间接学习，通过图片、实物了解自然，这就造成中国培养的孩子能说会道、知识储存量高于许多国家，但是容易个人中心，模仿至上；相比之下，海外的孩子知识储存量少，

早期教育的概念范文第5篇

【关键词】保育；教学；养育；学习

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）02-0004-05

*本文为作者在世界学前教育组织（OMEP）2006年度工作会议暨国际学术研讨会上所作的报告。相关会议简介和“0~3岁儿童优质教育”研究项目简介刊登在《幼儿教育（教师版）》2007年第2期，期待大家的关注。

和大多数国家一样，在丹麦，早期教育与保育关系密切。在北欧国家，特别是丹麦，儿童保育以家庭为取向，旨在提升家庭的意识观念，为下层家庭的儿童提供保育和保护等社会服务。社会的是儿童的保育、健康和发展，而不是儿童的学习。幼儿园教师的职责是在儿童父母上班时负责在日托中心照看儿童。教师们认为丰富的环境和自主的活动会为每个儿童的全面发展提供最好的机会。因此，丹麦日托中心的教育已经发展为一种活动中心型的教育方式，游戏和审美实践活动成为最重要的儿童活动，通过这些活动，儿童的语言、想象力和社会交往技能都会获得长足发展。

丹麦《社会服务法》明确规定，日托中心必须以促进每个儿童的全面发展，培养一个健康自信的儿童为出发点，关心和支持儿童的社会技能和一般技能的获得与发展；提供可能促进儿童想象力、创造力和语言技能发展的经验和活动，并为每个儿童提供游戏、学习、运动、社会化以及观察周围环境的空间和机会；为儿童参与分享社会活动作好准备，帮助儿童发展独立能力和责任感；鼓励儿童理解文化价值，愿意与自然互动（Socialministeriet, 1998）。

1998年，由于受有关儿童学习可能性的国际研讨的影响，一个颇为新颖且极富争议的术语“学习”被加入《社会服务法》中。“儿童参与的很多活动都含有学习过程。日托中心必须意识到在这些不同活动中可能包含的学习元素，对那些要求学习更多东西或学习新东西的儿童给予特殊关注。”（Socialministeriet, 1998）“学习”这一术语的引进极富挑战性，因为它意味着丹麦幼教工作者必须放弃原有的以强调儿童的兴趣、自身活动和自然发展为特征的教育观念。

在丹麦，“学习”这一术语引发了一场大讨论：我们应该选择哪种方式？我们应该继续遵循儿童中心和游戏导向的传统路线，还是敢于转变方向，把学习看作是早期教育的一个部分，让教师发挥更明显的作用？为了超越仅仅是在家长工作时间照看儿童和通过创设安全环境来支持儿童发展的工作局限，有的学者认为不能把保育仅仅理解为照看儿童，关心儿童，也不能把教学仅仅看作是已有知识的传递，而是应该在强调儿童无学习压力的自主活动的同时，构建一种新的理论概念，进行新的实践，将保育和教育融合起来。“保教”这一术语开始出现，但其内容和定义还很不清晰。因此，本文试图将保、教、育、学等概念进行整合，建构一个清晰准确的新概念。

一、保育、教学与养育的融合

为了建立一个宽泛概念，我将教育或者教育学定义为关于保育、教学、养育现象的实践、反思和理论，以及它们可能产生的结果，即对儿童的健康、学习和发展造成的影响。保育、教学、养育虽然是一个融合的过程，但它们都有各自的目标（Neuner,1965）。教学是一种有意识、有系统的组织和指导过程，它是儿童活动的基础。通过这种指导，儿童可以建构和获得知识与技能。养育也是儿童活动的基础，通过养育者有意识、有系统的组织和指导，儿童发展了个人的基本素养，如意志、道德、准则、态度、意识和行为。保育则是一种人与行为方式之间的特殊关系，一个人关注另一个人，并为另一个人提供服务，支持另一个人的健康发展。“保育是在身体上、精神上和感情上关心另一方的需要，致力于另一方的生长、发育，并恢复他的健康。”（Davies，1998）保育、教学、养育活动的概念区分对理解和计划教育过程大有裨益。然而在日常教育活动中，保育、教学和养育活动是整合在一起的。在教师的帮助下，儿童建构和掌握了知识与技能（教学过程），同时又形成了准则、态度等个人素养（养育过程），而保育又包含在教学和养育过程中进行。

二、学习的概念

与和教师相关的保育、教学和养育活动相比，学习是一个发生在儿童身上的过程，并被定义为个体变化的过程。儿童会通过各种活动进行学习，有些活动是教师发起的，有些是儿童发起的；有些学习过程是有意识的，有些是无意识的。然而丹麦幼儿园教师对学习的看法非常保守，他们把学习与学校取向的科目学习等同起来，同时认为儿童的学习方式是非常机械的。他们极端地认为，教就是告诉，学就是听讲。“学习”这一术语刚引进时，受到了许多丹麦幼儿园教师的排斥。需要澄清的是，学习并不是传授，而是个体改变自己的过程。

1.互动理解式学习

按照杜威（1960）的观点，儿童通过与周围的人和环境互动，获得了与学习等同的经验，于是变化就出现了。儿童通过活动和互动获得了经验，不断参加活动又可以帮助儿童重新组织和提升已有经验，这一过程就是杜威所说的经验重构过程。继承杜威的观点，列昂捷夫（1978）利用互动和理解来描述学习。列昂捷夫认为，主体通过自己在文化中的活动以及和他人的互动，不断改变着文化，因而也改变了自己。通过这个过程，儿童建构了主体与文化之间的链接，并且掌握了知识和文化准则。在这个过程中，儿童只有通过与成人和其他儿童的互动合作，才能成功掌握内部活动和外部活动，外在的行为水平才会转化为内在的心理过程，如情感结构和认知结构。所以，教育者在儿童的学习过程中必须扮演积极的角色，不是知识的传授者，而是儿童在学习和发展过程中采取个人步骤的支持者。教育者可以为儿童提供能够导入最近发展区的积极的学习环境，通过“指导性参与” 与儿童互动，以鹰架的形式支持儿童的学习。

值得注意的是，儿童的学习与发展和社会、文化密切相关。也就是说，儿童虽然以主观的方式理解客观世界，但是也不得不接受现存的知识和准则，而这可能会引发儿童的某种反抗。

2.建构式学习

对互动理解式学习的批判，促使研究者再次引进了学习是理解性建构的概念。这种理论不再关注主体对文化的正确理解和把握，而是强调个体建构自身理解的可能性，认为学习者能够建构自己对世界的理解。

皮亚杰（1929）和其他研究人员建立了建构主义理论，认为儿童是一个积极的主体，他们创造或建构着自己的世界。因为个体想要理解周围的世界，所以他们通过心智活动来研究周围的文化，并因此建构出意义。通过这种方式，年幼儿童发明了自己的世界，尝试建构意义或者给他们的世界赋予意义。

一个来自尼泊尔农村地区的5岁男孩对飞机非常感兴趣。他画了一幅画，画中的飞机场里有许多飞机，几只山羊紧挨着跑道在吃草。教师觉得非常惊奇。通过与小男孩的对话，教师理解了小男孩的想法。原来他没去过机场，但从远处看到过在机场的前面有一片牧场，牧场里有许多山羊。小男孩就把不同的印象整合在一起，建构了自己对飞机场的理解。

皮亚杰的建构主义理论由于太主观而遭到批判。在某种程度上，这种理论不能帮助儿童掌握客观知识，并且强调儿童主观的、随意的理解。但是，皮亚杰认为在建构意义世界的过程中，儿童并不是孤立的，他在由成人塑造和安排的文化中扮演积极的合作者。皮亚杰强调儿童通过自我管理和自主活动来理解周围的世界。重要的不在于给儿童提供正确的答案，而是支持他们独立思考，建构他们感兴趣的问题。

3.情景化学习

皮亚杰和维果茨基都认为学习是通过儿童与环境之间的互动产生的。这种理解由于太个人主义而遭到批评。与他们不同，莱夫和温格提出了情景化学习的观点，他们认为学习产生于特定的情景并依附于特定情景，与实际社会活动密切相关（Lave & Wenger，1991）。换句话说，学习是情景化的，因为认知是情景化的，产生于一种情景下的知识和技能并不能直接转化和运用于新的情景（Cole et al，1971）。

为了能够根据早期儿童的特点构建一种融合的学习理论，我建议将上述的所有学习观结合起来。因为5~6岁儿童的学习动机尚未得到发展，他们并没有意识到自己的活动，所以传授式学习在早期教育中应该处于次要地位，教师的职责应该是通过保、教、育活动激发儿童参与活动并进行学习的积极性。

三、保育概念的重新定义

为了能将保、教、育整合起来，并把它们与早期教育相联系，我着重从哲学和心理学角度来讨论并重新定义保育概念，从而把保育整合在教学和养育的概念之中。

1.保育概念的哲学取向

保育关系包括三方面的视角：养育者具有一种关心儿童的渴望（情感角度）；养育者观察儿童并思考他们的需要和发展可能性（认知角度）；养育者采取行动，照顾儿童（行动角度）。保育包含了情感的准备、认知的准备和行动的准备。关怀是一种一个人体谅并照顾另一个人的关系存在。为了支持和帮助儿童的健康、学习和发展，教师应遵循保育的理念，关注儿童个体，并且参与和采取相应行动支持儿童的发展。教师与儿童之间建立了一种特殊的关系，即关怀关系。

德国哲学家海德格尔把关怀定义为人类生活的所在，是生活的最终需要(Heidegger，1962)。关怀是对其他个体表现出的一种关心态度。美国教育家、哲学家诺丁斯强调关怀关系是一种关怀者与被关怀者之间的关系。 “在这种关系里，每一方都能感受到对方。”（Noddings,1992）在这种互动过程中，双方都作出了贡献。关怀者表达了一种关怀的态度，而接受者承认并接受了关怀。在关怀过程中教师的思考非常重要。“当我关怀时，我真正地去听，去看，去感受对方想要传达的信息。”（Noddings,1992）教师运用他的关怀能力，关怀和理解儿童的动机、意愿和准备，并表现出相应的关怀行为。用诺丁斯的话来讲，关怀“并不取决于准则或原则，而是取决于理想自我的发展。它不仅取决于任何关于自我的理想，而且取决于某人对关怀与被关怀的最好记忆，以及与这种记忆相一致的理想。”（Noddings,1984）

人是生活在与他人的关系之中的，这是一个基本的生活条件，关怀是生活的基本体现。在关怀过程中，关怀者并没有期望获得什么回报。在现实生活中，关怀者照料另一方是因为他看到了另一方的需求。萨特把诉求和自动帮助看作是美好生活的基础。诉求是一方对另一方的请求。“它是一种对共同行动的请求，不是在先前的团结中建立起来的，而是通过共同行动建构的。”（Sartre，1986）教师应该把儿童的诉求看作是儿童对教师的顺从。据萨特所说，这种诉求一直很有影响力，教师应该把它看作是来自儿童的“礼物”。

当教师把保育活动建立在这种哲学理解的基础上时，他就有可能把保育活动提升到超越在父母上班时看管儿童的水平，他能够把儿童当作平等的个体来看待，并去创造布伯所说的那种“我―你关系”（Buber，1965）。布伯把这种关系描述为一种鼓励他人作出最好表现的行为。通过这种关系，儿童会受到肯定。从长远来看，这种关系会支持儿童感受自我，并帮助儿童建立自尊和自信。

2.保育概念的心理学取向

哲学观主张与儿童建立亲密的情感关系和理解关系。而从心理学角度看，教师必须以一种充满爱和关怀的方式与儿童互动，才能提升保育质量。依恋理论认为人类都有一种依恋行为，因而有对关怀的需要。按照鲍尔比所说，对某人依恋意味着在某种特殊情境下有接近某人并与之接触的倾向。在早期与重要养育者（父母和教师）的互动中，儿童有了第一次接触他人的经历。通过这样的体验，儿童创造了一种“自我”“他人”以及彼此之间的关系模式。实证研究表明，儿童对重要养育者（父母和教师）的依恋质量影响着儿童的社会情感发展和与他人的社会性互动。

安全型依恋的学步儿常常充满好奇心，具有独立品质，经常去探索并理解周围的环境。相反，焦虑型依恋的学步儿则更具有依赖性，寻求外界的不断关注，缺乏好奇心和活力（Matas, Arend & Sriufe,1979）。在学前期，安全型依恋的儿童表现出较高的个人能力和社会交往能力，有较高的适应性，常常会受到同伴和成人的欢迎。相反，焦虑型依恋的儿童则表现出较低的个人能力和社会交往能力，自尊心较弱。这类儿童常常依赖他人，具有侵犯性和敌意，或者是封闭的、消极的和孤独的（Sroufe,1989）。心理学家认为，后现代主义对儿童的理解似乎低估了儿童早期互动和建立安全依恋的重要性，这一理念把现代儿童看作是一个有能力而富有适应性的儿童（Sommer,1998）。研究表明，儿童对教师的依恋质量影响并满足了儿童从早期互动中获取互动模型的需要。另一个重要的研究结果是，教师似乎对儿童与同伴的社会交往能力的发展有着重要的影响，比母亲的影响还要大（Howes, Mateson & Hamilton, 1994; Howes, Hamilton & Phillpsen,1998）。这可能是真实情况，因为儿童与教师的关系不仅为儿童的个人发展和社会性发展铺平了道路，而且一个具有关怀和体察心的教师会为儿童提供示范，儿童可以从中学会关怀他人。

四、一种新的教育学平台

对保育的哲学理解有助于教师重新认识人的素质，心理学观点则认为教师应该开展温馨的、具有移情作用的互动来支持儿童个人能力和社会能力的发展。然而，两种观点都局限于互动的形式而没有思考具体的互动内容，这种狭隘的关系性教学遭到了批评。为了提升关怀质量，人们不得不在教育学基础上将这两种观点加以整合。

把关怀放在一种教育学背景中，意味着将保、教、育三者进行融合。在关怀关系中儿童可以获得各种各样的经验，包括教师呈现的经验以及儿童自己获得的经验。关怀关系以教学内容为载体，内容可以是具体的话题和主题、课程中描述的问题，也可以是当天自发产生的问题和活动。

当保育和教育体系相联系并被描述为公共领域的一个部分时，保育已被置入教育情景之中。通常，保育被描述为母亲与孩子之间的关系。但是，用诺丁斯 (1992)的观点看，保育在个人领域可以被表述为自然的/个人的关怀，在公共领域可以被表述为公共关怀。自然关怀常见于家庭之中和朋友之间，养育者与亲近和喜欢的人建立关系并与之互动。这种类型的关怀建立在爱的基础之上。在公共关怀中，专业性的关怀被形式化为保育。专业性的关怀关系也建立在爱的基础之上，但不同于父母与孩子之间的爱，是一种更博大的爱。这种把关怀和教育联合起来的方式是要关注儿童，给儿童表达的机会，倾听儿童并认真对待儿童，帮助儿童实现他们的想法和观点。

保教融合的理念在一些北欧国家的课程中已经有所体现。在挪威早期教育体系中，教育是个核心概念，它融合了养育、学习和保育（Sobstad，2005），这一点在挪威早期教育机构质量项目中也有表述。在芬兰，课程中明显使用了“把保育、教学和养育作为一个整体”的表述，并且强调，关怀和幸福感是儿童愿意关注其他儿童，愿意参与教育活动的基础（Stakes,2004）。瑞典的课程也主张开展“好的教育活动，把保育、学习和养育构建为一个整体”。瑞典学者帕拉姆琳和约翰森利用对一个日托中心的进餐研究，阐述了保育如何成为教学和养育整体的一个部分（Pramling & Johansson， 2001）。

挪威学者亨戴德的三维对话理论表明，教师与儿童之间的对话有三个不同的维度，它们不是分离的，而是相互联系的，幼教工作者要同时兼顾保育、教学和养育的职责。（1）在情感性对话中，教师和儿童共同进行活动。教师自发参与儿童的活动，与儿童愉快地进行亲密对话，同时还伴有身体的接触。（2）在扩展和创造意义的对话中，教师和儿童有共同的兴趣关注点，成为儿童生活世界中的旅行同伴。教师支持儿童对世界的理解，并给予儿童跨越现有理解的解释。（3）为了支持和引导儿童参与目标指向性的活动，教师设置的情景虽然具有更多的控制性和导向性，但是并没有接收和限制儿童的控制权和自。

为了促进儿童的健康、学习和发展，教师在与儿童的互动中必须提供三种相关的保育服务：（1）需要关怀。儿童有一些基本的需要，比如身体关怀的需要，被重视和被欣赏的需要，安全、平稳和依恋的需要等，教师需要建立一种热情而全神贯注的关系来满足儿童的这些需要。（2）养育关怀。教师支持儿童对社会准则、价值观、新的行动和行为的尝试。儿童会学习用一种可接受的方式与他人交往，从而获得社会能力。（3）教学关怀。教师帮助儿童理解并建构知识和技能。

在早期教育中，教师在与儿童互动时不得不同时兼顾这三个方面。仅仅爱儿童和有能力以全神贯注和尊重儿童的方式与儿童互动是远远不够的。教师必须思考和选择适当的教育内容来支持儿童的学习和发展。通过教育内容的选择，教师可以利用保育、教学、养育相结合的方式来帮助儿童应用和建构他们对世界的理解。教师应该表现出对儿童的兴趣，传递“我喜欢你”“我对你的经历很感兴趣”的情感，为儿童提供需要关怀；教师必须参与儿童的活动，并愿意提供建议和帮助，为儿童提供教学关怀；教师也应该给予儿童自主创造的机会，并支持儿童的自我表达，为儿童提供需要关怀和教学关怀；教师还应该为儿童提供养育关怀。通过教师组织的活动，儿童能够学习共同行动，学会表示对他人的关心，建立适合的规范和价值观。

对保、教、育融合的理论建构仅仅是一种工具，希望借此把早期教育从发展心理学的束缚和儿童不平衡的自我管理活动中解放出来，从而提升早期教育的质量。

Integrating Child Care, Teaching and Upbringing

Stig Brostrom

(Institute of Curriculum, The Danish University of Education)