逻辑学以偏概全的概念范文第1篇

关键词：历史推理法；宏观经济学；凯恩斯流动性偏好

中图分类号：F240 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）30-0073-02

在宏观经济学的教学中，常常有学生被“凯恩斯流动性偏好”、“凯恩斯区域”以及“古典区域”等概念弄得糊里糊涂，不能正确地理解这些基本的概念以及由这些概念引申出的政策含义。笔者认为，要想真正地理解和掌握这些概念并深刻理解经济政策的适用性，必须认真学习宏观经济学产生的历史背景，应用历史推理法，把对概念和政策的理解融入到对历史背景及其背后经济逻辑的理解和掌握之中。

所谓历史推理法，指的是在熟悉掌握历史背景的基础上，依照经济学的逻辑推理方法，对宏观经济学的相关概念及其背后隐藏的经济政策进行分析，从而达到掌握概念和理解政策的一种逻辑分析方法。这种分析方法区别于一般逻辑分析法在于它分析问题的起点是问题本身具备的历史背景，而不是一般逻辑分析所具备的逻辑假设条件。

以理解和掌握“凯恩斯流动性偏好”为例，历史推理法要求从这个概念所处的历史背景出发，而这个背景恰恰也是整个宏观经济学产生的背景，即1929—1933年资本主义世界的经济危机。这场危机具备如下特征：第一，从供给方面来看，企业的生产能力大量闲置，这意味着整个社会的供给能力没有问题，能够迅速地满足社会需求的增加。凯恩斯假定社会供给能够以不变的价格持续满足需求，尽管这种假设有些苛刻，但是，可以肯定的是供给不是造成经济危机的原因，并且供给的确能够在一定时间内满足需求的增加。第二，从需求方面来看，由于整个社会经济前景暗淡，社会需求严重不足，即使政府出台相关的刺激消费和投资的政策，依然不能摆脱有效需求严重不足的问题。第三，完全依靠市场解决经济危机的不可行。众所周知，这场席卷资本主义世界的经济危机本身就是信奉完全自由竞争观点的恶果，实际上是市场本身固有缺陷发展到一定程度的自然结果。因此，依靠市场不能解决当时的经济危机，政府必须充分发挥自身的作用，承担起宏观经济调整的职责。

在了解了相关的历史背景之后，我们再把这种历史背景和经济逻辑结合在一起，来理解“凯恩斯流动性偏好”概念。在当时的历史背景下，为了刺激消费和投资，市场的利率已经低到不能再低的地步，理性人预计到利率在不久的将来会上升，而对应的债券价格就要下跌，因此，人们纷纷抛售手中的债券，换成现金储存在手中。从这个意义上来讲，每个经济主体，无论是消费者还是生产者，都是现金为王的坚定信奉者，都无一例外地把收到的现金储存起来，不进行任何消费或者投资。由于货币的基本特征是流动性，而人们对于货币现金的无限偏好，可以表述为流动性偏好。那么，流动性偏好对当时的政策制定会产生什么影响呢？在流动性偏好成为一种社会共识的情况下，这种共识必将深刻地影响宏观经济政策的制定和实施。如果政府实施宽松的货币政策，试图通过增加货币供给量进一步降低利率，增加社会的流动性，从而改善经济状况，这种政策意愿很可能会落空。原因在于，当政府增发的货币以各种不同的形式流转到经济主体手中的时候，受流动性偏好的影响，经济主体会不约而同地把收到的货币储存起来，从而使这些货币退出流通领域。经济主体对货币的偏好以及储藏行为与政府发行货币促进交易，盘活经济的政策意图背道而驰，因此，凯恩斯认为货币政策在当时是无效的，而财政政策则是非常有效。之所以说在经济危机的背景下财政政策是有效的，原因在于积极的财政政策能够摆脱流动性偏好陷阱。政府通过增加政府购买，增加转移支付，发行公债以及减税，能够直接带来社会总需求的增加，而这种总需求的增加又可以通过社会总供给的增加而得到满足，并且这种供给和需求的平衡是以社会物价基本不变为基础的。因此，在流动性偏好存在的情况下，宏观经济学认为货币政策对解决资本主义社会的经济危机无能为力，而积极的财政政策是摆脱资本主义经济危机的唯一途径和方法。如果以上的经济逻辑成立，那么，政府必然在宏观经济运行中扮演举足轻重的角色，承担无可替代的职责。因此，政府如何有效地实施宏观调控，实现既定的经济目标，就成为一门科学，而宏观经济学的产生就是历史的必然。至于“凯恩斯区域”和“古典区域”，无非是财政政策和货币政策有效性的极端情况而已。在“凯恩斯区域”，LM 曲线呈水平状，在这种情况下，实行宽松的货币政策只能带来利率的上升，而不能带来社会总产量的增加。相反，如果实行积极的财政政策，则可以实现在利率水平不变的情况下达到增加社会总产量的目的。因此，在“凯恩斯区域”，货币政策完全无效，而财政政策完全有效。与之相反，“古典区域”对应的LM曲线是垂直线，这是实施积极的货币政策，不仅能够降低利率水平，而且能够促进社会总产量的增加。如果实行积极的财政政策，只能造成利率的上升，物价的上涨，而对经济增长毫无帮助。因此，在“古典区域”，货币政策完全有效，而财政政策完全无效。

笔者认为，宏观经济学产生的历史背景是1929—1933年的经济危机，对这场危机认识的越深刻，对历史背景掌握的越充分，越能够正确地理解宏观经济学中凯恩斯提出的各种概念和政策主张，越能够高屋建瓴地理解宏观经济学的理论体系和方法。

逻辑学以偏概全的概念范文第2篇

学点逻辑知识，对中学生来说非常重要。王力先生曾说过：语文水平的提高，有赖于逻辑思维的提高；要紧的是教学生怎样运用思维。思维合乎规律（事理），说的话，写的文章才准确、通顺、严密，层次清楚，有说服力。如果违背思维的规律，不懂得如何运用概念，作出判断，那么我们也就很难说清楚一句话，写清一件事。为了消除语文学习中的逻辑错误，下面介绍一些中学生必需具备的逻辑知识。

逻辑的三种主要形式：概念、判断、推理

一、概念及其有关内容介绍

概念是表示事物本质特征的思维形式。词语是概念的语言形式，概念是词语的思想内容。概念是用词语表示的。词语，包括词和短语。并不是所有的词都能够表示概念，能够表示概念的是实词。

概念的内涵是指概念所反映的对象的本质属性。概念的外延是指具有概念所反映的本质属性的对象。内涵与外延的关系：一般的概念，内涵和外延呈反比关系。就是说，内涵越多，外延就越小；内涵越少，外延就越大。内涵和外延的关系就是这样，一个多，另一个必定小；一个少，另一个必定大。在科技说明文中和语言表达题中阅读时，注意概念和词语的关系，可以帮助我们理解文句的含义。要正确使用概念，就必须弄清概念的内涵和外延。

概念之间的几种关系：

全同关系（同一关系）：两个概念内涵不一样，外延却一样，两个概念就呈现全同关系。如“北京”和“中华人民共和国的首都”。

包含关系（属种关系）：两个相关的概念之间，一个概念的外延完全包含在另一个概念的外延之中，而且仅仅成为另一个概念外延的一部分，则这两个概念之间的关系是包含关系。如“圆珠笔”和“笔”，圆珠笔包含在笔之中，是笔的一个组成部分，“圆珠笔”和“笔”是属种关系。

交叉关系：如果两个概念的外延有而且只有一部分重合，则这两个概念之间的关系是交叉关系。如“共青团员”和“中学生”。

反对关系：在同一个大概念下面的两个小概念，如果两个小概念的外延之和小于大概念的外延，那么，这两个小概念之间就有反对关系。如“导体”和“绝缘体”，两者的外延互相排斥，并且它们的外延之和小于其属概念，在两者之间还存在有“半导体”，因此它们之间是反对关系。

矛盾关系：如果两个概念的外延完全不同，并且它们的外延之和等于其属概念的外延，则这两个概念之间的关系是矛盾关系。如“核国家”和“无核国家”，两者的外延互相排斥，并且它们的外延之和恰恰等于其属概念（上位概念）的外延“国家”，那么这两个概念之间是矛盾关系。

注意概念之间的关系，是很有意义的，尤其是并列概念之间的关系。并列的概念，原则上应该是同一个大概念下面的小概念，大小概念并列在一起是不合逻辑的。

二、判断

在概念明确的基础上，逻辑思维训练还要培养学生判断、推理能力。正确的判断又是合乎逻辑推理的基础。判断是对事物有所断定的思维形式。 判断的类型主要有：

1.单称肯定判断 ――是断定某一个对象具有某种性质的判断。

2.单称否定判断 ――是断定某一个对象不具有某种性质的判断。

3.特称肯定判断――是断定一类对象中有对象具有某种性质的判断。

4.特称否定判断――是断定一类对象中有对象不具有某种性质的判断。

5.全称肯定判断 ――是断定一类对象中全体对象具有某种性质的判断。

6.全称否定判断 ――是断定一类对象中全体对象不具有某种性质的判断。

应注意的问题：特称判断 “有些”、“有的”所表明的逻辑性质与现代汉语中的“有些”、“有的”的语法性质是有区别的。生活中的“有些”是指“仅仅有些”。如“我们班有些学生是团员”，是指我们班仅仅有一部分学生是团员，而其他部分学生不是团员。逻辑中的“有些”是指“至少有些”。如“我们班有些学生是团

员”，是指我们班至少有些同学是团员，其他部分不清楚，也有可能全部都是。

三、推理

推理是由已知判断推出新判断的思维形式。推理有三种：归纳推理、演绎推理、类比推理。归纳推理是由个别性的前提推出一般性的结论的推理。演绎推理是由一般性前提推出个别性结论的推理。类比推理是由个别性的前提推出个别性的结论或者由一般性的前提推出一般性的结论的推理。这是一种前提和结论一致的推理。

“不合逻辑”语病分析

不合逻辑的句子常常表现为概念使用不恰当(用错了概念、暗中更换概念、大小概念并列使用等)、判断不合理(自相矛盾、一面与两面意思不协调、否定不当、判断当中前后的概念不能配合、主客倒置、强加因果等)、推理不正确等形式，这些主要是由于语言表达不周密而产生错误。

一、内容不符合客观真实

句子表达的内容与客观事实不符、与事理情理相悖或过于绝对等，因有违真实性原则而不能使人信服。主要是如下几个方面。

1.不合事实。

例1．（2005年北京卷）该报指出，这次会晤的主要意义，在于善意姿态、长远战略和历史方向，多于具体互惠措施的落实。 （应是“这次会晤的主要意义，在于具体互惠措施的落实，多于善意姿态、长远战略和历史方向”。与生活实际不符)

2.不合事理。就是句子表达的语意与通常的事理相悖，不能使人信服。

例2．（2007年海南、宁夏卷）为了丰富城市生活，市政公司全面规划，修建了三个文化广场，其中一个是将二十多米的深坑夷为平地而建成的。（“夷为平地”一般指把高出来的、凸出来的建筑物铲平、消除，使成为平地，不能用于“深坑”）

3.判断失真或以偏概全

例3．凡是有杰出成就的人，都是在艰苦环境中磨炼成才的。（“凡是……都……”这个全称肯定判断，言过其实了，应将“凡是”改为“不少”或“大多”，删去后面的“都”字）

二、概念并列不当

1.从属关系并列不当。概念之间有种属关系，外延大的概念包含着外延小的概念，种属关系的概念不能并列。

例4．（2007年湖北卷）改革开放搞活了经济、农贸市场的货物琳琅满目，除各种应时的新鲜蔬菜外，还有肉类、水产品、鱼、虾、甲鱼、牛蛙及各种调味品。（“水产品”与“鱼”、“虾”、“甲鱼”、“牛蛙”概念之间有种属关系，不能并列在一起）

2.交叉关系并列不当。一个概念的部分外延与另一个概念的部分外延相同，这两个概念之间的关系称为交叉关系，交叉关系的概念在使用时也不能并列。

例5．他是个文学爱好者，阅读了大量的小说、诗歌、散文以及外国名著。（“小说、诗歌、散文“与“外国名著”也有交叉关系，都不能并列使用）

3.非同一范畴的概念不能并列。概念从内涵上说，总有一定的意义范畴，比如“江湖河海”属于自然风物，“亭台楼榭”属于人文景观，不同范畴的概念也不能并列使用。

例6．（2006年江西卷）这家乒乓球馆设施齐全，可为乒乓球爱好者提供不同档次的球台、球拍、球衣、球鞋等乒乓器材。（“球衣、球鞋”不属于乒乓器材，非同一范畴的概念不能并列）

三、表述前后不一致

1.自相矛盾（句子前后说法矛盾）。指前面的说法与后面的说法自相矛盾，彼此冲突，它包括时间、数量、范围、动作、位置、时态等多方面矛盾。

例7．（2007年江西卷）参加这项比赛的选手平均年龄19岁，平均身高1.68米，平均文化程度大专以上。（“平均文化程度大专以上”有错，平均不能是约数，当然不能说“以上”。因为是指把总数按份均匀计算。可改为“文化程度均为大专以上”）

2.前后失应（一面与两面不协调、提承不一）。主要指三种情况：一是句中使用能否、是否、好坏、有没有等两面词，却没有与之呼应的词语；二是句中使用两组并列短语而它们之间的对应关系错位；三是因偷换主语而使前后不照应。

例8．(2005年浙江卷)当今世界，自主知识产权所占比重是衡量一个国家科学发展的标志，而科学技术进步与否是国家富强的标志。（“与否”造成两面对一面的问题）

3.主客颠倒。主体与客体存在着主要与次要、主动与被动的关系，如果颠倒了位置就会造成关系错位，表达混乱。

例9．（2006年全国卷)这家老字号食品厂规模不大，但从毛料到加工制作都非常讲究，生产的食品一直都是新老顾客倍受信赖的。（“生产的食品一直都是新老顾客备受信赖的”主客颠倒，是产品备受信赖，而不能说是顾客备受信赖）

四、否定不当 （否定词之间、否定词与反问句多用）。一句话中用两个否定词，就是肯定的意思，句中出现三个或三个以上的否定词就很容易引起逻辑的混乱。

1.否定词的重复出现或多次出现造成否定失误。

例10．几年来，他无时无刻不忘搜集、整理民歌，积累了大量的资料。(“无时无刻不”即“任何时候”都“忘”，句子表述刚好相反)

2.“防止”、“杜绝”、“忌”等否定词的误用造成否定失误。

例11．（2005年江苏卷）很多人利用长假出游，怎样才能避免合法权益不受侵害，有关部门对此作了相关提示。（“避免”和“不”都是否定，应改为“怎样才能使合法权益不受侵害”，或者“怎样才能避免合法权益受到侵害”）

五、分句间关系不当

1.强加因果关系（复句分句间关系不成立或者不充分等）。这种语病常常出现在复句之中，分句之间本来没有因果关系，却强加因果关系。

例12：我两次看见他从这个工厂走出来，我才知道这个热心帮助病人的老人原来是个工人。（凭两次看见老人从工厂里走出来就断定他是工人，理由不充分）

2.轻重倒置（主要为复句分句位置不当）。并列复句并不是每一个分句间是并列的，递进等偏正复句更要应注意。

例13．（2007年重庆卷）当地造纸厂偷排未经处理的废水，严重污染环境，导致鱼虾绝迹，各种水生作物大量减产和绝产。（“各种水生作物大量减产和绝产”不合事理。也可以看作连词误用，将“和”改为“甚至”）

3.推理无据。推理是由已知的判断引出新判断的思维形式，推理应该是自然而合理的，如果不合理，就会造成句子不合逻辑。

例14．(2005年北京卷)强强联合制作的大戏，让人们不仅看到了中国戏曲的整体进步，而且看到了中国戏曲在现代化问题上迈出的可喜一步。（“整体进步”与“可喜一步”是整体与局部的关系，故两者之间不存在“不仅……而且”的递进关系）

六.词序不当。词语间的顺序(时间顺序、空间顺序、事理顺序等)安排要合理，否则会造成句意不合逻辑。

例15．(2007年安徽卷)树立和落实科学发展观，发展和重视农业产后经济，应当成为解决我国“三农”问题的重要组成部分。（“发展和重视农业产后经济”中的“发展和重视”应该为“重视和发展”）

“不合逻辑”是病句中辨别难度较大的类型之一。因为句子虽不合逻辑，但是结构完整，成分相互搭配，因此，有较大的迷惑性，复习时要掌握方法，不断提高辨析能力才是关键。

在语言表达题中涉及的逻辑知识――下定义

下定义，就是用简短明确的语句提示概念的内涵，即揭示概念所反映的对象的特点或本质的一种逻辑方法。用公式表示就是：

被定义概念=种差+邻近属概念（“种差”是指同一属概念下的种概念所独有的属性（即和其它属概念的本质的差别），“邻近属概念”是指包含被定义者的最小的属概念。

例如：民歌是直接表现劳动人民思想感情和要求愿望的、劳动人民创作的。

在这个定义中，“诗歌”是邻近属概念。“直接表现劳动人民思想感情和要求愿望的、劳动人民创作的”是民歌和其他诗歌的本质差别。即种差。

下定义要走好三个步骤。

第一步：提取“邻近属概念”。

下定义时，首先在提供的材料中找一个比种概念大一级的概念，即邻近概念。邻近概念的出现一般有两种情况，一是隐含在所给材料中，要考生自己去提取或者归纳；一种是提取的属概念中没有现成的属概念，需要考生根据材料的内容自己确定属概念。

第二步：寻找种差。

就是寻找那些属于邻近属概念的信息点。要注意有些种差是由多个属性组成复杂的属性，这些属性提取时一个也不能少，否则会造成定义不严密 。

第三步：整合成单句。

整合成单句就是将被定义者、种差、属概念，用“是”、“叫”等一类连接词连结起来，，使之符合“被定义者=种差+邻近属概念”的公式。要注意这些属性组成的种差是多项定语的排列规律。确定陈述语序，合理排序。确定陈述语序时，一定要仔细分析所给种差的材料，寻找其中的陈述线索，是时间顺序、空间顺序，还是逻辑顺序。

例16：（2006年湖北卷）提取下列材料中的要点，整合成一个单句，解释“端午节”。（不超过35字）（4分）

①端午节是我国民间的一个传统节日，又称端阳节。

②端午节的时间是在每年的夏历五月初五这一天。

③端午节的起源说法不一，但大多认为源于纪念投汨罗江自沉的战国时楚国爱国诗人屈原。

④过端午节人们通常要赛龙舟，今年湖北就举行了龙舟竞赛活动，香港、澳门也派了代表队参加。

⑤过端午节时南方各省区人们通常要吃粽子，这是用箸叶包裹糯米而煮成的一种食品。

端午节是

【解析】根据题目要求我们可知，句子字数很多，提炼出的内容不超过35字，而且是一个单句。做此题关键是信息的提炼，由第一句可提炼出“我国民间的一个传统节日，由第二句提炼出时间“每年的夏历五月初五”，由第三句可提炼出节日的由来“纪念爱国诗人屈原”，由四、五两句可知纪念的方式――赛龙舟、吃粽子，然后把这些信息整合成句即可。

[答案](端午节是)我国夏历五月初五以吃棕子、赛龙舟等形式纪念屈原的一个民间传统节日。

下定义时应注意：1.不能用否定；2.不能用比喻；3.不能用模糊性语言；4.不能以偏概全；5.不能以类别、形式代替概念。6.压缩语段式的要注意语序。7.不能循环论证；8.定语多（种差）要注意语序，不要出现语病；9.综合性较强，常常和压缩语段、变换句式等结合在一起考查，当与变换句式结合在一起时，先选好一个主干句式，再去操作。

在科技说明文阅读题中涉及的逻辑问题：

以选择题形式考查对概念的理解。例如2007年全国卷1第5题C项。本题属信息阅读中的“概念理解”，关键在于要准确把握“概念”的本质属性或基本特点。非物质文化遗产经不断创新后，而使“各个群体和团体”对非物质文化遗产产生认同感和历史感，并不是“各个群体和团体”具有认同感和历史感。此属张冠李戴。

以选择题形式考查结合原文逻辑判断能力。例如2007年全国卷1第6题B项。属误解原文，犯了以偏概全的错误。注意原文原句“不只在于”、“也不限于”、“更重要的在于”这三处准确措词。本题属信息阅读中的“内容概括表述题”，关键在于要坚持将备选项还原到原文，然后重点阅读有效文字段，仔细对照比较，寻找不同或差异。

出题者在设置根据原文内容进行合理的推断和想象题的错项时，从逻辑推理角度设题。有两种出题方式：①将必要条件当成充分且必要条件。例如2003年第10题的B项：一旦人类能够控制大气层中二氧化碳的浓度，从根本上防止温室效应加剧，那么滑雪运动在欧洲将能继续，台风将远离日本。原文是说全球气候变暖后，“滑雪运动在欧洲将荡然无存”、“昔日绕道而行的台风将频频袭击日本”，但不能反过来说，因为气候变暖与“滑雪运动”、“台风袭击”是必要条件而不是充分且必要条件；②条件不充分。例如2002年第10题，A、B、D项中，选项A：沙尘曾给新西兰、意大利、法国等国家带来过好处，因而必将被人类所利用。此项推断是根据原文中“澳大利亚的沙尘乘着南半球的西风掠过斯塔曼海……将撒哈拉大沙漠的沙尘带到意大利、新西兰、法国”，但原文只是说“沙尘暴曾给新西兰、意大利、法国等国家带来过好处”，并不能推断出“将被人类所利用”的结论，条件不充分。

命题者对选项的设误从逻辑角度看主要有：

逻辑颠倒： ①把一定条件下，事物发展所达到的最终状态，当作造成这种结果或引起另一事件发生的原因或条件；②在前后时序的逻辑上颠倒。

逻辑学以偏概全的概念范文第3篇

[关键词]传统逻辑　定义理论　探讨

[中图分类号]B81-0

[文献标识码]A

[文章编号]1009-5349(2010)09-0104-02

概念(语词)是思维的起点，也可称之为思维的细胞或元素，由概念组成命题(句子)进而构成推理、论证，从而证明(反驳)或表达思想。可见，概念(语词)在逻辑体系中的基础地位。准确使用概念(语词)是进行逻辑思维的前提，很多逻辑错误都源于此。要准确使用概念必须明确概念，即明确概念的涵义和所指。要准确使用语词，必须清楚语词的词源、意义、用法等，而这一切都是借助定义这种逻辑方法获得的。传统逻辑中的定义理论(有些教科书)有缺陷，值得商榷。本文对定义理论作了一番探讨。

一、传统逻辑定义理论的主要缺陷

其一，只涵盖内涵定义，没有包括外延定义。如：吴家国主编的《普通逻辑原理》一书认为：“定义是揭示概念内涵的逻辑方法。它的特点是用简短的语句揭示概念所反映的对象的特有属性或本质属性”。(高等教育出版社，1989年3月版46页，以下简称《吴本》)

中国人民大学哲学系逻辑教研室编写的《逻辑学》也阐述了类似的观点：“定义是揭示概念内涵的逻辑方法，他通常是用简短的语句来表达的”。(中国人民大学出版社，1996年5月版26页，以下简称《人大本》)

其二，无法科学地解释语词定义。传统逻辑定义理论一般是这样阐释的，先介绍什么是定义，上述二例具有普遍性，然后介绍定义方法，主要是属加种差法。在这之后，又介绍另一种定义：语词定义。《吴本》认为：“此外，还有语词定义。这种定义只对语词的意义给以解释，而不一定是对事物本质属性的揭示。语词定义有两种：规定的语词定义和说明的语词定义。”(49页)《人大本》也有同样的观点：“此外，还有语词定义，这种定义只对语词的意义给以解释。语词定义可分为规定的语词定义和说明语词定义。”(29页)

其三，《逻辑学导论》一书对定义理论阐述得比较全面，也有诸多独到见解。但作者对什么是定义的观点值得商榷。他说：“定义的对象就是词项或概念，当然也包括句子或命题。所谓定义，就是从简短的形式揭示词项(概念)、句子(命题)的内涵和外延，使人们明确他们的意义及其使用范围的逻辑方法。”(《逻辑学导论》中国人民大学出版社，2003年1月版277页)

二、对这些缺陷的评析

(一)概念有两个重要方面：内涵和外延。给概念下定义就是要明确内涵和外延。传统逻辑定义理论定义的对象只是内涵，不包括外延，失之偏颇。定义既有内涵定义又有外延定义。下定义时，往往列举一个概念的外延，从而明确概念的意义和适用范围，这就是外延定义。如：有理数和无理数总称实数。在这里，“实数”是被定义项，“有理数和无理数总称”为定义项，不是通过揭示内涵(本质属性)来明确“实数”这个概念的，而是通过揭示“实数”外延来达到明确概念的目的。

(二)语词定义是定义的一种。既然语词定义被叫做定义，它就应该具有定义的一般属性。按照逻辑关系，定义与语词定义之间是属种关系，定义是属概念，语词定义是种概念。这里面要搞清楚的是定义的对象到底是什么?显然，以上二本教材都认为是概念，这并不错，概念确是定义的对象，并且可以说是主要的对象，这还不够，还应该包括语词。语词与概念虽然联系，但二者是不同的，概念作为思维的基本单位，它的语言表达形式是语词，语词是概念的语言形式。因此，概念是定义的对象，语词也是定义的对象。

(三)《逻辑学导论》将定义的对象由概念扩展到命题，似对原有观点的创新，修正原有的定义对象只是概念的观点。他关于定义的观点可以这样拆开理解：

1.定义是用简短的形式揭示词项(概念)的意义及其使用范围的逻辑方法。

2.定义是用简短的形式揭示句子(命题)的内涵，使人们明确其意义及其使用范围的逻辑方法。

第1种理解可以认可，第2种理解就令人费解了，因为概念(词项)有内涵、外延，换句话说，内涵，外延是概念(词项)的两个基本特征。而命题(句子)并没有内涵和外延。陈波教授在书中谈到：“词项都有内涵和外延，亦称含义和所指。词项的内涵就是该词项所表达的概念，也就是该词项所指称的那个或那些对象所具有的、并且被人们认识到的本质属性或区别特征。”“词项的外延就是该词项所指的某个对象或某个对象的集合或者类别。”(276页)。从上述关于内涵、外延的定义中我们可以看出，内涵与外延是词项(概念)所具有的，它的主体应该是词项(概念)。我们并无法得出内涵、外延还有句子(命题)是主体这一结论。既然如此，那么关于命题(句子)也是定义对象的说法就站不住脚了。

三、定义理论的重新阐释

笔者认为，传统逻辑的定义理论应按如下轮廓阐释：

(一)什么是定义

定义的对象是概念或者语词。所谓定义是用简短的语句对概念的内涵或外延的揭示，或者对语词的意义给以解释的逻辑方法。

(二)定义种类

1.内涵定义。内涵定义是占定义比重较大的一种定义。这种定义就是揭示概念的本质属性以明确概念内涵，属加种差是最常见的内涵定义形式。

例(1)刑法是关于犯罪和刑罚的法律。

(2)政治经济学是研究生产关系及其规律的科学。

接下来再详细的介绍属加种差定义发生定义、关系定义、功用定义等及定义规则。在此，不赘述了。

2.外延定义：通过列举一个概念的外延，从而明确概念的意义和适用范围。这种定义就是外延定义。

例(1)有理数和无理数总称实数。

(2)什么是自然语言?例如汉语、英语、日语、俄语、法语、德语、西班牙语、韩语都是自然语言。

3.语词定义

语词定义的对象是语词。对语词的意义给以解释定义叫语词定义。语词定义可分为规定语词定义和说明语词定义。

(1)规定语词定义。当提出一个新词语或者在某种特殊意义上使用某些词语时，我们就应对他们作出规定性解释。

例(1)三个代表：指“代表先进生产力的发展要求，代表先进文化的前进方向，代表最广大人民群众的根本利益。”是由中国共产党前任总书记所提出的一种建党学说的简称。

例(2)双百方针是我党的文艺工作指导方针，即百花齐放，百家争鸣的方针。

(2)说明词语定义。不了解某一个语词的意义时，我们就要对己有确定含义的语词给以说明。

例(1)驹即小马。

例(2)因特网，英语词“Internet”的音译加意译，指通过软传程序把世界各地的计算机连接起来，以便于信息资源的共享。

[参考文献]

[1]昊家国.普通逻辑原理，高等教育出版社，1989.3.

[2]中国人民大学哲学系逻辑教研室编，逻辑学，中国人民大学出版社，1996.5.

[3]陈　波.逻辑学导论，中国人民大学出版社，2005.1.

[4]黄顺基.逻辑与知识创新，中国人民大学出版社.2002.

[5]杨金武.逻辑和批判性思维，北京大学出版社.2007.

[6]谷振诣.论证与分析――逻辑的应用，人民出版社，2000.

逻辑学以偏概全的概念范文第4篇

[关键词]中学生；数学；逻辑思维；培养

【中图分类号】G633.6

数学教学，是不断帮助学生在学习过程中建立各类数学概念体系的过程。而数学概念体系的形成和发展的过程，则是分析、综合、抽象、概括、比较、分类等各种逻辑方法的形成和发展的过程。数学知识又大都通过数学概念的联系而表达数学命题的，这些命题的结构形式和论证方法以及相互的研究都属于逻辑学的范畴。

逻辑思维能力，是正确、合理地进行思考的能力。它在能力培养中起到核心的作用，是学习数学理论，运用数学知识所不可缺少的基本能力。

在中小学阶段，学生的思维是从具体的形象思维向逻辑思维发展的阶段。小学阶段，算术学习以具体形象为主要的思维形式。进入初中，就要为从具体形象向逻辑思维形式过渡奠定基础。从初二到高一，则是逻辑思维的培养阶段，但此时还是以学生的实践经验为基础，倾向于经验型逻辑思维。高二到高三的逻辑思维能力的培养，则以已有的理论知识为基础，属于理论型逻辑思维。在高中阶段，辨证逻辑思维成分在逐渐增加。在培养学生逻辑思维能力时，应该很好地考虑这些阶段的特点。特别要抓住初中一、二年级这个思维发展的重要时期，对于打好发展逻辑思维能力的基础有着重要的意义。

逻辑思维能力的强弱表现在概念、判断、推理这些思维形式运用能力的强弱上，表现在语言的表达运用和思维开展时每步的依据是否充足上。教师的数学教学，对学生在数学学习过程中应在这方面下功夫、花气力，以求逻辑思维能力得到提高。

一、在形成、理解和深化数学概念过程中培养逻辑思维能力

数学概念是数学思维的细胞，没有正确的数学概念，就不可能有正确的数学思维，不深化数学概念，就不能发展数学思维。

1.数学概念的形成过程

数学概念隶属于一般概念，它是人脑反映数学对象（客观事物的数量关系、空间形式和结构关系）的本质属性的思维形式。数学概念作为概念，它的形式遵循一般概念形成的规律，然而又将体现出其本身的特殊性，其形成过程可概述为：⑴对数学对象进行感知辨认，在头脑中建立数学映象；⑵通过观察、分析，从各个数学映象中分化出各种属性，通过比较概括成共同属性，使学生形成鲜明的数学表象；⑶通过分析、综合、抽象、概括的思维活动，抽象出数学对象的共同本质属性；⑷用数学词语表达数学对象。其过程是：

上述数学概念的形成过程，包含了四个阶段，其中，第一、二阶段为形象思维阶段，第三、四阶段为逻辑思维阶段。从概念形成的过程可以看出，形象思维是逻辑思维的先导，它渗透合在逻辑思维之中，如果没有形象思维的渗入，逻辑思维就不可能很好地展开。

2.数学概念的掌握――理解和深化过程

形成数学概念以后，还须进一步理解和深化概念。使学生形成对概念的掌握，即进入认知过程的发展阶段，其标志是概念之间内在的本质联系的揭露，建立概念体系。这也意味着对概念有了进一步的理解：⑴感性认识于理性认识已经结合起来；⑵新概念与原有知识已有机地联系起来；⑶能用自己的语言表述出来。

对于数学概念的掌握，还要求将数学概念加以深化，深化的关键则是运用，数学概念的运用，即看在实践中能否将一般与个别密切联系起来，是一般化与特殊化的思维方法在数学概念中的应用。只有从一般到特殊、特殊上升到一般的过程中。能将数学概念运用自如，才意味着概念得到了深化。

二、通过数学推理能力的发展培养逻辑思维能力

从某种意义上讲，逻辑思维能力就是解决问题的能力。思维活动是对所研究的材料进行加工的过程，通过逻辑推理，得到符合客观规律的本质性认识。因此要发展逻辑思维能力，应该着重于逻辑思维能力的培养。

要培养逻辑推理能力，就要重视数学命题的学习。由于每一个数学命题，都是按照一定的逻辑关系构成的，深入掌握命题的过程，就是逻辑推理能力增长的过程。

逻辑思维对推理的基本要求是：推理要合乎逻辑，也即在进行推理时要合乎推理的形式，遵守推理的规律。因此，必须通过推理思维的训练和推理形式的训练这两个方面来培养逻辑思维能力。

1.推理的每一步都要求有逻辑依据

在数学教学中，对于命题的推论都要有正确的根据。要指导学生，能指出推理的每一步所作依据的定义、公理、定理。在运算时，要自觉意识到运算的每一步都是根据相应公式法则（包括运算律）来进行。如果是作图，则要让学生清楚地认清是根据哪一项基本作图法来实施。

2.作关于联想思维方法的训练

推理过程的思维活动，要进行频繁的联想，通过联想“穿针引线”接通思路。应做一些便于作纵向和横向联想的练习，以便在联想的实践中学会联想。

3.作关于分类思维方法的训练

数学对象一般都包含多个侧面，如果只从对象本身所直接显露的一面来进行推证，则易出现以偏概全的形象，以致产生遗漏等情况。因此，在推理进行前，必须对推理的对象进行全面、周密的观察和思考，进一步把一个复杂的问题分成若干种情况去考查，然后逐一进行论证，这就需要使用分类这种思维方法加以操作。注重于进行分类思维方法的训练，有助于周密的思考和合理的推理，以提高逻辑思维能力。

4.通过反例剖析，纠正逻辑性错误

在中学教材和一些参考资料中，都有一些反例剖析的例子，教师在教学过程中应给予重视，指导学生练习，以加深自己对逻辑性错误的印象，提高逻辑推理时的警觉。

最有效是推理形式的训练是加强三段论法的运用。这种训练以在几何学习中进行为主，但在代数、三角学习中应该加以必要的注意。

三、通过数学语言的训练培养逻辑思维能力

1.数学语言与数学逻辑思维的关系

⑴数学逻辑思维是借助数学语言来实现的。如在研究有关几何图形的性质或解决有关问题时，可以画一个草图，也可以不作出图形，而凭借数学语言来思考。只有通过数学语言这种物质形式（说出的、听到的、或看见的词的信号），才能把所研究的数学对象的共同本质属性和它们之间规律性的联系固定下来，从而有可能进行抽象、概括等逻辑思维活动。⑵数学语言不能脱离数学思维而存在。由于数学语言本身的意义就是通过数学思维――逻辑思维是其中核心而获得的，数学语言必须要和数学思维联系起来，才能有其数学的内涵，才能表达出数学思维所进行的活动。如果失去了数学思维所概括出来的数学特征，那它就不成为其数学语言了。因此，提高数学语言的运用能力是培养逻辑思维能力的重要途径。

2.注意提高运用数学语言的能力

在教学实践中，“语病”是由于对数学语言的理解和运用的能力薄弱所导致的思维的混乱。如：

①x2、a-2颉√x-1都是正数（实际应为非负数）；②三角形两边之和大于第三边（应为“三角形任意两边之和大于第三边”，不能漏去“任意”两字）；③同位角、内错角相等（缺少了前提，漏了“两条平行直线被第三条直线所截”这一状语成分）；④大角对大边，小角对小边（缺少“同一三角形”这一状语成分）。再如，关于“同类项”的定义：“所含字母相同，并且相同字母的指数也分别相同的项，叫做同类项”。有的同学对条件中的“字母相同”不明确，以为只要有一个字母相同即可，以致出现3ax+5bx=8abx这类错误。

以上种种，都说明了由于对数学语言理解和运用上的薄弱导致了思维上的混乱。因此，在学习过程中必须重视对数学语言运用能力的提高。

1.要指导学生搞清楚数学语言的字义词意

在数学语言中，每一个字、词都有着确切的意义，要准确地理解这些字、词，就需要“咬文嚼字”（尤其是初中），如“x比y大a”，这是表示两数之差，这个“比”是个连接词，而“x与y的比是a”，则表示两数之商，这里的“比”是个名词，同一个“比”字就有不同的含义；“增加了”，后面的数是净增数，不包括原数，而“增加到”，后面的数是净增数与原数的和，要能准确地把握“了”和“到”的不同意义。

数学语言中的词比较隐蔽，但起的都是关键作用，决不是可有可无的。如“a与b的绝对值的和”与“a与b两数的绝对值的和”，两者虽只有“两数”二字之差别，但意义是不同的，前者表示的是“a+b颉保后者则是表示“a+b颉薄5不少同学却误以为“两数”这二字是可有可无的，因而两者列出的却是同一个式子。有的同学对于字在语言中的顺序毫不在意，如“不都”与“都不”他们以为是同一个词意。其实“不都”是对“都”的否定，一般有多种情况。而“都不”仅有一种情况。

2.要指导学生用数学语言精确地表述命题

正确理解和运用数学语言能力的强弱表现之一，是用数学语言精确地叙述数学命题，为此，要指导学生从自己的实际出发，做针对性的练习。

在理解数学命题时，要对命题的字、词逐词逐字细细推敲。例如，在学习“两组对边分别相等的四边形是平行四边形”这一定理时，注意不能把“两组”当作“两条”；不要以为“对”字可有可无；也要注意“分别”这一关键词的重要作用。根据这种实际情况，指导学生学习时，可以通过变换教学语言中的字、词，展开比较、分析、思维操作，找出哪些字、词作了变动，对于表达命题的意义有何影响。通过比较。分析，并要求学生举出例子加以说明，就能加深对关键词、字所起作用意义的理解。

对于比较复杂的数学语言，可以采用“分解”的方法来学习。如对方程的同解原理2：“方程两边都乘以（或除以）不等于零的同一数，所得的方程是同解方程”。有的同学很难全面加以理解和掌握，为此，可把同解原理2“分解”为“方程两边都乘以（或除以）”、“不等于零的同一个数”、“所得的方程与原方程是同解方程”。抓住“都”、“同”这两个关键词来学习。

3.采用简易的数学语言进行“变式”，逐步提高对数学语言的理解、运用能力

数学语言本身抽象程度上也存在着层次之分，首先可用浅层次、简明易懂的数学语言，由浅入深地逐步提高数学语言的理解和运用能力。例如，关于异面直线所采用的定义，下面的三种表述就是由浅入深的：

A既不平行又不相交的两条直线，称为异面直线。

B不同在任何平面的直线称为异面直线。

逻辑学以偏概全的概念范文第5篇

第二章 事物认识之客观性

吾人认识一种事物，有无认识之客观性，可自二角度观之，其一可自认识主体观察其客观性，另一则自认识之结果观察其客观性。就认识主体之客观性言之，“认识主体”认识一种事物时，自觉能摒弃自我，秉持无私无我之原则，客观平正，不为“偏见”“谬误”所蒙蔽，固足曰认识主体具有客观性，然欲臻此境界，非透过深湛的道德修持，成就其高度的理性不为功，此在道德层面，或有其可能，惟在实际上则根本无此可能，概自以为公正无私之人，辄怀有偏见。从心理之角度言之，人之有偏见，往往深坦心底，无从自觉也；而自知识社会学之角度言，人之知识，亦难免受其所处环境以及背景之影响，欲期其“客体化”，无我无相，亦强其所难。然无可讳言，认识者个人，尽可能将自己客体化，反复反省，自我寻觅，压抑偏见，并加矫正，在某限度内尚难谓无益，但期以此种克己反省的功夫，摒除私见，犹若身陷泥沼者，自提其发，而期自泥沼中脱困也。

其次自认识结果之客观性言之，认识之客观性，既系认识结果之真理性。真理苟普遍为大家承认，认识之客观性，虽可能成立。然何为真理，言人人殊，殊难遽下定言，或谓现实的忠实反映者，或谓与过去之知识科协调整合者，或以实用主义为依归，能依命题将认识结果行为获致令人满意之结果者，不一而足。碧海纯一曾举三例言之。

其一，“三角形三内角的和等于180度”。此以欧几里得几何学方法即可证明之，（图既说明略）此项证明，以一定的前提（欧几里得定理群），用逻辑分析的方法，即可获得推论，故其具有高度的客观性。

其二，“富士山的高度是海拔3776公尺”，此以三角测量或其他方法，即可测量，其结果亦具有高度的客观性。

其三，“；流经导体电流之强度，与两端电压成正比”，此亦可以电流计、电压计实地加以测定（欧姆定律），亦具有高度的客观性。

就以上三例言之，第一例可以逻辑分析的方法加以证明，第二三利则可以经验事实的验证方法加以解决。本此以论，认识之客观性，与其谓认识结果之客观性，毋宁认为理论认识结果具有“合理讨论之可能性”及“批判可能性”为愈。

要之，欲使理论认识结果具有“合理讨论之可能性”及“批判可能性”，需用以下两种方法，始能获致。

其一，逻辑的、形式的方法，亦即逻辑分析的方法。只需以同样推论之前提出发，依据相同的推论规则，无论何人于何时何地为之，均可获致相同的结论，例如数学、几何学、形式科学等，均属此类学问。

其二，经验的、实质的方法，亦即经验事实的验证方法。经验科学殆皆依此方法维持其客观性，所谓“经验”衡需透过吾人之感官加以观察认知，或量的感觉察知，如大小、长短、冷暖等，或“质”的感觉，如香、臭、酸、辣等是。唯一般而言，量的观察方法衡具客观，不易引起争论，在经验科学多以此法为之。而质的观察方法则每因人而异，且会衍生久居芝兰之室，不觉其香，久入鲍鱼之室，不觉其臭“错觉”，其标准不易拿捏。

一般事物之认识，所以能依逻辑分析的方法或经验事实的验证方法，获致客观性，主要具有合理讨论之可能性以及合理批判的可能性。在同样认知的基础上，众人皆曰是，吾人不能独谓非；众人皆曰非，吾人不能独谓是。苟由于认知差异，则可导致“众人皆醉”“唯我独醒”之结果，例如哥白尼创立了日心说（地动说）认太阳为宇宙的中心，改变了1000多年来“地心说”（天动说）的假定，力斥地球为宇宙中心的说法，初期不为人所信，概此乃认知差异有以至之也，乃经伽利略等以天文观测及物理测试之法加以验证，始知哥白尼之说为是，即其一例。

然则，法学是否亦可依此等方法经营，使法律解释具有客观性？此乃1、2世纪来法学者所耿耿于怀者，亦本书之重心所在也，请依次看以下各章。

第二编 法学方法论 第三章 法学认识之客观性

法学或法解释学经法学者的长期经营，早已成为一门学问，各家学说或理论难免对立，甚至引起争执，理由针锋相对者有之，结论相异者有之，不一而足。惟法学既称为法学，自应举有某种程度之客观性，对人类一般生活之实践，始克有济。如百家争鸣，各有其说，则不成为学问。所谓“为学问而学问”，虽颇具浪漫思想，究已偏离学问之道。

学问非一人独能完成，需赖多数学者长期不断之研究，一再累积，始能期其健全发展或有所成就，设彼此经营统一学问，不能维持某种程度之客观性，即不能发生累积作用，此一门学问之研究必然停滞不前，甚至萎缩。法学亦复如是，法学者一向以追求客观性为首务，并将法律阐释之客观性，悬为研究之基本课题，实此之故。

法律解释之客观性为何，论者不一而说，有先设定一般抽象的原理原则，在不同的法律解释中，符合此项抽象原理原则之解释者，其解释即具有客观性。惟此项抽象的原理原则之设定，涉及哲学上一元论之立场或自然主义的演绎关系，不待言而自明。有持二元论之立场，认为无所谓绝对客观的法律解释，一切法律解释最后的判断，殆皆取决于主观的价值判断，鲜有例外。

无可讳言，法律解释之客观性，与三权分立之思想攸关綦切。在一个法治社会，法律不仅系统治人民的工具，同时亦在约束统治行为，使其不致侵犯人民的基本权利，法律解释之客观性，有助于此项法律之安定与公平，法学者对此锲而不舍，实此之故。法律解释之客观性，究应持一元论，抑或二元论，始可获致，虽系一值得深思的问题，惟目前各国法学者对此之探讨，率皆各起炉灶，改从另一角度研究。

同时，自本世纪以降，各种法律的经验科学研究成果，如何被广泛的容纳，使法律解释得能提高其客观性，进而摆脱概念法学的阴影，俾可从社会科学中求得一稳固的基础，亦系当前法学者致力之所在。

如前所述，透过合理的公开的讨论和批判，对理论认识的结果，可获得认识之客观性。法学亦即学问之一种，应亦不能独外，当亦可利用此法加以认识。惟法律科学与自然科学不同，其客体无论如何描述，实不具有自然科学之“客观性”，此正为历来法学者胆怯之所在。

实则，社会科学或法学既为科学之一种，自亦具有科学之性格，有其客观性之一面，绝不能摆脱逻辑关系，而成其为科学。虽如所周知，自然科学端在求自然事物之理，自然事物则皆受“因果律”所控制，既不可能有善恶的价值判断，亦无所谓目的观念，在“因果律”的概念之中，亦具事物整齐之一致性，凡百事物，有其因必有其果，同其因必同其果，倘无此一致性，既无因果关系之可言，故“因果律”与“同一律”诚互相通。归纳的基础是“因果律”，演绎的基础是“同一律”，两者皆系逻辑的主要方法，亦即自然科学的方法。因之，自然科学家运用其理性智慧所设定的原则，虽未必皆为自然秩序中存在的真理，但其可以逐渐接近真理，则属不争之论。而法律科学，咋涉及“人”的问题，人之不同各如其面，其个别性之色彩至为浓厚，社会秩序自亦不若自然秩序之具有“普遍性”、“必然性”，法学者运用其理性科研成果所设定之原则，自亦难期其能“放诅四海而皆准，行诅万世而不惑”。然无论如何，却不能否定法律科学具有科学之性格。

再者，自然科学研究之对象，为“自然现象”，率可在研究者有

计划的控制条件下，加以观察和发现，其结果之客观性自较易达到，而法律科学条件则较差，殊不易在有计划的控制条件下进行观察，事实亦不被容许，因其涉及人之价值判断等诸问题，观察之结果与观察之对象之间，每易发生相互干扰之情形，甚难臻于客观。

尽管如此，法律科学既为学问之一种，断不可放弃客观性之追求，在科学性学说固应如此，在解释性学说亦不能独外。一言以蔽之，追求学问的客观性，必藉由公开讨论及批判，充分发挥“学问公器”的性格，其客观性始易形成。

日本学者加藤新平在其所著《法哲学概论》一书中，称学问此种性格为“间主观性”，概谓主观与主观间，可藉由某一“标准”沟通，期臻一致也。法学者就某一法律问题所持见解，除“主张”而外，应付具“合理的理由”以为说明，俾他人得以理解，进而对其主张之是非对错，以及是否正当？是否具有合理性？

提出公开讨论和批判。而讨论或批判者之主张，自亦应附“合理的理由”，俾他人或原主张者更得对之讨论和批判，学问之此种性格，称为间主观性之“理解可能性”、“讨论可能性”及“批准可能性”。若法律见解之提出，图然空言主张，未具理由；或所附理由不合理（及不依一般公认之标准提出理由），或部委公开，均不得谓为学问。

因之，在讨论或批判的层面，如众说杂陈，所提出之理由又不循一定之“标准”，难免有个人恣意、偏见、利害或爱憎等掺杂其间，弥漫着“恶之主观性”，自亦欠缺间主观之妥当性，于提高法学之客观性，当亦属无补。

在学问之领域，无所谓绝对之权威存在，无不可讨论或批判者。任何主张，任何见解，无不可秉此“学问上公开”之性格；容许各方讨论或批判，反复辗转为之，始可逐渐提高学问上之认识，以提高其客观性。学问之与“教条”不同，其理由即在于此。唯宜注意者，参加讨论或批判者若不依循“一定之标准”提出讨论批判，将各是其是，各非其非，无异在不同的层面上各说各话，其结果，客观性之目标乃无由到达。此标准之性质为何？一言以蔽之，即应具“科学性”。

“科学”二词，若就广义而言，包括形式科学以及经验科学二者而言，形式科学，主要是依据逻辑分析的方法加以演绎，而经验科学则端赖经验事实的验证方法而获致。凭此二者，科学乃具有客观性。一般事物之认识，依逻辑分析的方法或经验事实的验证方法为之，可获致客观性。法学或法解释学，如上所述，亦复相同，苟依此两方法或标准提出“主张”，并附具合理的理由予以公开，必因其具“批判可能性”及“讨论可能性”而更能使其具客观性也。

法律之解释，以及裁判，应亦不能独外，再不违反“出版法”第33条规定：“出版品对于尚在侦查或审判中之诉讼案件，或承办该案件有关之诉讼关系人，不得评论，并不得登载禁止公开诉讼事件之辩论”之范围内，应尽量公开之，欢迎讨论及批判，与解释及裁判品质的提高，必大有助益。设自命权威，或斥讨论或批判者为异端，将严重阻碍法学或司法的进步。不言可喻。

惟为避免公开讨论或批判陷入无益的论争，无论是阐释者，或提出讨论或批判者，均应严守“间客观性”之原则，分别视其学说究为科学性或解释性，依凭逻辑分析的方法或经验事实的验证方法等，提出“合理的理由”始为合格。自不待言。

然则，为求获取法学认识之客观性，所依凭之逻辑分析的方法或经验事实的验证方法，是否与认识事物之客观性之方法，同其意义，尤其在法律之阐释方面，恒须为“目的考量”或“利益衡量”，此为“事物”之认识所无者，又将如之何？实在令人玩味。

第二编 法学方法论 第四章 从逻辑分析方面认识法学方法论

传统法学者对于法学之研究，相重于“理论认识方面”，并藉“逻辑分析的方法”或“经验事实的验证方法”，以提高其客观性。就逻辑的分析言，法学实具“教义学”之性格；就经验事实的验证而言，法学则具“经验科学”之性格，此与法官须就法学上的认识应用于实际生活上者，尚有不同。换言之，法官系以法学之理论认识为“基础”，应用于“实际问题上，兼有”实践“之性格。亦因为如此，法官之判决，不能不涵蕴”目的考量“、”利益衡量“或”价值判断“之色彩。

故本书于此，先言逻辑分析的方法，次言经验事实的验证方法，而后再述法学之实践性格，循序描绘，俾读者得获窥法学方法上“认识论”之全貌。

法学在理论认识上，如前所述，可藉由逻辑分析的方法，以获知其“恰如其实”之内涵，就此而言，法学也者，不啻一“形式科学”，日本学者碧海纯一称法学此项性格，为教义学性，盖法学者以外在权威所给予之命题，诸如立法机关所制定的法律条文或法院所著判例等，为机械的演绎操作，恰似教徒以圣经为依据，对人“说教”也。君不见教徒之说教，就社会所发生任何具体社会问题，扉不以圣经为出发点，说之、解决之、指引之耶，此既为教义学也。如完全循此逻辑分析的方法研究法学，到末了，将发展为“概念法学”，即令运用之结果，为命题所无，或与命题发生冲突，亦必牵强附会，曰法律固系如此也。其之不当，不待言而自明。因之如何善用逻辑分析的方法，拿捏得宜，允属一项艺术。

然则，法学者为法学上之认识，不再批评法律或其他实证法之是非对错，而系将法律当成一个权威的命题，资为解决实际问题之基础。此与其他经验科学不同，盖其他经验科学如自然科学、社会学或经济学等，仅将观察所得之法则命题，当作假设，未尝奉为金科玉律。设嗣发现新法则命题，乃可将旧有法则命题修正，甚或扬弃，有其充分的自主性。因之，自然科学家观察自然现象发现之自然法则，社会学家观察社会现象发现之社会法则，或经济学家观察经济现象发现之经济法则等等，研究者今日可视若至宝，明日亦可弃若敝屣，随时可本于其确信而为更改，有其选择之自由。

而法学者对于法律或其他实证法则不能持如是态度，应认法律具有权威性，有拘束性，不得任意加以更改。换言之，法学者应以法律规定为前提，并就此导引出解决实际社会问题的法律见解，俾法律知识或法律见解得以体系化，成为一有体系的学科或知识。

欲臻此境界，势须将有权威之“法律命题”定于一尊，尽量使法律见解不与之抵触，并依逻辑分析的方法，提高其体系性。详言之，当某一法律命题可导出数种不同之法律见解时，就应以何者为是，首须视法律见解与法律命题间有无抵触？可否调和？与之圆通而无矛盾者，始为正确的法律见解。

准上以论，法学者一方面须将法律奉为圭臬，成为权威的命题，另一方面又恐其具有浓厚的教义学性，发展成为“概念法学”，不免“”（该字无法打出，上‘叔’下‘心’，意为‘忧思’，发音同‘匿’）然忧焉，处此微妙且错综复杂之境界下，现代法学可谓深具独特性格，亦因如此，时遇无可言宣的杂题，诚非无因。

要之，逻辑分析的方法固可提高法学的客观性，对不同之法律见解，提供分辨优劣的标准，俾加取舍，有其不可代替的一面；惟运用之际，乃应把握分寸，拿捏得当，不能过分强调，否则，法律也者，不过逻辑之代名词耳，整个法律秩序的体系性，势将演成为整个法学唯一追求目标。甚至为维持法律之逻辑一惯性、体系性，就社会实际发生问题的解决，必然悍然不顾社会事实，无视社会或法律目的，而流于所谓概念法学，其岂宜哉。

吾人于此不能不指出，法学之主要任务，厥为透过法律的适用，以实现法律目的或社会统制目的，倘过分强调法律之逻辑一贯性，以追求法律解释的客观性，无视法律目的或社会统制目的，将此项主要任务置之脑后，必将重蹈19世纪概念法学之覆辙，变成一“机械法学”。

概念法

学注重于法律逻辑的一贯性，有助于法律的安定，有其不可磨灭的功劳，固无可争议，惟此亦正其致命伤之所在。盖为维持法律秩序之体系性，而不顾事实，牺牲社会统制目的或法律目的，诚至短视也。夫法律逻辑仅系手段，而非目的，为手段而牺牲目的，或将手段视为目的，均属舍本逐末之举，无怪今之习发者，每一提及概念法学，即有轻蔑之意味也。

19世纪前叶，概念法学在欧陆，尤其德、法等国可谓极一时之盛，其详容后专章讨论。兹姑以德国为例，德国自中世纪末期继受罗马法大全后，即时兴罗马法典学，就罗马法加以注释分析，使之体系化……至萨维尼时代，萨氏认为所有法律的形成，有若习惯法的形成，先肇始于习惯与通行的信仰，然后又法学淬炼始于成，因而提倡历史法学，强调罗马法的重要性，其本人虽非一概念法学者，唯已有此倾向。至其徒普希达更倡之甚力，普氏试图将罗马法整理成一很有体系而层次分明的规范，将罗马法分为数层次，最上层为法律理念，整个法律秩序均须受此一法律理念所支配，法学者之任务，仅能依循逻辑的演绎方法，分析各层次规范间之关系以及各种法律概念间之关系。法官亦仅能依凭机械的逻辑，运用法律，不能旁求。此种逻辑自足的观念，至温德夏特达到最高峰，其理论体系亦趋于精致。

此种逻辑自足的观念，导致法学者研究法学，非全部使用逻辑分析的方法不可，此虽足以提高法学的客观性，但未免忽视了法学的实践性格，实不足取。换言之，此种客观性，为一种“形式性”，非吾人所欲追求的“客观性”，此宜注意者也。吾人今言逻辑分析的方法，不可徒凭纯粹形式的逻辑，为机械的操作，而应注意法学的实践性格。

法学非理论科学，而系应用科学；非徒凭纯粹的理论认识，即足济事，而应统合理论与实践，透过法律的运用，使足满足吾人社会需求，达到社会统制目的。因之，吾人阐释法律，以逻辑分析的方法追求客观性时，断不可再重蹈概念法学的覆辙。若误将逻辑分析的方法当成法学上唯一的认识方法，或将其视为唯一提高法学客观性的方法，均难获窥法学堂奥。

亦绯韩案为例，“刑事诉讼法”第234条第5项规定：“‘刑法’第320条之妨害名誉及信用罪，已死者之配偶、直系血亲、三亲等内之旁系血亲、二亲等内之姻亲或家长、家属，得为告诉”。直系血亲一词，“民法”第967条第1项仅规定“谓己身所从出，或从己身所出之血亲”，就其年代未设何限制，如纯就形式上的逻辑推论，必然会导出：“只要系直系血亲，其究属几十代，甚或几百代子孙，均所不问，一概有告诉权”之结论。若从“刑法”320条“诽谤死人罪”规定之目的言，则端在“保护死者后人之孝思”，韩愈死后迄今业已逾1156年之久，业已“远也”，其后人对之又有何“孝思忆念”之可言？再如有一人焉，在会客到门口悬一告示曰：“禁止带狗进入”，苟不考虑其规范之目的，遽为反对推论，则熊虎之属，将准带入矣，其岂宜哉。