早期教育的论文范文第1篇

随之心理学家对幼儿语言发展0—6岁关键期的探究,发现这一时期也是学习第二语言的好机会。幼儿由于其年龄及心理特点,幼儿是自身的活动去认识周围的世界,体验生活,习得经验。在早期英语教育教学的实践过程中,作为教师的应顺应幼儿的这种成长规律,玩中学,学中玩,乐中设定语言环境,让孩子轻轻松松学英语。因此,教师要创造英语学习环境,培养幼儿的英语学习兴趣。

一、营造宽松、愉快、自主的精神环境

宽松、愉快、自主的精神环境是调动幼儿情绪、兴趣的必要条件。它体现了师生间心灵上的沟通和关系上的平等,更有助于幼儿的积极性、主动性的发挥。要用自己饱满的热情感染幼儿,并自始自终的以、欣赏的态度对待幼儿,善于捕捉能力较差孩子的闪光点,消除他们的紧张心理,为孩子们创设一个想说、敢说、喜欢说、有机会说,并能积极应答的学习环境。

(1)创设一个师生互动的环境,吸引孩子主动参与。我曾用一节生动的情景表演"外星人运动会"和孩子们在游戏中学习语言,使用语言。孩子们都坐在模拟飞船登陆到另一个星球,我扮演一位外星人,孩子们看到我古怪的样子都笑了,的活动就在这样愉快的气氛中开始了,接下来孩子们连声问好,主动问你要去哪儿,摸摸外星人等一系列的情景游戏在我和孩子们的共同商讨下产生了,孩子们很难记住这么长的对话,而却在笑声中轻松愉快地把他们掌握了。

(2)要看到孩子们之间的差异,让每个幼儿都积极参与到活动中来,活动形式要为个层次的幼儿创造学习和发展的机会。例如:在对话、表演、游戏中要充分兼顾不同程度幼儿的,使每个幼儿都有所收获,使他们都能体会到语言学习的成就感,尽可能的满足谈在同语言方面的表现欲。同时对不同幼儿提出不同的要求,使每个幼儿都能发挥他们的最佳水平。慢慢地,孩子们都成了活动中的主人,都可以勇敢得站在大家的面前,用英语对话、表演,并且学习语言的兴趣越来越浓。

(3)创设宽松的语言环境是愉快地、积极互动地,也是允许出错地。应允许他们说的不正确、不完整、要相信孩子会在交往的过程中说得越来越准确,越来越完整。

(4)要尽量提供母语化的语言情境活动课堂。教师应在活动适度使用英语课堂用语取代汉语教学或中英互译的教学方式。让幼儿课堂情境和教师的引导理解语义即可,不做翻译。教师在教学中数次对课堂用语的,是幼儿自然而然地理解并掌握课堂用语,会对其今后的英语教学有很好的推动。母语化的语言情境教师具备良好的英语专业水平,同过借助教师多变、有趣的引导策略、辅助教具,让幼儿在理解教学内容的前提下,在英语语言环境下自然地使用英语。

(5)要在活动课堂以外创建英语环境。语言只有在交流实践种才能被习得。在其他学习或活动时间,老师可称呼幼儿的英文名,用英语表达一些英语课上已经学习过的日常用语。问候、道别、简单的活动要求、礼貌用语等都可以用英语与幼儿互动。

二、创设物质环境,激发幼儿主动学英语

早期教育的论文范文第2篇

关键词：早期中国；教育；孔子；儒家

中图分类号：G649

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）03-0082-06

收稿日期：2012-11-23

作者简介：王立刚（1985- ），男，北京师范大学教育学部博士研究生，主要从事古典教育、教育哲学、教育史研究。

学者们一般在几种意思上使用“早期中国”这一说法，一般翻译为“earlier period”，即“较早时代”，而翻译为“early China”的有两种，一种是考古学意义上的，这主要指一种文明形成的早期；另一种是历史学意义上的。对于中国思想史的研究来说，“早期中国”主要是指从西周到秦汉之际这段时期根据现有的文献，中国的思想家正是在这一时期的提出了各种思想，奠定了后来中国思想发展的基本方向，对于教育也是一样。

一、“模仿论”

在较早时期，“教”字的意思是“模仿、仿效”，这从“教”字的写法即可以知道。《说文解字·卷三》（下文简称《说文》）：“教，从攴（音“pū”）从（音“jiào”）。”左右结构的“教”字由“”、“攴”组成，此即“教”字被解释为“模仿”的缘由。“”字由“子”和“爻”（音“yao”）构成，前者表示“人”，后者表示某种知识，表达的是人对知识（或者早于自己所生活的时代的前一时代积累下的知识）的追求。“爻”在某种意义上即代指“知识”，在中国最古老的思想著作《周易》中，“爻辞”是最重要的部分[1]。

早期中国人对教育的认识正是在此基础上展开的，《说文·卷三》：“教，上所施下所效也。”“模仿、仿效”与“上所施、下所效”意思上是相通的，此处的“上”、“下”有多重含义，不仅仅指官员级别的上与下，也有抽象意义的上与下（《说文·卷一》：“上，高也。下，低也”）。若从人与人之间的关系来看，所谓的“教”，即某一方对另一方的模仿、仿效；若从时间承接关系来看，所谓的“教”，即后代对前代的传承。汉朝时期，《白虎通义》对儒家思想进行了整理和总结，在提到“教”的时候认为：“教者，何谓也？教者，效也。上为之，下效之，民有质朴，不教而成”（《白虎通义·卷七》）。这种思想对后世中国教育思想产生了极为深远的影响。

后来，单纯意义上的“模仿、仿效”逐渐具有了政治的内容，战国时期的学者对于教育与政治的关系展开了激烈的辩论。两者辩论的核心在于教育应该更注重传承，还是应该根据时代的变化做出变化。较为保守的学者认为，“先王之教，因而弗改，所以领天下国家也”（《礼记·祭义》）。这一观点遭到了后来的法家思想家的激烈反对，比如韩非子认为“先王之教”也应该做出改变。理由有两种，第一，有利于人民，《韩非子·问田》：“废先王之教……所以利民萌便众庶之道也。”第二，有利于国家，《韩非子·卷十一》：“夫称上古之传颂，辩而不悫，道先王仁义而不能正国者，此亦可以戏而不可以为治也”。儒家的思想家也在用同样激烈的言语为此辩护，《荀子·非相》：“凡言不合先王，不顺礼义，谓之奸言，虽辩，君子不听。”荀子是从教育本身，而韩非子是从政治出发的。荀子认为，传承前代思想是最根本的要务，而韩非子认为没有多少东西是值得传承的，这种逻辑自然会威胁教育的地位。在战国末年，商鞅认为“国之所以兴者、农战也”（《商君书·农战》），而儒家传诵《诗》、《书》的老师、学生不参加生产，也不参与打仗，而且“学民恶法”，所以商鞅提出：“圣人之为国也，壹赏、壹刑、壹教”（《商君书·赏刑》）。商鞅“壹教”的逻辑，即是后来被董仲舒承接的“罢黜百家”的逻辑。尽管把教育活动作为国家活动的一部分，对教育活动的内外加以规范也曾是先秦儒家学者们的想法之一，董仲舒为教育的内容重新回归儒家经典做出了贡献，但是教育与政治的关系由此开始便缠绕在一起，成为至今为止世界各国仍旧存在的一大难题。

二、“界限论”

从“学”字的意思中可以看出，早期中国思想家从人的内心感觉出发，认为所谓的教育即是一种对既有认识界限的突破。在《说文》中，“学”字与“教”字同属于一个部首，“学”字的写法本来是“斆”（古文），与“教”字的写法很接近。秦朝以后，“攵”部分渐渐去掉，“斆”变成为了“學”（小篆），新中国之后的简化字则是“学”。“斆”在写法上与“教”字离得越来越远了。具体来说，“学”字比“教”字多出两部分，一部分是臼或“”（音“jū”，“叉手”的意思）”，另一部分是“冖”所以《说文》说：“学，从教、冂，臼声。”此处提到的“从教从冂”中的“冂”字有两种可能，一种可能是“冂”（即“同”字的外部，音“jiōng”），另一种可能是“冖”（即“冠”的上部，也就是常说的“削宝盖”部首，音“mì”）。“冂”的意思是“城市远郊的界限”，进而引申为“界限、边界、分割、内外之分”的意思。《说文·卷五》：“邑外谓之郊，郊外谓之野，野外谓之林，林外谓之冂。象远界也”。而“冖”的意思则是“覆盖”，《说文·卷七》：“冖，覆也”。相对来说，“从教从冂”中的“冂”是后者的可能性要大一些。上述两种意思其实是有相通之处的，或者表示从一种界限到一种界限，或者表示是消除一种“覆盖”，进入新的认识环境，不论用哪一种，都是在突破一种界限，从一个环境进到另一个环境中，所以《说文·卷三》认为：“斆，觉悟也”。“觉悟”在当时的意思即“一个人刚刚从睡梦中醒来，开始对周围环境有了感觉”的情景。

从上述“学”字的意思中可以看到早期中国人对教育的另一种认识，这种认识在与儿童有关的“蒙”字的理解中也可以看到。“蒙”字本来的写法是“冡”，其核心部分也是上文提到的“冖”，《说文·卷七》：“冡，覆也。从（ 即“重重复盖”的意思，音“mǎo”）、豕。”“冡”表示人的儿童阶段。

自孔子以后，“学”成为中国教育思想史中最重要的概念之一。不同学者对“学”的认识有所不同，反对之声也此起彼伏，诸如“愚学”、“晚世之学”、“末世之学”等等批评之声在战国时期充斥于许多思想家的言论中。不过，不同于与“教”有关的争论，关于“学”主要争论表现在“应该注重由外而入的个人修养，还是注重内在心灵的自由”的不同取向上。前者诸如《荀子·大略》：“善学者尽其理，善行者究其难”。后者诸如《文子·上礼》：“故至人之学也，欲以反性于无”。总之，这些争论主要集中在“学”所表达出的“界限”的内容上，这些争论正是始于“学”字所具有从一个人内心感觉而形成的“界限”的意思。

三、“变化论”

早期中国人认为，教育的过程就是改变人的过程。《说文·卷八》：“化，教行也。从七（音“huà”）从人”。组成“化”字的“七”即是倒着写的“人”字。《说文·卷八》：“七，变也。从倒人”。在早期中国，“七”与“化”是两个字，前者表示“变化”，而后者表示“教行（即教育、教化的推行）”，“教行于上，则化成于下”。只是到了后来，前者“七”不再作为常用字了，而后者“化”则兼有了两者的意思。其实凡表示天地、阴阳变化的可能是前者“七”，凡表示人事的可能是后者“化”。从“化”字“倒人”所表达的意思中可以看到，早期中国人并不认为教育要完全顺从受教育者，而是与此相反，即教育是一种与人的成长相关的、但是又往往与人的意志相反的过程，完成这一对人的改变即是完成教育。

后来的争论主要表现在通过什么方式来完成这种变化。不同的学者有不同的看法，比如儒家的学者则认为要通过“礼”的节制，潜移默化地逐渐改变一个人，《礼记·经解》：“礼之教化也微，其止邪也于未形。”而老庄等人认为“无为”才是最好的，《老子》：“我无为而民自化。”（这里的“为”可能是“伪”，即在教育的过程中尽量利用好人的积极的一面。）这一争论的前提即教育过程所具有的“改变”的功能。之所以如此认为，是因为早期的中国人认为人的成长过程不完全等同于自然界万物的生长过程，不完全是自然而然的，而具有很大的人为性，也是十分不顺利的。这从“育”字早期的意思中也可以知道。“育”字中也有类似于“化”字的地方。从组成来看，“育”字是上下结构，《说文》：“育，从（音“tū”）肉声。”《说文》：“，不顺忽出也。从倒子。《易》曰：突如其来如。”所以，“育”字的表意部分“”字即“突”字的本来写法，这个字的写法即是倒写的“子”表示“不顺子”，实际上表示人的出生是很不易的，“不顺”的对象逐渐扩大至天下万物，凡是不自然、违背常理皆可以称之为“”。段玉裁注：“谓凡物之反其常，凡事之逆其理，突出至前者，皆是也。不专谓人子”[2]（p744下）。同样，“育”字所表示的范围则扩展到天下万物的成长过程。

在战国时期，“育”这一概念所表示的意思渐渐从表示一个事物内部的自主发展过程变成表示外部因素对一个事物发展的影响。比如《韩诗外传·卷五》：“卵之性为雏，不得良鸡覆伏孚育，积日累久，则不成为雏。”此处的例子注重“孚育”所表达的外部因素的影响。此外，“育”也开始有了了表示“万物生长”的抽象意思，比如《尔雅·释诂》：“育，长也”。《中庸》：“天地位焉，万物育焉”。“育”字在战国后期逐渐发展出两种概念，一种是“化育”，一种是“教化”。前者可能是孔子的直传弟子或者庄子的弟子提出的，后者可能是荀子或者与荀子有关的学者提出的。前者在《庄子》、《淮南子》的道家部分有所体现，侧重于表示天下万物的生长过程自有其规律，人不应该过度干预。比如《庄子·天道》：“天不产而万物化，地不长而万物育。”《庄子·刻意》：“化育万物”。而“教化”的思想则是从减少刑罚、减少暴力的政治治理的角度来说的，更侧重于表示一种政治理念。比如《大戴礼记》：“今子或言礼义之不如法令，教化之不如刑罚”。到了秦汉之际，这两种思想逐渐相互交融，比如《列子·天瑞》：“生覆者不能形载，形载者不能教化，教化者不能违所宜，宜定者不出所位”。这段话中，作者认为在教化的背后有一种“本分”，不能超出“本分”并且履行好职责才是最重要的。

四、“技巧论”

早期中国用了两个很巧妙的字来描述教育的过程，分别是“启”和“喻”，这两个字一前一后，分别代表了那个时期的学者对教育过程的思考。

早期中国对教育过程的描述所用的概念是“启”。在先秦时期，有两个字，一个字的写法是“启”，另一个字的写法是“啟”，前者的意思是“开”（《说文·卷二》），后者的意思是“教”（《说文·卷三》）。后来两个字逐渐合而为一，“启”字就消失了，新中国以后简化汉字又反了过来又使用“启”，而“啟”字在简化字中则不存在了。段玉裁认为，《论语·述而》中孔子所说的“不愤不启，不悱不发”中“启”字的应该是“啟”[2]（p122下）。今天看来，这两个字的意思可能是相通的。如果忽略这其中的差别，“启”字在更早的时候表示的意思是“用手开门”，比如在《礼记·月令》中仍旧保存有“启户始出”这样更早、更原始一些的用法。以此种的意思来表示教育过程，即是那个时期中国人对教育的思考，所谓的教育便是“用手打开门”。

到了战国后期，著名的教育文献《礼记·学记》则对教育过程的本质提出了新看法。《学记》所用的新概念是“喻”，“君子之教，喻也”。“能博喻，然后能为师”。但是在先秦时期，根本就没有“喻”这个字，“喻”字在《学记》和有关文献中的写法本来应该是“谕”。《说文·卷三》：“谕，吿也。”段玉裁注：“凡晓谕人者，皆举其所易明也”。“晓之曰谕，其人因言而晓亦曰谕”[2]（p91上）。由此可以看出，“喻”这一概念所表示的意思既有“告诉”的意思，也有类似于今天的“比喻”的意思，《说文·卷三》：“譬，谕也”。所以，“喻”对于学生来说意味着更加容易理解、容易学会，那对于老师来说则意味着一种更容易教会学生的技艺。此即是当时的人对教育过程的理解。此外，相对于“启”字，“喻”既可以从老师层面表示老师教学生的“告诉”，比如《礼记·文王世子》：“师也者，教之以事而喻诸德者也”。也可以从学生层面表示学生“理解了”，比如《论语·里仁》：“君子喻于义，小人喻于利”。所以，“喻”所表达出来的意思更精细，更多样、更具体、更系统了。

五、“交流论”

《说文·卷三》：“，古文教”。也就是说，在东周时期前后，在中国的某些地方（最有可能是中原地区），“教”字的写法是“”，也就是“教”包含“言”。“言”即语言交流，在这种意义上，早期中国的一部分地区曾经认为教育的本质是一种语言交流活动。人与人之间有各种不同的交流活动，比如讨论、争辩、请示、告知等，当然也有教育。在这些交流活动中，教育有其不同于其它任何一种交流活动的特点。

在早期人们的观念中，“教”分为三种，这在《说文》中可以看到，分别是“训，说教也”，“诲，晓教也”，“譔（音‘zhuàn’），专教也”。（皆出自《说文·卷三》）其中第三种“譔”尽管还一直被字典所保存，但因为种种原因已经不是经典所常用的字了。

“训”、“诲”、“譔”三个概念所分别表示的“说教”、“晓教”、“专教”的含义十分晦涩，现详细解释之：

1.“说教”可能是秦汉之际出现的词，根据仅有的文献，所谓的“说教”，可能包含了几方面的意思。第一，“说教”的意思是“顺着事物的本来道理来解释”，此即上文提到的“训，说教”的原因。在这里，“训”的意思的核心成分是“顺着”。段玉裁《说文解字注》：“说教者，说释而教之，必顺其理。引伸之凡顺皆曰训”[2]（p91上）。第二，“说教”的意思是“快乐的”。能够从迷茫中摸索出道理来了，所以感到快乐。《说文·卷三》：“说，说释也。”段玉裁注：“‘说释’卽‘悦怿’。‘说’、‘悦’，‘释’‘怿’皆古今字。许书无‘悦’‘怿’二字也。‘说释’者，开解之意，故为喜悦。釆部曰：释，解也”[2]（p93下）。第三，“说教”的意思可能来自“从泥潭中走出来”。早期思想，“说”、“兑”相通，《说文·卷八》：“兑，说也”。郑玄注《礼记·学记》：“兑，当为“说”字之误也。高宗梦傅说，求而得之，作《说命》三篇，在《尚书》，今亡”[3]（p1051）。此即“《兑命》”，郑玄所在的时代看不到这篇《说命》，因此是“今亡”，到了唐朝又看到了，因此孔颖达疏“其事具《尚书》篇，见在。郑云‘今亡’者，郑不见《古文尚书》故也。”《说命》是今天仍可见的《尚书》篇名，只不过是《古文尚书》的内容，郑玄时代还没出现。“从儿声”，从写法是表示“人在沼泽上”的意思，因为“”的意思是“山闲陷泥地”，“”的读音与今天的“兖”字同，“读若沇州之沇。九州之渥地也。”正是因为这样，“训”所表示的教育是一种“根据事物本来的道理向一个人做出解释，以便让这个人愉快的接受”的活动。

2.“晓教”这个词仅在解释“诲”的意思时出现过，在常见的古文献中不是常用词使用，所以后人一般比较陌生。第一，“晓教”侧重让一个人变得明白。段玉裁《说文解字注》认为：“晓教者，明晓而教之也，晓之以破其晦是曰诲”[2]（p91上）。表示通过语言帮助一个人从黑暗中走出来，进入一个光明的世界，侧重的是一种观念上的转变。第二，“晓教”侧重于方法上的“刚”。不同于“训”字所表示的“说教”，“诲”不具有“顺”、“悦”等含义。所以段玉裁《说文解字注》认为“训以柔克，诲以刚克”[2]（p91上）。也就是“诲”、“训”分别从“刚”、“柔”两个方面达到目的。第三，先秦时期，既有“训教”、“教训”的用法，也有“教诲”的用法，但是没有“训诲”的用法，由此也可见两个概念的不同。《尚书·无逸》：“古之人犹胥训告，胥保惠，胥教诲”。“胥”在这里是“相互”的意思，在这里可以感受到“训”与“诲”的意思有所区别，而在当时的环境下“诲”与“教”的关系可能更为紧密一些。中国人对“教育”的认识，在更早的时候可能多是侧重于“诲”，比如《论语》中提到的孔子的话，多处使用“诲”，但是无一处使用“训”的，到了战国以后，“训”变得更加常用了，这也可能是早期中国教育思想的转变的内容之一。所以“诲”所表示的教育是侧重于让一个人获得观念或者行为上的转变的教育，相对而言，这种教育可能显得强硬一些。

3.关于“譔”这一概念的有关文献散失较多，以至于“专教”的意思无从解释，只能去推敲。第一，“譔”的意思可能是“书面文字的教育”，“譔”字在后世主要表示“譔述”的意思，不同于“训”侧重于事物本来的道理，也不同于“诲”侧重于让一个人实现转变，“譔”侧重的可能是最基本的书面文字的教育。这只能从“譔”字的组成来看，组成“譔”字的“巽”字“从丌声”。段玉裁注：“形声包会意”[2]p91上。“”即“”，所谓的“卪”即是今天的“节”，“卪”是“竹节”的意思，“”即是书写用具竹简。第二，“专教”所表示的可能也是一种字面或者书面的教育。在早期中国有两个字“专”和“嫥”，前者表示“六寸簿”（《说文·卷三》），后者表示“专一”（《说文·卷十二》），但是随着时间的变化，前者意思的渐渐开始用原来没有的字来表示，即“砖”（繁体的写法是“甎、塼”），这两个字是后起的字，而“专”字则开始替代“嫥”字表示“专一”的意思了。思想的剧烈变动会带来文字使用的剧烈变动，这种情况在战国及之后的时代比比皆是。所以“专教”应该是表示书面教育。第三，“专教”具有“善”的意思。这种意思可能也是随着时间的变化而形成的。最早保存这种说法的是东汉郑玄的著作，郑注《论语》对“异乎三子者之撰”的解释认为“撰读曰譔，譔之言善也”。“某之言某”是汉朝标准的训诂用语，但是被郑玄解释为“善”的字实在太多了，比如“驯，善也；嘉，善也；成，善也；令，善也；元，淑；祥，善也”。此处“譔”表示“善”可能仅仅是“内心真实想法”，而没有“好”与“坏”的含义。限于文献的散逸，上述关于“譔”这一概念的不同解释之间的关系还难以弄清楚，不过总的来说可以认为这一概念所表示的是教育是一种“通过书面形式的，指向人的内心世界的”教育。

六、教育内容

早期中国的学者当然也十分关心教育的内容，不过与古希腊注重音乐、体育、绘画等所谓“自由人的教育”稍有不同，中国的学者是从另外的角度提出教育内容的。

由于在教育史中关于“教育内容”仍旧存在一些误解，所以这需要厘清“什么内容才算是教育内容”。严格来说，满足以下条件才能算是教育内容。（1）有文献显示这些内容曾经作为教育内容，比如文献显示师生之间曾经就这些材料进行讨论、学习；（2）有人在理论上做过论述，认为这些内容应该是教育内容。但是某位思想家思想的内容不等于教育内容。

以此为标准，在西周时期，“教”可能是一种类似于“政治指令”的内容了。《文选》李善注引《蔡邕·独断》认为“诸侯言曰教”[4]（p1640）。所以西周文献《尚书·武成》提到：“重民五教，惟食、丧、祭、惇信明义、崇德报功”。《尚书·舜典》：“敬敷五教在宽”。对于《尚书》中的“五教”，后世当然有不同的解释，但是大都受到《孟子》对此解释的影响，即认为“五教”与君臣、父子等五种伦理关系有关。其实“五教”本来只是一种“政治指令”，具体内容则绝不是如孟子所言，因为政治内容或者教育内容的伦理化的转变至少到战国时期才出现。总之，西周时期“教”的内容与政治指令的内容有关系。

真正意义上从教育本身出发的教育内容的大部分理论都来源于孔子，《论语》保存了从不同角度提出的关于教育内容的说法，但是按照史学文献可信性辨读方法，更可信的是侧面的记载。《大戴礼记·卫将军文子》：“吾闻夫子之施教也，先以《诗》；世道者孝悌，说之以义，而观诸体，成之以文德。”（其中“世”字的意思是“时”。《大戴礼记解诂》：“世，时也”[5]（p107）。）《孔子家语·卷三》对此事的记载用词稍有不同：“吾闻孔子之施教也，先之以《诗》、《书》，而道之以孝悌，说之以仁义，观之以礼乐，然后成之以文德”。不同的文献记载的不同，恰恰可以证明此事为真，只是因为彼时口头流传，记录或误之故。《孔子家语》“说之以仁义”中的“仁”字怕是后人添加。今人讲到孔子的教育思想一般必定讲“仁”，可能这是对的。文献显示，可能“仁”也经常被拿来作为教学内容之一。不过矛盾的记载也有，《论语·子罕》：“子罕言利与命与仁。”

取上述两种文献的折衷，孔子教育学生的顺序都是从“诗”等开始，都提到“孝悌”，都提到“义”。学“诗”可能是一种表达能力的培养，就像后人学写文章一样。《论语·季氏》：“不学《诗》，无以言”。由此，孔子所开创的包括“六经”、“礼”、基本的伦理规范等在内的教育内容成为了后世中国教育内容的典范。孔子后学在孔子的基础上对教育内容进行了补充。在《礼记·王制》中，“父子”等七种伦理关系被认为是主要内容。《礼记·王制》：“七教：父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客”。而《礼记·坊记》中则重视广义的社会教育对人的影响，比如：“修宗庙，敬祀事，教民追孝也。以此坊民，民犹忘其亲”。《大学》以“德”为教育的核心，《大学》：“大学之道，在明明德。”虽然“德”的意思未必即是指提高个人修养的过程，但是在实践中，“德”在一个人身上的实践过程演变为个人修养过程。《中庸》认为“率性之谓道，修道之谓教”，把教育与人“性”的变化结合了起来。战国末年，《荀子·修身》则提出“以善先人谓之教”，由此，教育的内容逐渐变得更加广泛了。当然，儒家的教育内容一直有反对者，但是反对者皆没有提出新的教育内容体系，因此儒家教育内容体系一直影响着后世中国。

总的来说，早期中国对教育的认识，根本的出发点都是关注教育之前与教育后的不同，进而从这样的角度提出对教育的认识，尤其侧重知识或者某种内容从一个人到另一个人身上的过程，教育固然能给一个人带来成长，但是教育的根本不在于这些成长，不在于具体的教育内容，而在于受教育者获得这些内容的过程。

随着社会的变化，关于教育的最早期的思考中的某些部分在不同的时期受到关注的程度可能会有所不同，而后世关于教育的争论未必涉及所有的这些方面，但是理解以上有关问题形成的过程也必定有助于理解后世的问题。

参考文献

[1] 徐葆.殷墟卜辞中的商代笙法制—兼释甲骨文交、学、教诸字[J].中原文物，1996（01）：81-85.

[2] 段玉裁.说文解字注[M].上海：上海古籍出版社，1981.

[3] 郑玄注，孔颖达疏.礼记正义[M].北京：北京大学出版社，1990.

早期教育的论文范文第3篇

本文综合运用文献检索、问卷调查、深度访谈、课堂观察等研究方法，了解南京市早期教育师资的现状。结果发现南京市早教师资学历总体合格、教师队伍年轻化，存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿幼教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。最后，提出了改善当前早教师资现状的对策与建议。

关键词

早期教育 师资 现状 亲子园

一、问题提出

近几年，国内各种0-3岁婴幼儿的早期教育机构如雨后春笋般建立起来。特别是上海、北京、广州等经济发达城市率先开展了0-3岁早期教育的相关研究，并出台了一系列管理政策与操作方案。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的颁布，国家将“重视0-3岁婴幼儿教育”列入了中长期教育改革和发展规划中，这进一步推动了早教事业在全国各地的开展。在理论与实践的探索中，早教师资的匮乏和不合格问题引起了人们的普遍关注。2011年底我国新出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》在幼儿教师的专业知识要求中也明确提出幼儿教师要“了解0-3岁婴幼儿保教的有关知识与基本方法”。这是政策对实践问题的及时回应，进一步表明幼儿园在托幼一体化实践中需要合理解决亲子园的师资问题，各类早教机构也需要有合格的师资来保障其办学质量。因此，研究0-3岁早期教育的师资问题具有重要的理论和实践价值。

二、研究方法

本研究以南京市区10所早教机构的早教教师为研究对象，所调查的10所早教机构中其中4所为附设在公立幼儿园内的亲子班，3所为全国连锁加盟早教机构，3所为私人自办早教中心。发放问卷86份，其中有效问卷82份，有效回收率为95.34%。调查中还对10名教师和5名早教机构负责人进行了个别深度访谈，观察早教活动10次，并对活动内容进行了详细观察记录。

三、结果与分析

（一）教师的基本情况

从表1可见，早教教师以女性为主，74.39%的教师年龄分布在25岁以下，教师队伍年轻化。教师学历总体合格，85.36%以上的教师学历在大专以上。但教师专业背景多样，63.41%的教师所学专业与教育无关，只有36.59%的教师是教育专业（含学前教育）背景，而这些教师大部分来自于公立幼儿园附设的亲子班；私立早教机构中的大部分教师是美术、舞蹈、音乐、英语等专业，甚至还有化学、财会等其他专业。从教师从教时间来看，教龄五年以上的教师只占12.20%，大部分教师从教时间短。

（二）教师的专业资格

根据2008年江苏省《关于进一步推进0-3岁婴幼儿早期教育工作的意见》中对0-3岁婴幼儿教师资格的规定，基本要求“从事该领域工作的教师有幼儿园教师资格证或育婴师资格证” 。但在被调查的早教老师中，只有31.25%的教师持有教师资格证，40.24%的教师持有育婴师资格证，公立亲子园的大部分教师同时具备教师资格证和育婴师资格证。私立早教机构的教师大部分只具有机构内部培训的亲子教师结业证，或是参加个别课程培训后获得的蒙台梭利教师证或奥尔夫音乐教师证。

（三）教师的培训情况

1. 职前培训情况。

不同性质的早教机构，教师的职前培训情况也有所不同。表3显示：公立幼儿园中的亲子教师在上岗前大部分经过了育婴师职业资格证书的培训，并获得了相关的证书；部分教师在寒暑假时间被派到一些培训机构参加亲子教师培训或蒙氏、感统训练、奥尔夫音乐等相关课程的培训。

连锁加盟类早教机构的教师在上岗前都要被送到总部进行为期1-3个月的短期培训，培训方案由总部自定，自由度较大。培训内容集中为加盟园自己设计的课程内容，如蒙台梭利感官课程、奥尔夫音乐课程、福禄贝尔课程、感觉统合运动课程、思维训练、珠心算等等。培训方法以理论讲授为主，观摩实践为辅。结业评价相对简单，只要不缺席，参培教师人人都能获得结业证书。培训过程中除了重点了解加盟机构的课程实施方法和相关理念外，还有一个重要内容就是进行课程推销的策略培训，使每一个早教老师都要具备向家长推销早教机构课程的能力。

私人自办早教中心的教师由本中心从教时间长、教学经验丰富的教师进行岗前培训，培训时间从1周到1个月不等，培训方法主要是跟班实习，辅助教学。通常实习结束后让新教师试上课来评估其教学能力，同时考察其育儿知识的学习情况，如果合格就可以正式上课了。

2. 职后培训情况。

早教机构教师普遍欠缺职后培训。虽然公立亲子园的教师有时会到其他亲子园观摩学习，或者由相关部门组织起来进行早教研讨活动，但这样的机会毕竟很少，有时一年都不举办一次。加盟早教机构每年会选派1-2名优秀教师去总部继续培训，但有时总部顾及经济利益，加之早教行业教师流动率高，职后培训往往流于形式，没有职前培训到位。

（四）教师欠缺的专业素质

图1 教师欠缺的专业素质（%）

通过对部分教师的访谈得知，52%的教师感觉自己在实践教学中缺乏0-3岁婴幼儿身心发展的相关知识，无法从容解答家长提出的婴幼儿身体养护、心理发展方面的困惑；28%的教师期望自己有较好的亲和力，能让婴儿尽快和自己亲近起来。在实地观察中，笔者发现约16%的教师在组织早教活动中缺乏敏锐的观察力，不能及时地对婴儿的不良情绪和行为表现做出反应，并给与个别化的指导。

通过调查、访谈和对早教活动的观察，我们发现目前南京市早教师资队伍存在的主要问题是：缺乏专业的早教教师，大多数从业教师缺乏0-3岁婴儿教育理论知识，不能很好地开展个性化的早教指导；教师任职资格不统一，资格认证类型多但专业化程度低；教师流动性大，教师队伍不稳定；培训体系不健全，培训内容不科学，职后培训匮乏。

四、对策与建议

（一）师范院校要改革人才培养模式，加快托幼双师型人才的培养

面对0-3岁婴幼儿教师紧缺的现象和双师型教师在亲子园中的独特优势，师范院校要尽快培养了解0-6岁婴幼儿教养特点并能针对不同年龄段幼儿科学组织教养活动的托幼双师型人才，解决当前0-3岁早期教育师资匮乏和专业化水平不高的问题，从而满足家长与社会对优质早期教育服务的实践需求。要实现这一目标，各地师范院校可以根据自身现有的办学条件，采用3+2或3+1的人才培养模式，在有效利用现有师资培养资源的基础上，增设早期教育或亲子教育方向。让幼师生在系统学习幼儿教育相关知识和技能之后，根据自己的兴趣选修早期教育方向的知识和技能，进一步学习0-3岁早期教育基础理论、早期教养与护理、早期教育课程与教法、早期教育家庭指导等模块的课程。并鼓励早期教育方向的学生在毕业之前获得育婴师资格证书，争取持有“双证”上岗。

（二）教育主管部门应进一步规范早教师资入职标准和培训标准

虽然很多省市教育主管部门在关于0-3岁婴幼儿教养意见中已经提出0-3岁婴幼儿教师应持教师资格证和育婴师资格证上岗，但早教机构的实际情况是同时拥有“双证”的教师寥寥无几，大部分教师无证上岗，或持有五花八门的所谓早教课程培训结业证，难以对0-3岁婴幼儿开展科学的教养活动。因此，教育主管部门应借鉴其他地区的一些先进经验，如，我国香港地区就规定“所有欲从事婴幼儿和幼儿教育工作的人，必须要在教育学院和公开大学等开设相关课程的院校接受培训，并取得政府许可的资格证明，才能任教”。教育局要对婴幼儿教师入职的职业资格提出要求并予以监管。

除此之外，针对目前早教市场培训标准杂乱，培训内容不系统、不科学等现象，教育主管部门还应统筹调度，不仅制定明确的培训细则，而且要联合各部门力量，出资成立0-3岁婴幼儿教育师资培训点，对相关从业人员进行有计划、有目的的系统化培训。聘请婴儿病理专家、学前教育专家、婴幼儿心理学专家、家庭教育专家等组成培训讲师团，从婴儿心理、生理、家庭教育与指导等多方面开展业务培训与指导。鼓励和吸纳有0-3岁婴幼儿教育经验的社会人士从事社区0-3岁早期教育指导工作，“走进社区，服务家庭”，一定程度上缓减早教师资短缺问题。

（三）办学主体资源共享，加强早教师资职后培训

不管是公立的亲子园还是私立的早教机构，教师普遍欠缺职后培训。因此，教育主管部门应定期开展早教师资培训或组织早教研讨活动，鼓励各种形式的办学主体资源共享，互相观摩研讨。也可以采用校企合作方式，充分利用当地师范院校的教育资源，加强早教教师的职后培训。

（四）适当提高教师待遇，稳定早教师资队伍

有研究发现比较稳定的照看者，在照料中会经常与婴幼儿互动，更适合婴幼儿发展。当前早教师资流动性大，教师队伍不稳定，很大程度上影响了早教机构的办学质量。而地位、工资和工作条件是教养机构招聘和留住教师的重要决定因素，因此，早教机构管理者应尽一切可能稳定教师队伍，包括以丰厚的薪金、保险福利吸引教师，组织各种培训提高教师的能力，让教师有机会外出交流学习等。政府相关部门也应成立专门的早教管理中心，对质量较好的早教机构给予资金补贴，出台早期教育教师进修培训、评先晋升等相关文件，稳定师资队伍，不断提高师资队伍专业化水平。

[本文系江苏省教育科学“十二五”规划课题（课题批准号C-c/2011/01/65）“托幼一体化背景下早期教育师资培养模式的理论与实践研究”的阶段性研究成果。]

参考文献

[1] 教育部. 幼儿园教师专业标准（试行）（征求意见稿）.2011-12-12

早期教育的论文范文第4篇

关键词　早期学习标准；发展适宜性教育；《3－6岁儿童学习与发展指南》

中图分类号　G610　文献标识码　A　文章编号　1004－4604(2008)10－0012－07

21世纪以来，全球早期教育领域出现了一些新的动向，其中较为突出的是以美国为主的一些发达国家为确保早期教育的高质量，提升儿童的入学准备水平，制定与推行了早期学习标准。

为早期儿童的学习与发展制定标准，这一举措不仅在一些发达国家得以推行，而且还影响到世界其他国家。近年来，联合国儿童基金会在全球范围内开展了旨在帮助发展中国家制定早期儿童学习与发展标准的“遍及全球项目”(Going Global Project)，迄今有近20个国家加入到制定本国早期儿童学习标准的行列，并有多个国家已经完成了标准的制定。我国教育部也于2006年与联合国儿童基金会合作开展了中国《3－6岁儿童学习与发展指南》的制定工作。

早期学习标准的制定是早期教育事业发展中的一件大事。就美国而言，早期学习标准的制定与推行所产生的影响广泛而深远，既引发了人们对早期教育实践的基本理念、原则与方法的重新思考，也引发了人们对早期学习标准实践价值的广泛讨论。其中一项重要论题是如何看待早期学习标准的制定与长期以来学界及实践领域奉行的发展适宜性教育之间的关系。本文拟从早期学习标准与发展适宜性教育在美国的发展及其相互关系人手，对两者之间的冲突及融合作一分析，以期为我国更有效地推行《3－6岁儿童学习与发展指南》提供参考。

一、发展适宜性教育：美国早期教育传统的反映

所谓发展适宜性教育，是指早期教育相关人员应当运用儿童发展的有关知识，在教育实践中作出最适宜于儿童发展的决策，即为儿童提供与其发展水平相适宜的教养环境、材料、教育内容和方法。教育者在决策过程中应充分考虑儿童的年龄适宜性、个体适宜性、社会和文化适宜性。

19世纪30年代美国的幼儿学校运动开展以来，卢梭的浪漫主义儿童观和裴斯泰洛齐的教育理论在美国早期教育实践领域产生了深刻的影响。20世纪初，随着进步主义教育运动和儿童研究运动的推动以及弗洛伊德心理动力学思想的影响，美国早期教育领域逐渐形成了以儿童为中心、关注儿童自然成长、重视儿童社会性和情绪健康、重视游戏、倡导全面发展的教育理念，这些理念一度成为20世纪四五十年代美国早期教育的主流思想，同时也形成了美国早期教育的传统。

1957年，‘前苏联成功发射第一颗人造卫星，这促使美国社会开始关注基础学力竞争力的问题。有人认为当时美国的学前教育没有为儿童提供满足他们实际需要的教育内容，并且影响到了儿童学龄期的学业成绩。早期教育实践开始从关注儿童的情感需求转向重视儿童的基本学业技能。20世纪60年代，基于行为主义的教育思想和教学方法在美国早期教育界开始流行，这与美国早期教育的传统理念分歧甚大，其间的冲突引起了学术界的广泛讨论。

直至20世纪80年代，随着建构主义的兴盛。行为主义思潮逐渐被认知心理学取代。在此背景下，全教协会提出了“发展适宜性教育”(developmentally appropriate practice，以下简称DAP)。DAP在秉承美国早期教育传统思想的同时，以皮亚杰的建构主义思想和儿童认知发展阶段理论为基础，在游戏与学习、儿童自我探索与教师教学间进行了权衡。DAP的提出不仅明确了美国早期教育的基本原则，而且也在一定程度上平息了20世纪60年代以来的有关争论。

1987年，全教协会有关“0－8岁儿童发展适宜性教育”的立场报告正式刊行，并于1997年’进行了第一次修订。

1987年版DAP在课程、成人与儿童互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估方面提出了一系列指导性原则。该版本一经，立即得到广大早期教育工作者的积极响应，对当时的美国早期教育实践产生了重要影响。然而，在获得拥戴的同时，DAP也遭到了学术界的一些质疑，比如DAP是否真正适宜所有儿童，DAP对儿童发展条件的差异和文化多样性是否有所忽视，等等。Wien(1995)将1987年版DAP面临的质疑归纳为两类：一类认为DAP将主流文化作为所有儿童的标准，忽视了其他文化价值和标准；另一类则认为DAP的诸多教育建议缺乏包容性。针对上述意见，有关DAP内容修订的探讨也在不断进行，其中以强调发展适宜性教育应满足不同文化和发展条件下儿童的需要，强调教师应在全纳式早期教育的目标制定和活动实施过程中拥有更多的决策权这两方面的呼声最高。这两方面也成为1997年版DAP修订的主要内容。

发展适宜性教育体现了美国的早期教育传统，代表了美国当今早期教育的主流，得到了实践工作者的广泛认同。在面向全体儿童、尊重每个儿童的理想之下，发展适宜性教育描述了高质量教育过程的准则。

二、早期学习标准：制定及推行

尽管DAP对美国早期教育实践起到了指引性的作用，但是作为面向教育过程的准则，DAP实际上并未具体规范儿童的学习与发展水平，而且在尊重儿童个体差异的前提下，DAP也难以提出针对儿童发展水平的具体标准或指南。内容标准的匮乏使得DAP难以承载民众对其直接提升教育质量的期望。20世纪90年代以来的实践也表明，DAP对于解决美国中小学生基础学力的国际竞争力不强的问题助益甚微。

20世纪90年代，以提升基础学力为要旨，美国中小学开展了轰轰烈烈的标准化教育改革。其改革成果表明，明确儿童应该学什么是提升儿童学习质量的有效策略。与此同时，佩里学前项目和卡罗莱纳初步研究项目等一系列纵向研究表明，学前儿童在诸多领域均表现出学习的潜能，高质量的早期学习经验会对其后继的学校学习产生积极影响。进入21世纪，制定早期学习标准成为美。国早期教育改革的又一道风景。

制定早期学习标准，即期望通过文件的形式对儿童“应该知道什么、会做什么”进行界定，以达成对早期儿童学习期望的共识，帮助教师更有目的地开展教育活动，改善儿童的学习效果。早期学习标准的制定是标准化运动由中小学教育领域向早期教育领域的延伸，成为保障基础教育质量的重要措施。

2000年，美国“开端计划”项目署推出《“开端计划”儿童发展结果框架》。该框架在K－12学习标准的基础上，将早期儿童的学习内容划分为“身

体健康与发展”“语言发展”“读写”“数学”“科学”“创造性艺术”“社会性与情感发展”“学习方式”等八个领域，并提出每一领域的构成要素以及3~5岁儿童相应的知识、能力表现。该框架作为联邦标准，成为各州制定早期学习标准的重要依据。2002年，联邦政府提出“良好开端，聪明成长”(Good Start，Grow Smart)议案，鼓励各州自主建立面向3－5岁儿童的涵盖语言、读写和数学三个方面的早期学习标准。在政府议案的督促下，美国各州迄今均已颁布了自己的早期学习标准。各州早期学习标准的制定大多以国家教育目标、K－12学习标准及“开端计划”儿童发展结果框架作为主要参考。大部分州立标准均涵盖身体协调与运动发展、社会性与情感发展、学习态度、语言与交际、认知与常识等五大领域。内容结构上，大部分州立标准均包含四个层次，即子领域、子领域标准条款、每条标准的行为表现指标、准备性学习活动与策略。

早期学习标准的积极价值主要体现在以下几个方面：其一，标准统一了对不同年龄段学前儿童的期望，帮助保教人员和家长就儿童知道什么和能做什么形成基本共识；其二，标准的制定有利于早期教育课程的编排，教师能够有的放矢地开展活动，从而改善儿童的学习效果，同时有利于为儿童基本能力的发展建立可靠的评估依据；其三，标准建立了可靠的内容体系，并与基础教育阶段的标准相联系，为幼小衔接和儿童的入学准备提供了依据；其四，标准的制定有利于规范学前教育机构的教育活动，保证早期教育质量；其五，标准关注弱势群体，有利于促进教育公平。

美国的早期学习标准在绩效责任系统下得以落实。所谓绩效责任，是指教育发展相关人员、机构和组织依据事先协定的责任状，履行完成工作的责任，即对教育结果的达成承担责任。早期学习标准推出之后，各州纷纷加大对学前教育机构标准实施效果的奖惩和干预力度，使得标准的达成与绩效责任明确挂钩。此外，如何使绩效责任系统行之有效，近年来也成为美国学术界和实践部门探讨的重要话题。美国Pew公益信托机构联合全国儿童发展、早期教育以及政策方面的专家于2005年设立了国家早期教育绩效责任特别研究项目，提出了包括基础系统(含早期学习标准及项目质量标准、项目评价及改进系统、专业发展系统、数据管理和报告系统等四个子系统)、评估与项目改进方案、学前至三年级的绩效责任连续体等三个部分组成的质量体系，并明确了相关人员的工作职责，这也为基于早期学习标准的绩效责任体系的进一步完善指明了方向。

早期学习标准的实施首先得到受政府资助的学前教育机构的响应。至2007年年初，全美已有39个州的受政府资助的学前教育机构开始实施早期学习标准。此外，各州也积极鼓励其他类型的早期教育机构实施早期学习标准。

三、早期学习标准与发展适宜性教育：冲突及困惑

早期学习标准的制定与推行对于一贯坚持以儿童为中心、坚持发展适宜性教育实践的早期教育界是个不小的挑战，并一度引起了理论研究者和实践工作者的普遍困惑。早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，可以从理论层面及教育实践层面来作具体分析。

(一)理论层面的冲突

早期学习标准与发展适宜性教育之间的冲突，从理论层面来看，主要反映在以下几方面。

1.社会本位与个人本位的价值选择差异

从动因来看，早期学习标准的制定以提升国家基础学力的全球竞争力为要旨，因而其基本推动力在于增强国力，推动社会发展，这是社会本位论的主张。社会本位下的教育行为更多受工具理性驱使，关注实用效率。而DAP遵循个人本位的价值取向，倡导儿童是独立自主的个体，应以适宜的方式将儿童培养成遵循内在发展的个体。个人本位下的教育行为主要受价值理性引导，追求“教育民主自由”的价值理性。

2.有关早期学习理解上的差异

早期学习标准与DAP之间的差异，还反映在早期儿童应该学习什么、如何学习的问题上。综观美国各州早期学习标准的内容，可以看出早期学习标准较为强调知识体系的内在逻辑，强调各年龄阶段间的连续性，以便帮助儿童做好入学准备。而从DAP的角度来看，早期儿童的学习至少应包括知识和理解、技能、品质和情感等几个方面，其学习方式也不应是正规的学科教学，而应当强调儿童在游戏、生活中自发地学习。

3.学业准备与全面发展的导向差异

尽管早期学习标准涉及多个领域，但总的来说，其侧重点在认知和语言领域，对儿童的社会性和情绪发展等领域的关注相对较少。研究表明。大多数州的早期学习标准中，近70％的内容涉及认知和语言。尽管DAP也同样重视认知和语言，但其基本出发点则是儿童的个性化发展，主张通过适宜的方式满足儿童的不同需要与兴趣。

(二)教育实践层面的困惑

从教育实践层面来看，早期学习标准与发展适宜性教育之间的差异容易导致教育实践工作者产生以下几方面的困惑。

1.游戏和自主探索是否会被针对早期学习标准中有关指标的练习性方法所替代

早期学习标准的提出，给早期教育工作者带来了课程推行标准化的印象。许多早期教育工作者担心，标准的推行将逐渐把儿童推向由教师主导的以语言和数学学习为主的集体活动，而减少了他们在教师引导和支持下自主游戏和探索获取知识和技能的机会。事实上，确实有一些机构开始采取练习性的策略以应对评价，还有一些早期教育方案则完全围绕标准设计，变成了一种为标准而标准的课程。

2.个性化教育是否会被“一刀切”的教育模式所替代

早期教育工作者长期以来以发展适宜性为信念，他们对如何将学习标准转化为统一的课程方案感到迷惘。尽管统一的课程方案容易达成早期学习标准对儿童学习与发展结果的期望，但是这种标准化课程无论是从教育情境的独特性、教师应有的课程决策权的角度还是从尊重每个儿童的发展进程和个性特点的角度来看都缺乏适宜性，而这些角度一直以来都是衡量高质量早期教育的关键所在。

3.真实性评价是否会被与标准相关的测试性评价所替代

尽管诸多早期教育协会和团体都强调真实性评价方法(如现场观察记录、成长档案袋等)在早期教育中的合理性，但是在实际推行早期学习标准的过程中，要从真实性评价中获取反映儿童学习与发展特定指标的信息确实存在一定困难。对绩效责任的强调引发了人们越来越多地对评价方式的关注，测试性评价也开始由学龄阶段逐步向学前阶段推行。当然，测试性评价能否真正反映特定儿童的学习与发展状况，这一点仍有待考证。

4.教师的适应困难：信念、情感与教育行为的失衡

追求早期学习标准和绩效责任的实现，在教师看来可能并非最有利于儿童的选择。比如，早期学习标准并未充分考虑儿童学习能力的差异：标

准导向课程的实施可能忽视儿童的主体性；量化的评价方式过于强调鉴定而非促进功能，容易导致儿童产生挫折感。因此，教师可能会对早期学习标准产生抵制情绪，甚至离开教育岗位。

四、早期学习标准与发展适宜性教育：协调及融合

在积极推行早期学习标准的过程中，美国早期教育界也意识到了上述诸多问题。近年来学界在协调早期学习标准与发展适宜性教育的关系、整合传统教育思想与时展需要上做了许多工作，取得了一些进展。

(一)早期学习标准与发展适宜性教育之间关系的梳理

在有关早期学习标准与发展适宜性教育的关系上，学界主要从以下几个方面对可能存在的误解进行了澄清。

1.过程性原则和结果导向标准可以相互补充

早期学习标准并非与发展适宜性教育不相适应。标准要求教育者对教育内容有更加清晰的意识，但这并不意味着教育方式必须一致。内容标准并不意味着过程的标准化。早期学习标准是关于“教什么”而非“怎么教”的界定。早期学习标准这一结果导向标准与发展适宜性教育这一过程性原则是可以相互补充的，早期学习标准能够通过发展适宜性教育来实现。

2.没有明确的显性标准不等于没有隐性标准

正如Bowman提及的，教育方案虽然自称没有标准，但并不等于真的没有标准。标准潜藏在教师、家长或其他决策者的观念中。无论是否言明，所有早期教育工作者对儿童应该知道什么和会做什么都有自己的期望。

3.早期学习标准充分考虑到标准达成的灵活性

美国各州在制定早期学习标准时既考虑了儿童的年龄适宜性和发展敏感性，也充分考虑了文化的多样性。同时，制定标准并不等于要把儿童的学习与发展标准化。标准作为考察儿童学习与发展的指南，并不意味着特定年龄段的全部儿童都必须达到该年龄段的所有指标。考虑到儿童发展水平和速度的差异，标准的达成具有相应的灵活性。

4.游戏、方案教学是实现早期学习标准的有效途径

将早期学习标准整合进课程，教师并不需要彻底改变现有的教育方法，而是需要在课程计划和实施过程中贯穿一种标准意识。事实上，标准可以通过各种传统教育形式实现，这既包括儿童自主的游戏和探索，日常生活中的学习，也包括教师主导的小组或集体活动。

5.早期学习标准的评价方式完全可以采用真实性评价

近两年来，介绍早期教育工作者如何利用真实性评价方法来记录儿童实现早期学习标准的发展进程的文献越来越丰富了。真实性评价能够帮助教师更好地接近和了解儿童，更有利于教师因材施教，使儿童在自己的发展道路上健康成长。应该说，可不可以采用真实性评价不是问题，问题在于如何才能把真实性评价用得更好。

(二)教育实践相关部门的积极响应

在梳理两者关系的同时，行业协会、高校、培训机构等相关教育实践部门也对早期学习标准的提出作出了积极的响应。

作为全美早期教育规模最大、也最具影响力的行业协会，全教协会(NAEYC)近年来采取了一系列措施积极应对早期学习标准的制定与实施。

1.了关于早期学习标准的立场报告

全教协会和美国教育部早期儿童专家协会(NAECS／SDE)2002年发表联合声明，指出早期学习标准在构建全面、高质量的早期教育体系中扮演着重要的角色。如果早期学习标准在内容上重视发展适宜性，在制定过程中集思广益，注重发展和修订，在实施与评估中考虑到地域和文化差异，在实践中能得到教师、专家和家庭的广泛支持，那么它就能提升儿童的教育经验，促进儿童发展。

2.修订了学前教育方案的认证体系

2005年全教协会重新修订了学前教育方案的认证体系，并于2006年付诸实施。新的认证体系增加了更加务实的内容，要求有待认证的教育方案必须拿出所遵从教育原理的具体文字说明，以及课程内容或大纲的书面材料。另外，在评估方面，新的认证体系既强调应遵照真实性评价程序。又强调教育方案能随时澄清评估过程。

3.继续对DAP的相关内容进行修订

2007年全教协会启动了DAP的第三次修订工作，并于2008年提出了新的DAP修订草案。2008年版DAP草案强调课程目标的实现，指出课程目标的表述要清晰，课程设置应全面有效，课程的各实施方案目标指向应具有一致性。教师应熟悉各领域不同年龄段儿童应掌握的关键概念和技能，并依据自己对儿童兴趣和需要的了解，发挥教学主动性，以满足儿童在各领域的发展需要。

全教协会作为DAP的提出者，能够审时度势地积极应对早期学习标准的制定与实施，这说明DAP与早期学习标准之间确实可以相互融合，共同服务于早期儿童的发展与教育。

此外。各类针对早期学习标准的职后培训项目也纷纷上马，以帮助早期学习标准使用者熟悉和理解标准，掌握将标准与现有课程、评价方式联系起来的有效方法与途径。

总之，发展适宜性教育与早期学习标准两者各有侧重。两者之间的协调与融合是美国早期教育界努力的方向。

五、早期学习标准与发展适宜性教育：对我国早期教育理论与实践的启示

我国制定《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)，反映了政府对早期教育质量的重视以及对教育公平的关注。《指南》有助于各界人士在早期儿童的学习与发展的价值取向上形成共识：有助于保证和提高学前教育的质量，帮助教育工作者更好地将《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)倡导的理念转化为实际行动；也有助于我们更加明晰欠发达地区儿童的发展现状与教育期望之间的差距，从而制定相关政策，以改善教育条件，促使不同地区儿童在入学前做好入学准备。

需要注意的是，在实施《指南》时，我们可以借鉴发达国家的推进经验，但更应考虑我国的早期教育传统，总结20年来学前教育改革的经验教训，充分考虑当前幼儿园教师的能力水平和师资准备现状，妥善处理《指南》与课程之间的关系，避免《指南》使用不当可能带来的问题。

综合国内外因素，笔者对《指南》的实施提出如下建议。

(一)不能矫枉过正。使标准导向下的课程变成为标准而标准的训练

我国教育历来重视儿童对社会的价值，而相对忽视其自身的发展需求。上世纪80年代以来的幼教改革提出“儿童是主动发展的个体”，强调游戏对幼儿的意义，反对实行分科教学。尽管如此，整个社会的衡量尺度并未发生根本变化，“好幼儿园－好小学－好中学－好大学”这一应试传统下的成才路径使学习压力下移到幼儿园。在这种情况下，如若简单推出《指南》，幼儿园教育极易被应试教育传统所同化，结果将不仅违背《指南》制定的初衷，也必定会进一步加重儿童的负担。

另外，《指南》的说明性文件明确提出，教师

不应把《指南》理解成一张训练内容清单，《指南》是用来引导成人有针对性地帮助儿童实现更好发展的“诊断器”而非筛选优劣的筛子。然而，目前我国幼儿园师资水平参差不齐，教师的整体专业水准有待提高。在这种情况下推出指标明确的《指南》，尽管能够弥补《纲要》过于原则和抽象的不足，但也很可能导致部分教师照本宣科，把标准指导下的课程变成为标准而标准的训练。

总之，传统教育思想的影响、现行教育体制的应试取向以及教师专业水准的参差不齐，提醒我们在实施《指南》时，首先要防范将《指南》指导下的课程变成为标准而标准的训练。有效的防范方式是将《指南》与《纲要》有机结合起来，以《纲要》对教育过程的理解实现《指南》对儿童学习与发展结果的期待。

(二)早期学习标准的落实需要质量监管与评价机制作保障

早期学习标准的制定和落实应当放在绩效责任系统的框架下来理解。一个完整的绩效责任系统至少包括标准、评价和激励机制三个要素。早期学习标准能否有效落实，关键在于各要素的设计是否合理、完善，各要素间的关系处理是否得当。

《指南》出台后，采用何种评价方式来考量早期学习标准的落实尤为关键。从实践的角度看，美国开端计划的全国报告系统(HSNRS)的设计较具参考价值。HSNRS在确定评价方式时，本着不给幼儿园、教师及儿童造成过多压力的原则，选择了与基础教育衔接紧密的语言、读写及数学三方面指标而非标准的全部指标，主要采用测试性评价而非观察性评价(真实性评价)。这样能够对评价的内容、条件等方面进行标准化的规定，确保评价的可比性，避免了观察性评价因情境性要求所造成的困难；同时，对评价人员进行培训与资格认证的程序更简单，更节约时间和成本。

改革开放以来，我国学前教育事业进入了蓬勃发展时期，但是在发展中也遇到了不少问题，如学前教育法律法规不健全，幼儿园工作缺乏具体规范的指导，教育质量缺乏监督等。简言之，学前教育质量保障体系建设还相当薄弱，探索有中国特色的学前教育质量保障体系仍将是一项长期、复杂、艰巨的任务。《指南》的制定是一个契机，政府职能部门在推行《指南》的同时应当统筹全局，根据我国学前教育的特点和实际状况，借鉴发达国家的经验，进一步加强和完善学前教育质量保障体系的系统规划和设计，并真正落实到每一个环节。

(三)标准实施的关键在于有效的教师专业准备

从《指南》的设计来看，标准能够让教师较为全面、系统地把握儿童发展各领域的关键要素；’与标准相应的指标又能帮助教师明确各关键要素下各年龄段的儿童应当知道什么，会做什么，教育期望儿童能做什么；同时，《指南》的活动建议还可以帮助教师针对儿童某一具体能力的发展状况，设计并开展相应活动，这就使教师能够突破从理论到实践转换中的瓶颈，在了解儿童、把握各领域学习目标的基础上，大大提高其设计课程、编排活动的能力，而这正是教师专业素质的核心内容。

尽管如此，我们必须从教师的现状出发，考虑教师是否为《指南》的落实做好了准备。从美国等发达国家推行早期学习标准的经验来看，教师的认知、能力、情感和态度存在差异，应对标准的方式也各不相同。我国幼儿园教师的专业水平总体还不高，城乡差异和地域差异又相当显著，教师对《指南》的理解、对《指南》与《纲要》关系的把握、对《指南》实施有效方法的掌握，是未来《指南》落实的严峻挑战。

早期教育的论文范文第5篇

【关键词】幼儿园；早期阅读；教育目标；教育内容；组织策略

【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2009)12-0014-05

近两年来，早期阅读教育已经成为我国学前教育领域的一个热门话题。人们认识到早期阅读对儿童终身学习和发展具有特别的价值。认识到早期阅读教育已成为幼儿园教育不可或缺的组成部分。那么，在中国文化背景下，幼儿园早期阅读教育应当如何开展?我们在深入研究0～6岁汉语儿童阅读行为和早期文字习得过程的基础上，与幼儿园实践工作者合作，开展了有关幼儿园早期阅读教育的实践研究，对幼儿园早期阅读教育的目标、内容和教学方法等有了一些新的认识。在此与幼教界同行分享。

一、幼儿园早期阅读教育目标

研究发现，3～8岁是儿童学习阅读的关键期，在这段时间内儿童通过早期阅读获得核心经验，萌发书面语言意识和行为，形成有益于终身学习、终身发展的自主阅读能力，从而为成长为一名爱读书、善读书者奠定了基础。在中国幼儿园教育的文化情境中制订早期阅读教育目标，不仅需要吸纳国际早期阅读教育研究的新成果。也需要考虑我国儿童早期阅读能力发展和早期阅读教育的独特要求。

1　幼儿园早期阅读教育目标的构建原则

首先，幼儿园早期阅读教育目标应当建立在对儿童阅读能力发展研究的基础之上。近20年来，国际儿童语言教育研究者充分认识到，儿童语言教育的成功是教育者充分了解儿童语言发展规律的结果。儿童阅读能力有一个逐步发展的过程，教育者需要对不同年龄的儿童提出不同的阅读能力发展要求，形成一个逐步推进的早期阅读目标体系。Ⅲ

其次，幼儿园早期阅读教育目标应当建立在了解和统整国际范围内各种有关儿童阅读能力发展研究成果的基础之上。早期阅读教育目标必须反映当代学前教育的新观念，能真正促进儿童通过早期阅读教育向一名成熟的阅读者方向发展，并为儿童成为一名好的阅读者作好经验准备。

再次，充分考虑中国文化和教育情境的特殊需要。我们在构建幼儿园早期阅读教育目标时还必须充分考虑汉语文化情境的特殊性，充分关注幼儿园集体教学的需要。幼儿园集体教学的特点决定了我国的早期阅读教育有别于其他文化情境中的早期阅读教育，特别是有别于西方国家基于个别化或小组化学习的早期阅读教育。根据集体教学情景需要，我们要充分考虑这样几个问题：如何帮助儿童学习阅读，如何提升不同年龄儿童的阅读能力，如何根据不同水平儿童的学习需要开展活动。只有符合中国幼儿园早期阅读教育的实际需要，我们的早期阅读教育目标才能对幼儿园早期阅读教育产生现实意义。

2　幼儿园早期阅读教育目标体系的结构

幼儿园早期阅读教育目标是幼儿园语言教育目标的重要组成部分。早期阅读教育是在为幼儿提供充分而丰富的口头语言发展机会的同时，引导幼儿接触书面语言，养成良好的阅读习惯。萌发书面语言意识和行为。

在开展国家人文社会科学重点研究基地重大课题“汉语儿童早期阅读与汉字习得过程研究”中，我们获得了许多有关汉语文化情境中儿童早期阅读行为和汉字习得过程的认识。我们认识到。汉语儿童在早期可以在与非文字材料的互动中产生对阅读和文字的敏感性，从而经历从前阅读发展为阅读、从前识字发展为识字、从前书写发展为书写的发展过程。通过对这些规律的探讨，我们初步制定了幼儿园早期阅读教育的目标体系。

幼儿园早期阅读教育目标体系可由前阅读行为、前识字行为和前书写行为三个方面构成，并经过四个不同的发展阶段完成对幼儿早期阅读行为和能力的培养。幼儿园早期阅读教育活动的重点应是帮助幼儿作好“阅读准备”“识字准备”和“书写准备”――从培养幼儿对书本和阅读的兴趣到让幼儿深入准确地理解读本内容，逐步将口语语法和书面语法对应，并对此产生敏感性，有效地理解书面语言；从关注具体的印刷符号到理解汉字是一种特殊类型的视觉图像，能够逐渐通过寻找线索来区分出文字，识别并读出所认识的汉字：从喜欢拿笔在纸上涂画到觉察和了解汉字字型特征，逐渐尝试书写汉字。

3　幼儿园早期阅读教育目标的应用

从上述幼儿园早期阅读教育的目标结构看。我们希望汉语儿童在学习阅读的过程中能够真正成为热爱阅读的、不断发展的、趋于成熟的自主阅读者。为此，幼儿园早期阅读教育需要为幼儿创造更多非正式的与文字互动的机会，让幼儿在非正式的与文字的互动中获得书面语言意识的发展，通过早期阅读教育逐步获得有关书面语言的经验。

早期阅读教育可从前阅读、前识字和前书写三个角度，培养幼儿对阅读、文字和书写的敏感性，帮助幼儿形成阅读、识字和书写行为。四个阶段的教育目标分别针对2～6岁幼儿。但是需要特别说明的是，四个阶段的区别并非是绝对的年龄差别，教育者可根据教育对象的经验水平选择相应的教育目标。比如，在组织3～4岁幼儿开展早期阅读活动时，倘若这些幼儿从未参与过早期阅读活动。那么教师就要将第一阶段的目标纳入教学过程。每位教师可以根据自己对本班幼儿阅读水平的了解，选择合适的教育目标。

二、幼儿园早期阅读教育的内容

幼儿的语言教育内容既包括教师有目的、有计划组织的专门活动内容，也包括渗透在幼儿一日活动各个环节以及其他领域活动之中的语言教育内容。幼儿园早期阅读教育内容亦同此理。在一日活动中，幼儿可以通过图画书学习阅读，可以在游戏活动中学习阅读，也可以在生活中学习阅读，早期阅读渗透于幼儿学习与生活的各个环节。

已有研究认为，图画书阅读应是幼儿园早期阅读教育的主要内容，图画书是早期阅读教育的重要载体。因此，选择高质量的儿童图画书，为幼儿创设与图画书上的书面语言信息进行充分互动的环境，可以为幼儿提供机会，使他们能对自己在日常生活中获得的零碎阅读经验加以提炼和深化，产生对汉语书面语言信息的敏感性，并逐步理解书面语言规则。由此，根据既定的早期阅读教育目标，有计划地安排和组织幼儿通过早期阅读教育活动系统地学习，就成为幼儿园早期阅读教育工作者的重要任务。

我们在选择早期阅读教育内容时，以多元的内容、多元的价值、多元的形式和多元的审美为尺度，构建了儿童图画书的内容方阵。为幼儿选择了

四种类型的图画书――JL童诗歌图画书、儿童故事图画书、儿童散文图画书和儿童科学知识图画书。从多元阅读的角度看，这四种类型的图画书在阅读内容、价值观念、文体形式和审美表现等方面都具有独特功能。

选择儿童诗歌图画书的主要目的是引导幼儿阅读一批优秀的中国民间儿歌和诗歌。这些图画书中的汉语儿歌，有相当一部分是我国历史悠久的民间歌谣。这些丰富多彩的传统儿歌在千百年流传的过程中经过不断锤炼，已成为我们民族宝贵的文化遗产。这些有着悠久历史的传统儿歌，除了它们所融汇的丰富的思想内容之外，还为幼儿提供了多种多样的语言艺术学习形式，诸如数数歌、游戏歌、绕口令、时序歌、猜谜调、连锁歌……我们将这些内容健康、主题单一、语言凝炼、韵律优美的儿童诗歌，配上独具民间艺术风格的绘画，将之引入幼儿早期阅读视野，让幼儿通过阅读这些图画书，在学习早期阅读的同时领略祖国文化和语言的丰富多彩。

儿童故事图画书是故事与图画的美妙结合体，也是幼儿园早期阅读教育中颇受教师重视的读本材料。近年来，有些儿童图画书作者和编辑引进日本的名词，将我们惯有的图画故事书称之为“绘本”。实际上这个来源于日文片假名的名词，远不如中文原有的“图画故事书”定义清晰贴切。图画故事书通常由图画和文字共同承担叙事功能，图画故事书中的图画与文字各司其职：图画的线条、颜色描绘出文字所无法叙述的意境，文字的清晰表达又弥补了图画难以直观显现的思想及时空变化。图和文存在着一种潜在的交互关系，图文的交互作用增强了故事主题的艺术感染力，形成了一个视觉欣赏和文字阅读相互交汇、融为一体的完整作品。儿童在阅读过程中，每一次的翻页都有可能引发他们的想象，产生如放电影般的连续性效果。儿童阅读图画故事书的过程往往是一个与图画故事书沟通、对话、交流的过程，是调动自己的知识经验理解故事并从中获取信息丰富自身体验的过程。

儿童散文不像故事那样必须具备完整的情节和鲜明的人物形象，它可以通过某些生活事件片断来表达所思所感。譬如刘旭恭的儿童散文图画书《下雨的味道》，描写一群小动物在放学的时候遭遇了一场雨：“快下雨了，有没有闻到下雨的味道?什么是下雨的味道?”它们琢磨着下雨的味道：“是不是像海边吹来咸咸的风，像电饭锅打开时热热的气息，像小牛吃的嫩嫩的青草?”等到雨真的下下来以后，小动物们无比兴奋。散文中有一系列排比句描述：那雨――穿过面包店和书店；那雨――穿过杂货店和花店；小鸡、小鸭、小猫和小狗都在雨中快乐地冲澡。最后小动物们想：回家后要先洗个热水澡。再喝碗红豆汤。原来，下雨的味道就是湿湿的、黏黏的、凉凉的!儿童散文有一种特殊的美，它介于叙事体故事和抒情体诗歌之间，让幼儿从有限的篇幅中体味出言近意远、耐人寻味的美。配上别具风格的图画后，汉语清新生动而富有抒情意义的语言形式，就可以通过特别的符号载体向幼儿传达一种悠长优美的生活图景。阅读儿童散文图画书，往往可以感受到一种激荡人心的美。

近两年来，国际早期阅读教育界开始关注学前儿童对科学知识类图画书的阅读。已有研究发现，早期习得的词汇是否丰富对儿童未来阅读能力的发展具有重要影响，而科学性词汇的习得对于儿童未来的学业和语言发展具有不可忽视的作用。在早期阅读教育研究中，我们对不同类型图画书中的语言进行了多方面分析。其中语义网分析研究发现。不同类型的图画书有不同类型的词汇。例如，中班科学知识类图书《昆虫躲猫猫》，第一页呈现的就是“螳螂穿着绿色或褐色大衣。静静地躲在叶片和草丛间。只要小虫子闯进来，螳螂就用大镰刀一样的前脚，一下子夹住小虫子，把它吃进肚子里”。图画书作者在书中娓娓道来，告诉幼儿许多昆虫具有的特殊本领：“很多褐色的蝴蝶和蛾。都长得很像枯叶子。有的连叶脉都一模一样。它们爱和小鸟玩躲猫猫，你的眼力比小鸟好吗?”科学知识类图画书不仅集中出现科学性概念词汇，而且有比较明显的说明性语用方式。与此同时，科学知识类图画书往往采用非叙事性结构。图画的画风清晰明了。因此，科学知识类图画书是早期阅读教育中不可或缺的阅读内容。

三、幼儿园早期阅读教育的组织策略

在个别化教育和集体教育情境中，幼儿的学习动机存在着差异，因此教师要采用不同的教育方式。我国幼儿园早期阅读活动是有计划、有目的地培养幼儿书面语言意识和行为的教育活动，因此我们所关注的焦点问题是在幼儿园班级集体教育情境中怎样使幼儿积极主动地参与早期阅读活动。通过与幼儿园教师的共同研究，我们发现，在幼儿园集体教学情境下，教师组织早期阅读教育活动时有以下几个主要策略。

1　统整阅读目标

我们在课题研究过程中建立了由三个方面四个阶段构成的幼儿园早期阅读教育目标体系。因此，教师在设计和组织早期阅读教育活动时，要根据幼儿阅读发展的阶段要求来统整教育目标。换言之，教师要仔细思考早期阅读教育的内容，将前阅读、前识字和前书写的教育要求统筹安排到教育活动目标中去。

早期阅读教育活动中的确蕴含了为实现幼儿多方面发展所需的学习机会，不过，教师教学的重点目标到底放在哪里，需要每一位教师深入思考。比如指导幼儿阅读图画书时，我们需要重点考虑：如何加强幼儿对图画书内容的观察、理解，调动他们的经验加深对图画书中重点内容的认识：如何帮助幼儿掌握图画书中重复出现的重点句式，并尝试用同样的句式表达，将口头语言与图画书书面信息对应起来：如何自然而然地将图画书中出现的汉字凸显出来，采用相应方法提示幼儿，让幼儿体验寻找文字的快乐；如何鼓励幼儿用自己的方式创作简单的画面，表达自己对图画书内容的想法，最后在教师的帮助下感受富有创意的阅读过程。每位教师在设计和组织早期阅读教育活动时，都应认真地问一下自己：我打算让幼儿获得哪些有关阅读的经验?假如教师能充分思考并针对上述问题制定适合本班幼儿阅读水平的教育目标，并在这些教育目标中融会前阅读、前识字和前书写的教育要求，那么我们的早期阅读教育活动一定特色鲜明，能够帮助幼儿有效地学习阅读。

2　组织系列活动

我们主张将幼儿园早期阅读教育活动组成系列活动。围绕一本图画书进行的阅读学习应该不是一次照本宣读的读书活动，教师可以以儿童图画书为主要教育内容，围绕图画书阅读开展一系列教育活动。这样的系列活动可以帮助幼儿更好地理解图画书内容，有更多的机会养成良好的阅读行为，获得更多的感知汉字的经验，并能够创造性地进行前书写。

早期阅读教育活动往往包含诸多环节。教师要紧紧围绕图画书内容设计和组织早期阅读教育活动。但在实践中，有的教师设计的系列活动往往是一个“大拼盘”，例如，先将图画书读给幼儿听，继而进行科学活动、社会活动、体育活动、音乐活动或者美术活动。这样做的结果往往会在引导幼儿阅读的过程中丢失了阅读，这是目前我国幼

儿园早期阅读教育中普遍存在的问题。优秀的教师会将设计和组织早期阅读系列活动建立在深入理解图画书内容、冷静思考幼儿的阅读重点的基础上。在正确把握重点的前提下，教师才可能采用适当的活动方式组织幼儿逐层深入地学习探索，自始至终保持早期阅读教育活动的有效性。

3　鼓励创造表现

在近年来中国社会发展过程中，有关培养创新型人才的呼声很高。培养具有创新思维、创新精神、创新能力的人才，已经成为中国各级教育的一项特别重要的任务。我们认识到。原有的教育对于儿童创造能力的培养的确关注不够。面对21世纪国际人才激烈竞争的形势，我们要从国家发展战略的高度关注这一问题。为此，在幼儿园课程与教学的方方面面，我们都应尝试打造具有中国特色的儿童创造性发展平台，早期阅读教育活动亦不例外。我们应当鼓励幼儿在学习阅读的过程中进行探索创造，从小获得探索创造的愉快经验。

我们在幼儿园早期阅读教育活动中，充分关注活动内容所提供的探索创造学习机会。引导幼儿在学习理解图画书内容的同时，用多种方式去想象创造，并用语言或其他符号表达自己的想象创造。比如在引导幼儿阅读不同类型的图画书时。教师要打破传统的以理解内容或记忆背诵为重点的教法，引导幼儿寻找不同类型图画书中语言的构成规律，调动幼儿已有的经验想象新的情境内容，用适应阅读内容风格的语言谈论和讲述图画书内容。在指导幼儿阅读图画书之后进行富有创意的活动，引导和鼓励幼儿谈论自己的相关经验，用绘画的方式表达自己的想象，这样的活动既达到前阅读、前识字和前书写的教育目标，又为幼儿提供了创造性学习和表现的机会。总之，在幼儿园早期阅读教育活动中，教师要有策略地鼓励幼儿表现和创造，引导幼儿在学习阅读的过程中大胆想象，并用自己的语言或其他表征方式来表达自己的创新内容。

4　激励评判思维

评判式思维能力对于我国儿童的发展尤为重要。在漫长的中国历史发展过程中，我们的教育文化较少关注培养儿童独立观察、评论、分析、判断、论证等审慎思考和决定的能力。评判式思维能力的发展意味着一个人可以对自己负责，不人云亦云，也意味着一个人获得了终身学习和独立思考解决问题的能力。因此，在幼儿园早期阅读教育课程中，我们应当结合我国文化情境的特点。对幼儿评判式思维的萌芽和发展给予特别关注。

有研究者认为，评判式思维是一种脑力程序，主要是对那些通常被当成真理和常识来推介的判断和陈述进行分析和评估，重新检查，反省原意，然后作出自己的评判。那么，在儿童开始人生最初的思考学习时，我们应当怎样为他们提供恰当的学习锻炼机会?在充分考虑幼儿的年龄特点、围绕图画书内容开展的早期阅读教育活动中，教师可以设法引导幼儿与具体的情境材料互动，逐步养成评判式思维的态度、行为和方式。