逻辑学研究范文第1篇

1.1极限思想是变与不变的对立统一。

“变”与“不变”反映了客观事物运动变化与相对静止两种不同状态，不变是相对的，变是绝对的，但它们在一定条件下又可相互转化。例如，平面内一条曲线C上某一点P的切线斜率为kp。除P点外曲线上点的斜率k是变量，kp是不变量，曲线上不同的点对应不同的斜率K，斜率k不可能等于kp，k与kp是变与不变的对立关系；同时，它们之间也体现了一种相互联系相互依赖的关系。当曲线上的点无限接近P点过程中，斜率k无限接近kp，变化的量向不变的量逐渐接近。当无限接近的结果产生质的飞跃时，变量转化为不变量，即“变”而“不变”，这体现了变与不变的统一关系。

1.2极限思想是过程与结果的对立统一。

过程和结果在哲学上是辩证统一的关系，在极限思想中也充分体现了结果与过程的对立统一。在上例中，当曲线上的点无限接近点P的变化过程中，k是变化过程，kp是变化结果。一方面，无论曲线上点多么接近点P，都不能与点P重合，同样曲线上变化点的斜率k也不等于kp，这体现了过程与结果的对立性；另一方面，随着无限接近过程的进行，斜率k越来越接近kp，二者之间有紧密的联系，无限接近的变化结果使得斜率k转化为kp，这体现了过程与结果的统一性。所以，通过研究曲线上点斜率k的变化过程得到P点的斜率kp就是过程与结果的对立统一。

1.3极限思想是有限与无限的对立统一。

在辨证法中，有限与极限是对立统一的。无限与有限有本质的不同，但二者又有联系，无限是有限的发展，同时借助极限法，从有限认识无限[2]。例如，在极限式limn→∞xn=a中xn对应数列中的每一项，这些不同的数值xn既有相对静止性，又有绝对的运动性。数列中的每一项xn和a都是确定不变的量，是有限数；随着n无限增大，有限数xn向a无限接进，正是这些有限数xn的无限变化，体现了无限运动的变化过程，这种无限运动变化结果是数值。因此在极限思想中无限是有限的发展，有限是无限的结果，他们既是对立又是统一的。

1.4极限思想是近似与精确的对立统一。

近似与精确是对立统一的关系，在一定条件下可相互转化，这种转化是理解数学运算的重要方法[2]。

在极限抽象的概念中，引入实例如“圆内接正多边形面积”，其内结多边形面积是该圆面积的近似值，当多边形的边数无限增大时，内结多变形面积无限接近圆面积，取极限后就可得到圆面积的精确值，这就是借助极限法，从近似认识精确。又如在极限式limn→∞xn=a中，当n无限增大时，数列的项x1，x2，…，xn反映变量xn无限的变化过程，而a反映了变量xn无限变化的结果，每个xn都是a的近似值，并且当n越大，精确度越高；当n趋于无穷时，近似值xn转化为精确值a。虽然近似与精确是两个性质不同、完全对立的概念，但是通过极限法，建立两者之间的联系，在一定条件下可以相互转化。因此近似与精确既是对立又是统一的。

1.5极限思想是量变与质变的对立统一。

在唯物辨证法中，任何事物都具有质和量两个方面，都是质和量的统一体。质是指事物成为它自身并区别于其他事物的内在规定性，量是指事物存在的规模、发展程度和速度，以及它的构成成分在空间上的排列组合等可以用数量来表示的规定性[3]。量变和质变既有区别又有联系，两者之间有着辩证关系。量变是质变的准备，量的变化达到一定的度，就不可避免地引起质变，只有质的变化才是事物根本性质的变化，量变质变规律在数学研究工作中起重要作用[4]。对任何一个单位圆的内接正多边形，事物的质是圆的内接多边形，量是内接多边形的边数，当边数无限增加，得到的仍是圆内接正多边形，是量变，不是质变，量变体现事物发展的连续性，在事物量变过程中，保持事物本身质的稳定性。但当边数增加的无限过程中，由于量的动态变化，多边形越来越接近圆，为质变创造条件，多边形面积就变转化为圆面积，促进量质转化，达到矛盾统一。

1.6极限思想是否定与肯定的对立统一。

任何事物的内部都包含着肯定因素和否定因素，都是肯定方面和否定方面的对立统一。单位圆和它的内接正多边形分别是两个事物的对立面，内接正多边形是事物对自身的肯定，其中也包含着否定，这种内在的否定因素是通过圆内接正多边形边数的改变而体现的。随着圆内接正多边形的边数逐渐增加至无穷时，内接多边形的面积转化为该单位圆的面积，促使该事物转化为自己的对立面，由肯定达到自身的否定，这体现了否定与肯定的对立；圆的内接正多边形和圆虽是两个对立的事物，但是二者之间有紧密的联系，圆内接正多边形的面积可以转化为圆的面积，而单位圆是通过逐步增加内接正多边形的边数来实现的，从而建立了这二者的联系，体现了否定与肯定的统一。

2极限思想与辨证哲学的研究意义。

在唯物辩证法中，客观事物之间相互影响、相互制约和相互作用的关系无处不在，即使是性质完全不同、矛盾对立的两个事物，也都有其相互联系的一面。所以，在微积分的学习过程中，不容忽视唯物辩证法普遍联系思想的渗透。辩证思维在数学思维中的渗透和理解，其实质就是按照唯物辩证法的原则，在联系和发展中把握认识对象，在对立统一中认识事物。通过上述分析，极限思想贯穿唯物辨证哲学的范畴，它揭示了变与不变、过程与结果、有限与无限、近似与精确、量变与质变的对立统一[4]。我们在理解极限思想时必须把单一、封闭、静态的形式逻辑思维提高到多维、开放、动静态相结合的辩证逻辑思维。数学思维与哲学思想的融合是学好数学的高层次要求，领悟数学思维中的哲学思想和在哲学思想的指导下进行数学思维，是提高学生数学素养、理解数学知识，培养学生数学能力的重要方法和手段[5]。

———————————————————————

参考文献：

[1]沈长华：《微积分概念的发展及其哲学解析》[D]；《兰州大学硕士学位论文》2007:10－15。

[2]吴振英、陈湛本：《论极限的思想方法》[J]；《广州大学学报》2003（10）：410－412。

[3]王娟：《微积分教学中哲学思想的渗透》[J]；《高等函授学报》2007（12）：8－10。

[4]白淑珍：《对极限思想的辨证理解》[J]；《中国校外教育》2008（02）：39－40。

[5]孙伟、白素英：《微积分教学功能的哲学思考》[J]；《哈尔滨金融高等专科学校学报》2005（3）：55－56。

逻辑学研究范文第2篇

论文摘要：逻辑学是研究推理的一门学问，而推理是由概念、命题组成的，不懂得命题就不懂得推理。普通逻辑学在研究命题时，主要是从二值逻辑的角度研究命题逻辑形式的逻辑值与命题形式之间的真假关系。本文着重从认识论的角度阐述逻辑真理的内涵，同时详细论述逻辑真理与事实真理的区别。为了探求真理必须保证思维的逻辑性。

逻辑学离不开“真”这个概念。一般来说人们是从下述意义上使用“真”这个概念的：

（一）前提或者命题真。这种真是指命题的思想内容是真的。任何一个命题的内容不是真的就是假的，在这里真或假不是用以描述事物状态的，而是评价命题或陈述的内容的。它的核心是针对其所表达的知识或信念的，例如：“台湾不是一个主权国家。”这个命题的内容是符合客观事实的，所以是个真命题。

（二）推理真。这是指推理中前提真和结论真之间的关系。演绎推理前提真结论必然真，归纳推理和类比推理前提真而结论是或然性真。因此推理真就是推理中的结论相对于前提是必然的真或者是或然的真。这里“真”指的是否再现逻辑推断关系而不是对命题内容的评价。

（三）指派真和赋值真。在逻辑学中（特别是在现代逻辑中）把命题形式当作真值形式，而且只从真假的角度研究每一种命题形式的逻辑特征，真和假是命题的唯一属性。逻辑真在这里指这些真值形式和其中的变项与公式的真假，这时的真假和具体命题内容的真假无关，而只是一种假定的真假和根据这种假定而推论出的真假。

（四）形式真。这是指永真式（重言式）或普遍有效式的真。逻辑学中有一类公式，对其中的变项可以代以任何命题、谓词、个体词总能得到真命题。这类公式的真是一种逻辑关系的真，例如：P或者非P中不管变项P赋真值或是假值，这个公式都是真的。

（五）系统真。现代逻辑建立了形式系统，如果它的定理都是形式真，即都是永真公式或是普遍有效式，那么整个系统便是可靠的和一致的，这种可靠性和一致性就是一种系统的真。

在以上这五种“真”的情况下，逻辑学不考虑第一种意义的“真”，而只关注后四种“真”。后四种“真”在逻辑学中有各种表现，在其他科学中也有这些意义上的真的表现，就被称为逻辑真理。

所谓逻辑真理是一种特殊的真理，是一种因逻辑关系或逻辑原因而成为真的一种真理。逻辑真理不能凭经验而得知其为真，它需要我们借助逻辑分析、语义分析、关系分析确定它们是真的。它和我们日常生活中所说的真理是有区别的。

恩格斯认为：全部哲学特别是近代哲学的重大基本问题，是思维与存在的关系问题。它包括两个方面的问题，一方面是思维与存在何者为本原的问题；另一方面是思维和存在有无同一性的问题，也就是我们的思维能否认识现实或者正确地反映现实世界的问题。从逻辑哲学的角度来看，其重大的基本问题就是逻辑与客观现实的关系问题，任何逻辑学家都要回答：逻辑真理是否与客观现实一致？逻辑真理与事实真理之间又有什么关系？

关于这个理论问题，亚里士多德在其所著《形而上学》一书中明确提出并详细论述了逻辑基本规律（矛盾律与排中律）。在谈到矛盾律时认为，事物不能同时存在又不存在。矛盾律首先是存在的规律。它之所以能够成为逻辑思维的基本规律，是因为它符合“事理”。亚里士多德肯定了逻辑规律与存在规律的一致性，其根据就是真理符合现实的理论，即所谓真理符合论。它在解释真与假这对概念时说，凡以不是为是、是为不是者，这就是假的；凡以实为实、以假为假者这就是真的。按照真理符合论，一切真理必需与现实一致，逻辑真理也不能例外。可见亚里士多德的真理观，是唯物主义的一元论，这个真理论肯定了思维与存在的同一性。但是亚里士多德只强调逻辑真理与存在规律的一致性，却忽视了逻辑真理的特殊性。

莱布尼兹是现代逻辑的创始人。他第一个提出了用数学方法研究逻辑学中的推理问题，对亚里士多德的真理一元论提出了挑战。他认为有两种真理：即推理的真理和事实的真理。推理的真理是必然的，事实的真理是偶然的。推理的真理不像事实真理那样依赖于经验，它们的证明只能来自所谓的天赋的内在原则。因此莱布尼兹的这种观点，就成为真理二元论和逻辑真理先验论的一个起源。

基于莱布尼兹的推理真理和事实真理的对立，在康德的哲学中就演变为分析判断和综合判断的分歧。康德认为一切来源于经验的判断都是综合判断；分析判断是绝对独立于一切经验的知识，即先天知识。例如：“白人是人”就是分析判断，在康德看来表示逻辑规律的判断就属于分析判断。

数理逻辑问世之后，逻辑哲学领域中出现了维特根斯坦学派，即以维也纳小组为核心的逻辑实证主义者。他们的一个共同的工作就是利用数理逻辑的成果，发展从莱布尼兹到康德的真理二元论和逻辑真理的先验论，使之获得科学化的外观和现代化的形式。维特根斯坦把逻辑真理称为重言式。他认为重言式的命题是无条件的真，由此他断言，重言式既不能为经验所证实，同样的也不能为经验所否定，也就是说与现实没有任何描述关系。逻辑实证主义者进一步把康德关于分析判断和综合判断的区分推向极端。在他们看来，凡是先天的都是分析的；反之，凡分析的都是先天的。逻辑实证主义者确立了一个基本的哲学信条：分析真理与综合真理有根本的区别。这个学派的主要代表卡尔纳普认为，哲学家们常常区分两类真理，某些陈述的真理是逻辑的、必然的、根据意义而定的，另一些陈述的真理是经验的、偶然的、取决于世界上的事实的。前一类推理就是所谓的分析推理，后一类推理就是所谓的综合推理。逻辑真理被看作是分析真理的一个特殊的真子集。

1933年塔尔斯基以形式化的方法给出了真理的语义学概念，他用非形式化方法对其语义学的成果作出概述。他认为逻辑真理同其他真理一样，必需与客观现实相符合或者相一致，在形式语言中，一个语句是不是逻辑真理，取决于它是不是在每一种解释下都成为真语句；同时一个语句在某一解释下是否为真，取决于它在这一解释下，是否与它所“谈论的对象”相一致。可见逻辑真理的概念直接依赖于形式语言中的语句，与它们所描述的客观现实之间的符合关系，这说明它的逻辑真理或者分析真理并非先验的真或者先天的真，它们为真同样是因为它们与现实相符合。塔尔斯基重新建立了真理符合论，表明一切真理包括事实真理和逻辑真理，它们的共同特征就是必需与客观现实相符合。

综上所述，我们可以看出亚里士多德提出的真理符合论，肯定了逻辑真理与存在规律的一致性，但是忽视了它们之间的差别。莱布尼兹、康德、维特根斯坦和逻辑实证主义者认为，逻辑真理和现实绝对无关，与事实真理根本不同。塔尔斯基主张真理必需以亚里士多德的真理符合论为基础，而且只能以形式语言来构造，这种观点有一定的局限性。

马克思主义认识论认为，真理是客观事物及其规律在人们思维中的正确反映。同样逻辑真理也是客观世界规律性的反映。列宁指出，人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来，而最普遍的逻辑格，就是事物被描述的很幼稚的……最普遍的关系。列宁认为逻辑的公理、正确的推理形式是事物最普遍的关系，是由人们实践中千百万次的重复而反映和巩固在意识中。列宁说的最普遍的逻辑格是指三段论推理的正确形式。在这一点上我们说逻辑真和事实真是相容的，事实真是基础，逻辑真是建立在事实真基础之上的，二者是一致的，但是逻辑真理与任何具体的经验事实无关。

第一，逻辑系统的公理和定理的真是逻辑系统设定，其为真的根据是某种初始的逻辑关系。第二，逻辑公理和定理经过解释的真命题，其为真不取决于解释中的内容，而取决于这些公理、定理所显示的逻辑关系。第三，逻辑推断关系这种推论的结论真是一种逻辑关系真。第四，根据逻辑联系词的性质，由逻辑真得到逻辑真。如：A、B是逻辑真命题，那么A并且B、如果A那么B都是逻辑真命题。第五，数学中的逻辑真命题，是建立在公理演绎基础之上。以上这些逻辑真由于逻辑的原因或者逻辑关系而真，在这一点上我们可以说，在局部意义上，相对于特定的逻辑系统而言，逻辑真理可以说是分析的，是以逻辑意义为根据的，而与任何具体的经验事实无关。超级秘书网

逻辑学研究范文第3篇

存在问题是本体论研究的中心问题，可以简单地说，本体论就是关于存在的学说，它研究何物存在以及以何种方式存在等。在哲学史上，存在问题一直是一个争论热烈的问题。而随着20世纪西方哲学界的“语言学的转向”，存在问题被纳入到了现代逻辑的视野之中，存在问题变成了一个逻辑哲学的热点问题。本文试图从现代逻辑哲学的视野出发，对存在问题作一省察。

1作为真实个体的存在与作为思想对象的存在

关于存在的涵义，粗略一看，似乎很简单，我们常说“某某存在”或“某物存在”，其意就是“有某某”或“有某物”。但仔细思考，可以看出，自然语言中所指的存在或存在物，是有不同的涵义或层次的。比如，在下列四个语句中，所讲的存在的涵义严格地说是不完全相同的：

(1)艾菲尔铁塔存在。

(2)动物存在。

(3)存在着大于3而小于7的质数。

(4)他的身上存在着一种高贵的气质。

在语句(1)中，存在的对象是“艾菲尔铁塔”，这是看得见、摸得着的具体的个体，在语句(2)中，存在的对象是“动物”，即由各种各样的具体个体组成的类，在现实世界中，我们无法找到不是每一个具体的个体的作为类的“动物”，在语句(3)中，存在的对象是数，即数学的对象，而在语句(4)中，存在的则是对象所具有的某种性质或属性，因此，这几种存在物是有别的。语句(1)中的对象是客观世界中的真实的个体，语句(2)、(3)、(4)中所存在的对象则或是个体所组成的类即共相或是数学的对象或是对象的性质，我们统称为“抽象实体”。可见，存在或存在物是有不同的层次或类型的，事实上，如果从时间上来考虑的话，存在或存在物还可以有时间上的层次：过去的存在与现在的存在，例如，古希腊哲学家亚里士多德的存在是过去的存在，当今美国总统布什的存在就是现在的存在。当然，出于研究的考虑，在本文我们忽略存在的这种时间层次上的差别。

关于存在问题，首先要解决的一个问题就是“何物存在”，即存在的对象是什么的问题，一般地说，存在问题所涉及到的存在对象主要包括上述四类对象。就唯名论而言，他们只承认存在有个别的具体事物，即真实的个体，而不承认诸如类、数、关系、属性等所谓的“抽象实体”的存在。实在论或柏拉图主义者则承认抽象实体的存在，认为各种数学与集合论的对象以及属性、关系等均可以是存在的对象。

在存在问题上，注意到“存在”的不同类型是有很大的意义的。可以认为，唯名论所理解的存在是狭义的，按照这种理解，只有客观的个体对象才是存在的。而实在论则对存在作广义的理解，认为共相以及属性、关系、数等等都可以是存在物。从这一点出发，则可以推出，唯名论不承认思想中的对象的存在，而实在论则认为不仅客观现实中的对象是存在的，思想中的对象也是存在的。正是因为这样，我个人认为，严格地说，存在问题及其争论主要是在唯名论的意义下出现。如果取实在论的观点，即承认各种不同层次的存在或存在物，则所谓的存在问题就不会出现。当然，尽管对存在或存在物可以区分出很多层次或类型，但是，从实用和简单原则出发，我认为，可以宏观地把存在分成两个层次或类型：现实中的真实的存在与思想中的存在。我们在分析存在语句时，只要注意对这两个层次进行区分，则所谓的存在难题就并非是难以解决的。

在存在问题的诸多难题中，其中之一就是梅农所谓的“金山存在”问题。按梅农的观点，当我们说“金山不存在”时，由于我们一般都预设了语句的主词是存在的，因此，我们将面临这样一个难题：如果金山不存在，那么“金山”这个词无意义，因而“金山不存在”这句话是无意义的，如果金山存在，那么“金山不存在”这句话就等于是说“存在的金山是不存在的”，这无疑是自相矛盾的，所以，“金山不存在”这句话要么是无意义的，要么是自相矛盾的，因此，我们不能说“金山不存在”，而只能说“金山存在”[1]。

可以看出，如果对“存在”只作唯名论意义下的理解，即只承认客观世界中真实个体的存在，那么，毫无疑问，梅农的这一“存在难题”确实是难以解决的。但是，如果对“存在”作实在论意义下的理解，取“存在”之广义，即承认思想中的对象的存在，那么，梅农所谓的“金山不存在”问题则是可以解决的：在“金山不存在”这一语句或命题中，主词“金山”所意谓的存在是思想中的存在，而谓词“不存在”中所指的存在则是作为客观现实中的真实个体的存在，这是两个不同层次的存在，因此，主词所意谓的“存在”并不构成对谓词“不存在”的否定，这句话的真实涵义是：作为思想对象存在的金山在客观现实中并不存在（也就是说，“金山”只是一种思想中的存在物，并不是客观现实中的真实个体）。在这种理解下，则不仅“金山不存在”之类的语句难题可以解决，即使像“伯克利学院的又圆又方的屋顶是不存在的”这样的语句也是可以理解的：“伯克利学院的又圆又方的屋顶”是指思想中的对象，是人们思维中的存在物（谁能否认这种思想之物的存在呢？人们在思想中是可以想像该对象的存在的），而谓词的“不存在”则是指它作为客观真实的个体是不存在的。因此，这句话的实际涵义是：作为思想对象的存在物的“伯克利学院的又圆又方的屋顶”在客观现实中是并不存在的。

在存在的类型问题上，一些学者提出要区分“可能世界的存在”与“现实世界的存在”，比如国内学者陈波与杜国平等都有此看法。例如，陈波认为：“自然语言中的存在语句大都相当于一个命题函项：a存在于W，这里的a是个体常项，W是世界变元（或场所变元），它的值域是由所有的可能世界组成的集合。当对这个函项中的惟一的不确定成份（变元）W代之以可能世界集合中的不同世界时，相应的存在语句就获得不同的真值：在W的一种赋值下为真，在另一种赋值下为假。例如，如果我把‘贾宝玉存在’理解为‘贾宝玉存在于现实世界之中’，该语句为假；但若把它理解为‘贾宝玉存在于《红楼梦》所描绘的可能世界中’，则该语句显然为真。”[2]杜国平先生也认为，“存在”是一个跨界谓词，即跨越可能世界与现实世界之间的，因此，要注意区分不同世界下的‘存在’”[3]。

将存在分成可能世界的存在与现实世界的存在，这一观点我是基本同意的，运用这一观点，也可以很清楚地消除“金山不存在”之类语句的难题：在可能世界W中（可能）存在的金山在现实世界中是不存在的。但是，由于“可能世界”是一个逻辑学概念，它有一个基本的要求，就是在“可能世界”中不允许逻辑矛盾的出现，所以，对于“伯克利学院的又圆又方的屋顶是不存在的”这样的语句，即使用跨界存在理论也无法解决，因为，“又圆又方”是一逻辑矛盾，从逻辑学的观点看，这种逻辑矛盾即使在可能世界中也不应存在[4]。

正是由于运用“可能世界”概念也不能完全解决存在难题，所以，我认为，不妨撇开“可能世界”这一概念，将存在分成“作为客观现实的真实个体的存在”与“作为思想对象的存在”：由于在“作为思想对象的存在”中，思想对象即思维中的产物，因此，即使它是自相矛盾的也是允许的，而另一方面，正因为它是自相矛盾的，所以它只能存在于思想中而无法存在于客观现实中。

2隐含的存在与明示的存在

对于“金山不存在”或“伯克利学院的又圆又方的屋顶是不存在的”之类的“存在难题”，在上面的论述中，我们是试图将存在作“真实个体的存在”与“思想对象的存在”之分来解决的。对于这种解决方式，有人可能不同意，即不同意将存在取广义与狭义之分，而倾向于唯名论意义下的存在。那么，下面我们要考虑的是，如果取唯名论意义下的狭义的存在，即认为存在只是真实个体的存在的话，我们怎样解决上述的“存在难题”呢？

存在问题的一个主要内容就是所谓的“主词存在”问题，这个问题在现代逻辑哲学中的表述就是：在形如“S是P”或“S不是P”之类的命题或语句中，S作为命题或语句的述说对象（即主词），是被预先假定为“存在”的，这也就是说，一旦某人作出“S是（不是）P”之类的命题或语句，他就认定了S是存在的。也正是由于这个主词存在的预设，就导致了“金山不存在”之类的“存在难题”：在形如“S是不存在的”之类的命题或语句中，一方面该命题或语句本身预设了主词S是存在的，另一方面命题或语句的谓词又指出了S是不存在的，因此，“S是不存在的”就等于说“那个存在的S是不存在的”。

要在取“存在”之狭义即在唯名论所指的存在的前提下解决这个问题，我认为，我们有必要将存在区分为“隐含的存在”与“明示的存在”。

我认为，任何一个形如“S是（不是）P”之类的命题或语句都预设了主词S的存在，这种意义下的存在是通过语法或语义蕴涵“隐含地”告诉我们的，因此，我们把这种意义下的存在谓之命题或语句的“字里之意”或“潜在之意”，它所谓的“存在”是一种“隐含的存在”。而在“S是存在的”或“S是不存在的”中作为语法谓词所明确宣称的“存在”或“不存在”，则是命题或语句本身明确地显示的，因此，这种意义下的存在我们谓之“明示的存在”，它属于命题或语句本身的“字面之意”。从逻辑层次来说，在一个命题或语句中，“明示的存在”要强于“隐含的存在”，这也就是说，如果在一个命题或语句中，其隐含的存在与明示的存在并不矛盾，那么隐含的存在就可以上升为明示的存在，即由“隐”变“显”，比如在语句“小张考上了大学”、“史密斯先生出去旅游了”中，都有“小张存在”或“存在一个叫史密斯的人”之类的隐含存在，由于它们与语句本身的明示之意不相矛盾，因此，这些隐含的存在是合理的，可以由“隐”变“显”。反之，如果在一个命题或语句中，既有隐含的存在，也有明示的存在，且两者是相互矛盾的，那么，在这种情况下，由于明示的存在要强于隐含的存在，于是，明示的存在就自动地消除了隐含的存在，整个语句便只包括“明示的存在”之意。例如，在“孙悟空是不存在的”这一语句中，主词预设了“孙悟空是存在的”，但语法谓词“不存在的”则明示了孙悟空的不存在，在这里，隐含的存在与明示的存在发生了矛盾，因此，明示的存在就自动地消除了隐含的存在，这样，整个语句的意思就是“孙悟空是不存在的”而不是“那个存在的孙悟空是不存在的”。用同样的方法，我们也可以解决“金山不存在”与“伯克利学院的又圆又方的屋顶是不存在的”之类的难题。

这也就是说，作为命题或语句的字里之意的“隐含的存在”与作为命题或语句的字面之意的“明示的存在”是两个不同层次的存在，一旦在命题或语句中两者发生冲突，则明示的存在就自动地消除了隐含的存在，这样，整个命题或语句就以明示的存在为准。

在对存在作“隐含的”与“明示的”之分这一点上，逻辑学家盖士达的“潜预设”(Pre-Supposition）理论对于我们进一步理解这一问题是有助的。按盖士达的观点，所谓一个语句的潜预设，是指该语句所具有的潜在的、可能的预设，它是一个句子从语义上分析而得到的预设。一个语句的潜预设如果与该语句的特定的语境相一致，则它就显现出来，成为实际的预设，反之，如果它与该语句的特定的语境相矛盾，则它就被该语境消去而不复存在了。例如，相对于语句“小王用不着戒烟，因为事实上小王从没有抽过烟”，尽管“小王用不着戒烟”有预设“小王曾抽过烟”，但由于它与后面的语句相矛盾，所以，后面的语句“因为小王从没有抽过烟”就自动消去了这个预设，因此，这只是一个已被消去的潜预设[5]。可见，按盖士达的观点，对语句的潜预设的设定只是语义上的分析，而该潜预设在具体的语境中能否显现出来，则是一个语用问题。套用盖士达的这一说法，我认为，我们也可以说，隐含的存在只是一个语义上的问题，而它能否变成明示的存在则是一个语用问题。

3传统逻辑的存在与现代逻辑的存在

存在问题并非现代逻辑的产物，实际上，在传统逻辑的性质命题中就涉及到了这个问题，这就是所谓的“主词存在问题”。

我们知道，在性质命题中，同一素材的四种命题A、E、I、O之间具有真假之间的可推导关系：反对关系、下反对关系、矛盾关系、差等关系。根据这些关系，我们便可以在四种命题间进行推导，比如，由A命题的真，可以推知E命题为假，由0命题的假可以推知A命题的真，等等。这种同一素材的A、E、I、O之间的真假关系，也叫对当方阵。但是，这种推导关系有时会出现问题。例如，根据差等关系，由SAP的真可以推出SIP一定真，可是，当我们由“所有的金山都是金子做成的”推出“有的金山是金子做成的”时，我们就发现，这种推理并非是保真的，因为，在这个推理中，前提“所有的金山都是金子做成的”无疑是真的（即使并不存在现实的金山），但结论“有的金山是金子做成的”却是假的，因为后者是一个特称命题，也叫存在命题，其意为：至少存在一座金山是金子做成的。为了解决这个问题，传统逻辑对根据对当方阵所进行的推理有一个要求，即性质命题的主词必须被假定是存在的，如果不假定主词是存在的，则从全称到特称的推理就不是保真的。

因此，传统逻辑在推理中引入了本体论的假定，它要求主词都必须是存在的。而事实上，从现代逻辑的观点看，这种假定是错误的。所以，现代逻辑对存在问题进行了新的理解。我认为，现代逻辑对存在问题的贡献主要表现在下面两个方面。

第一，现代逻辑对传统的性质命题作了更为精确的分析。就传统逻辑来看，性质命题都是主谓形式，它们所断定的是普通名词之间存在的关系，因此，传统逻辑认为，全称命题A与特称命题I的区别只是主词的周延情况不同，即前者的主词是周延的而后者不周延，除此之外，两者本质上是一致的。对于这一观点，现代逻辑并不同意，现代逻辑认为，全称命题A与特称命题I的根本区别在于前者对于主词的存在并没有作断定，而后者则对于主词的存在作了明显的断定，因为，全称命题是一个假言命题，而特称命题是一个存在命题。这也就是说，全称命题“所有S都是P”的真实涵义是：对于所有的个体x，如果x是S，那么x是P，用公式可以表示为：。而特称命题“有的S是P”的真实涵义则是：至少存在一个个体x，x是S并且x是P，用公式可以表示为：。通过现代逻辑的这一分析，我们就可以清楚地看出，在主词并不存的情况下，全称命题仍然是真的，而特称命题则是假的，因此，在现代逻辑中，SAP→SIP的推理是无效的。

第二，在“存在是不是一个谓词”这一问题上，现代逻辑进行了深入的研究。

针对“关于上帝存在的本体论证明”，康德提出，“存在”不是一种性质，因此，它不是一个谓词，随后，这个观点得到了大多数逻辑学家与哲学家的赞同，弗雷格、罗素、斯特劳逊、摩尔、赖尔、艾耶尔、奎因等都持相同观点。按他们的观点，尽管“棕色的牛是存在的”与“棕色的牛是健壮的”这两个句子形式相同，即“存在的”与“健壮的”都出现在谓语位置上，因而从形式上看两者都是谓词，但实际上，语句中的“存在”是可以等值地消去的，因为，“棕色的牛是存在的”可以等值地转换为“有的牛是棕色的”，而“棕色的牛是健壮的”中的“健壮的”却不能被等值地消去。因此，“存在”并不是一个真正的逻辑谓词而是一个量词，存在语句实际上是一个量词语句，所以，可以用现代逻辑的量词理论来处理存在语句。

我们知道，在谓词逻辑中，量词主要有两个，即全称量词与存在量词，分别表示为x与x，前者相当于自然语言中的“所有”、“任何”、“一切”等，后者则相当于自然语言中的“有”、“有的”、“有些”等。如果我们对量词取其客观解释，则全称量词可解释为“对宇宙间的所有事物x来说，x都是F”，而存在量词则可以解释为“宇宙间至少有一个事物x，x是F”。以这种解释为基础，弗雷格与罗素提出了一个著名的观点：存在就是命题函项的可满足性。按弗雷格与罗素的观点，谓词其实质是以命题为值域的函项，一个全称语句是指所有的个体都满足该命题函项，而一个存在语句则是指至少有一个个个体满足该命题函项。说一个存在语句为真，也就是说这个存在语句的命题函项是可满足的[6]。当代美国著名的哲学家与逻辑学家奎因也认为，我们如果要探究某一理论或思想中的本体论，即探究这种理论或思想中承认哪类对象是存在的，我们可以将这种理论或思想先进行谓词逻辑的处理，将其语句进行量化，然后确定该理论或思想中哪些量词式是真的（即确定哪些量词式是该理论中的定理），最后再确定要使得这些量词式为真，存在量词式的约束变项该取什么值。这些存在量词式的约束变项所取的值便是该理论或思想所认可的存在物。因此，奎因也提出了一个著名的口号：“存在物的整个领域是变项的值域，存在就是一个变项的值”[7]。奎因还进一步指出，所谓存在，就是在一个约束变项这种代词的指称范围之内。“被假定为一个存在物，纯粹只被看作一个变项的值”，“我们的整个本体论，不管它可能是什么样的本体论，都在‘有个东西’、‘无一东西’、‘一切东西’这些量化变项所涉及的范围之内，当且仅当为了使我们的一个断定是真的，我们必须认为，所谓被假定的东西是在我们的变项所涉及的东西范围之外，才能确信一个特殊的本体论的假设。”[8]

从上面的介绍可以看出，认为“存在”不是一个逻辑谓词，用量词理论来处理存在问题，这就是现代逻辑对存在问题的主流处理方式。（当然，也有一些现代逻辑分支仍然认为存在是一个谓词，比如非经典逻辑中的自由逻辑就持此观点。）在这种处理方式下，存在被看作命题函项的可满足性，是约束变项的值。很明显，这种处理方式的好处就是将存在问题变成了一个纯粹的逻辑问题，从而从逻辑上解决了所谓的“存在难题”。但我认为，这种处理方式也有一定的局限性：它回避了存在作为一个谓词所面临的各种逻辑哲学问题，毕竟，存在至少是一个语法谓词。因此，我认为，本文的第一与第二部分实际上就是在承认存在是一个逻辑谓词的前提下对解决存在问题所作的一种探讨。

【参考文献】

[1][6]陈晓平.关于存在问题[J].哲学研究，1997(12).

[2]陈波.逻辑哲学引论[M].人民出版社，1990.289.

[3][4]杜国平.论作为跨界谓词的“存在”[J].哲学研究，1997(2).

逻辑学研究范文第4篇

关键词：OBE；“计算机网络与应用”；云实验；实践教学改革

0引言

OBE成果导向理念是目前高校教学的主流教育理念［1］。张京英等［2］基于OBE理念结合必修课和开放实验课，构建了全方位立体化机械制图教学新体系。郭虹琦等［3］介绍了基于OBE的大学生创新实验训练项目的实施过程，培养了学生的创新、策划等能力。为创新智能教育，解决网络实验资源利用率低、维护成本高、实验参与度低等问题，很多高校进行云端网络化实验教学，建立开放共享实验平台［4］。黄云等［5］建立了实践教学资源库及实践教学平台，引导高年级学生辅助低年级学生完成实践教学。崔勇等［6］基于云实验平台设计了无线传感器网络实验。吴迪等［7］设计了能提供虚拟网络实验环境的网络安全实验云平台，可简化实验环境构建，减少硬件投资。

1基于OBE的“计算机网络与应用”云实验教学设计

1.1“计算机网络与应用”实验课程教学现状

“计算机网络与应用”实验课的传统教学模式是预习、实施、提交报告，无过程管理，无法记录学生的学习轨迹及学生个性化成果的产出过程；以现场实验为主，受场地及时间限制，实验资源利用率低、更新成本高；现有的数字化实验教学平台或虚拟仿真平台多以验证性实验为主，学生在固定模型上体验学习，技术层面上缺乏扩展性，无法提高学生的个性化能力，很难作为多维度学业成果的素材。

1.2基于OBE的“计算机网络与应用”云实验教学设计

1.2.1基于OBE的云实验教学设计原理。基于OBE的云实验教学设计将“以学生为主”贯彻到每节课的教学过程和管理中，并以学生成果产出和持续改进为重点。首先，依据信息管理与信息系统专业的毕业要求设定学业成果目标，并将成果归属到既定课程，构成课程成果体系。其次，耦合细分成果与必修课程，制定支撑成果的云实验教学计划，按照逻辑设计递进式、组合式、并列式等实验形式，其中，递进式实验以时间顺序确定实验项目，前实验是后实验的基础，组合式实验各实验内容间独立，又可组合形成总的学业成果，并列式实验将实验划分为独立的单元，每个单元内又包含若干个对此单元起支撑作用的实验。接着，根据云实验间的逻辑关系，以提升能力与素质为目的，对各实验进行知识讲解和操作设计。知识讲解主要讲授建模过程、模型参数含义、差错控制手段等，操作设计着重布置能产出相应成果的课堂任务。然后，统计分项成果进行综合检验。一是检验学生达成学业成果的能力，检验方法为综合任务完成、随机建模、解释模型各环节原理等；二是检验教学，教师反思通过实验生成何种成果，成果能反映哪些能力，能力是否满足课程教学成果要求。最后，课程成果要反向通过课程目标的检验，课程目标要反向通过毕业要求的检验；各环节应能回溯重构，迭代提高实验教学效果。1.2.2基于OBE理念的云实验教学设计。基于OBE理念的云实验教学设计分为教师教学活动和学生学习活动。教师：实验前，教师根据学生能力培养目标，确定某个云实验总成果目标并细化；创建若干云模型，并由模型运行结果梳理预期能力目标；经思维导图列出与实验相关的理论知识及实验要点；创建云实验项目。实验中，教师在云平台讲解运行模式、模型参数，并演示实验过程；云监控学生实验过程并在线指导；实时共享过程流畅、效果优良的实验案例，鼓励其他同学改进实验步骤、调整参数、重建模型，提高应用能力；实时答疑或远程控制助力学生解决突发问题。实验后，教师查询学生的实验结果、过程控制流程等，评价学生成绩及能力提升力度；对重复或创新实验的同学给予帮助；反馈目标达成效果并给出具体建议；评价教学效果，生成问题库，持续改进实验环节。学生：实验前，登录云平台获得实验计划、指导手册、知识导图、实验过程常见问题等资源；掌握该实验应具备的技能、明确能力目标、补充相应知识；查询云平台实验环境空闲状态，预约实验设备及时间。实验中，在线实验，调整参数、重建模型、重复实验并对比分析结果，与同学合作、讨论或请教老师，实时提高操作技能，达到能力目标；结果后，可在线互评、交流心得。实验后，提交实验报告到云平台；对课上未完成的或有异议的实验申请在线重做，并统计分析多次实验结果，将技能转化为知识；可在论坛里和同学讨论实验细节，互相学习改进实验效果；及时查成绩反馈和能力评价。

1.3基于OBE的“计算机网络与应用”云实验教学实施

根据OBE“成果导向、以学生为中心、持续改进”的理念，提出云实验教学详细实施方案，共3个阶段。1.3.1实验资源开发阶段。实验资源的开发基础是搭建云实验平台，云实验平台基于VMware桌面虚拟化系统，通过接口集成方式对资源进行集中管理。需要将系统功能模块化，实现实验环节的相互独立，使得实验平台的结构松耦合、可扩展。针对课前预习、课堂教学和课后作业等环节，云实验平台提供了课前预约管理、实验设计管理、实验过程管理、历史资源管理、实验课堂控制管理、实验报告管理、课后实验效果分析、重复实验申请管理等功能模块。本文开发的云平台实验系统采用B/S架构，学生及教师可随时通过移动终端的Web页面访问云平台，由用户、云实验平台、线下实验室3部分组成。实验资源来源于教师提供的原始资源及多届学生开发的再生资源。教师递进确定培养目标、课程能力目标、成果目标及实验模块；整合线下资源搭建云实验中心、建立5GWiFi网络教室、购买智能移动实验系统、建立实验模型，设定具体实验形式；上传实验指导书、实践能力评定表、教师对每个实验的演示及解析视频、实验中长期计划、知识导航等资源。另外，学生的实验过程、能力成长轨迹都存储于云平台，供同学参考；学生扩展实验的优秀成果反馈到平台，供教师参考改进实验案例、创新实验内容。1.3.2实施阶段。实验前，教师需提前一周确定本次实验目标、调度实验及课程资源、具体任务，学生通过分配的账户从移动端登录云平台，接收任务、明确实验目标；看演示视频、查相关资料，记录疑难问题及预习实验步骤；在平台预约实验设备及时间。实验中，以OBE理念为指导，由简单验证性实验过渡到设计创新性实验，更进一步可引导优秀学生进行科研实验，不同难度的实验分别针对能力不同的学生，实现差异化教学。教师在平台演示实验过程、指导学生实验及时答疑，以递进式教学引导学生完成成果能力提升。实验后，教师评价实验结果、学生实践能力提升效果，并给出改进建议。最后，通过综合实验评定学生是否达成成果目标。1.3.3效果评价。对学生进行多维度能力考核，提供两种考核模式：一种是从线上资源库抽取一些不同难度的实际问题，要求学生在固定时间及实验条件下独立完成，考查学生解决真实问题的能力。另一种是在云平台进行随机的个性化过程考核，其中，独创性任务成果占30%，对成果的解释及总结占30%，实验环节改进和解决问题能力的提升占40%。

2结果与分析

本文于2019年3—7月将基于OBE的云实验教学模式应用在信息管理与信息系统专业18级学生“计算机网络与应用”课的实验教学中。同时，对教学效果进行了问卷调查。

2.1调查问卷分析

为掌握学生对于基于OBE的云实验教学模式的认可度和教学效果，分别于学期开始及结束时进行了问卷调查，共发放问卷81份，收回有效问卷72份。统计结果为：进行了“计算机网络与应用”课程与专业相关性调查，65.28%的学生认为“计算机网络与应用”课程与信息管理与信息系统专业的培养目标相关性较强，只有1.39%的学生认为二者无相关性。进行了云实验教学与互联网大数据应用的关系调查，80.56%的学生认为云实验教学可加强网络课程与互联网大数据的结合，73.61%的学生认为基于云平台的实验数据可作为课程教学的互联网再生资源，68.06%的学生认为基于云平台的课程实验有助于提高学生利用互联网大数据的意识，41.67%的学生认为云计算能力的提高会成为计算机网络将来的发展方向。进行了云实验平台的教学效果调查，82.81%的学生认为云实验过程记录视频有利于学生不受时间地点限制重复学习，62.5%的学生认为云平台有利于查找实验所用各种资料，39.06%的学生认为云平台更方便同学之间讨论问题、改进实验，23.44%的人认为云实验平台可加强与教师的交流。可见，学生认为基于OBE的云实验教学模式可以提高学生的专业素江苏科技信息·科教研究质，利于学生建立课程资源与互联网大数据的关系，也利于提高创新能力，达成学业成果目标，整体上对该模式是肯定的。

2.2成绩分析

逻辑学研究范文第5篇

[关键词]技工院校；计算机；网络安全课程；创新教学；研究

1技工院校计算机网络安全课程的特点

1.1知识更新较快，涉及范围广阔。现阶段的网络安全技术发展较快，主要是因为网络安全技术人员需要时刻在被网络攻击后寻找防御的方式，并在一次次的较量中革新自我，属于一种竞争的关系。所以技工院校的网络安全课堂教学内容也需要不断更新，与时俱进，满足当前网络的防范需求。要如何做到这一点，却是许多技工院校教师的难题。该科目涉及知识较广，囊括学科知识众多，如防火墙构建与配置，入侵检测，自动寻找系统漏洞等，都需要教师花大量的时间精力去认真学习钻研，付出努力。

1.2知识起点较高，具有实践特征。网络安全作为一门计算机专业必修课程，计算机专业学生要有一定的网络基础后方可学习，在安排教学计划时，一般会安排在二年级开课。学生要先将网络基本原理、操作系统、程序设计等知识掌握，才能更好地理解和运用。因此网络安全课程的学习起点是较高的，与此同时，该课程对学生的动手操作能力也有较高的要求，需要对程序进行合理的设定，将防御和攻击进行最终演练出结果。否则，如仍然停留在理论层面，会使学生逐渐丧失学习兴趣和动力。

2技工院校计算机网络安全课程的教学问题

2.1教学设备跟不上时展。目前发展最快的事物当属网络无疑，这给学校的教学环境和设备带来了一定的要求。实训设备要跟得上时展。不能光靠教师通过虚拟机的方式进行课堂教学。虚拟机在高速的大规模网络攻击中是无法完成相应要求的；也不能只采用幻灯片或视频微课等方式来教学，这样会导致学生动手操作能力减弱，缺乏真实的技能实训场景。实际上计算机网络安全的教学质量和学校的教学设备息息相关，这门课程和普通的专业课程存在差别，它是处于网络端头的上方，对学生进行传授相关知识的过程中，必须应用先进的教学设备，这样才能够将专业知识变得更加的形象化，以此提高学生的创新能力。

2.2授课方式落后。如今部分教师还是采用传统的“一言堂”授课方式，调动不起学生的学习积极性。部分学生本身文化基础相对较弱，有时上课还会出现玩手机、睡觉等现象。与此同时，部分教师仍采用结果考核，只注重学生的理论掌握情况，忽视实操能力的检测。尤其是对网络安全课程来说，实操是不可忽视的重要部分。落后的评价方式就会显现出课堂授课方式的落后，学生也会逐渐失去对课程的学习动力。作为一门技术性课程，教师只有带领学生们进行足够多的练习，才能够使其找到专业课程的切入点，慢慢接受新鲜的专业知识。但是当前技工院校计算机网络安全专业老师的教学方式较为落后，导致学生不能够完全掌握实践技能，无法将学习的知识转变为自身的能力，抑制了学生创新能力的提升。

2.3实际应用机会少。在传统教育教学中，教学只是限制在教师中，并没有开展到课堂外面去，课本知识有限，课程时间固定，老师教授的知识和日常生活之间隔着一道实践的大门，在日常生活中，学生能够使用到、联想到的知识点有限，并不能够灵活地把学到的知识点用在日常生活中，学生对于教学知识点仿佛另一个时空生活，虚无缥缈，学生兴趣并没有得到调动。传统教学的知识实践机会少之又少，忽视学生的实践使用能力的培养，没有让知识和生活的大门敞开。

3技工院校计算机网络安全课程的创新教学策略

3.1明确改革目标，构建高效课堂。针对以上问题，技工院校要进行有效的改革，明确总体方向。无论是学校育人，还是专业技能的培养，最终落脚点肯定都在就业问题上。开展计算机网络安全课程能够有效地激发学生的思维，开拓他们的知识视野，因此教师要把就业当做主要的指导方向，将工作岗位需求和课堂教学相结合，作为主要突破口，明确课程的设计理念。与此同时，学校也要提升教师的综合素质能力，及时转变教学观念。继而促使学生喜爱上网络安全课程，也带动其他计算机专业知识的学习。例如，教师可以创新授课模式和内容，根据目前的主流网络安全配置，将黑客攻击、软件病毒、入侵检测、数据备份修复与文件加密等内容融入课堂教学之中。加强学生对专业知识的学习热情，从被动学习转变为主动探索。引导学生善于通过互联网搜索资料，加强阅读和独立思考的能力，积极参与到样本、元件选查，施工调式等实践教学活动中，提升学习效果和技能水平。通过这样的方式，不仅可以使学生养成善于思考、勤动手的好习惯，还能改善教师的授课效果，促进共同发展。

3.2加强实践比重，采用多元教法。技工院校要加大网络安全实训课的比重，向内容的技能性、综合性和设计性等方面发展。教师要采用多元化的授课手段，针对不同内容开展不同模式的教学，将小组合作、情境创设、任务驱动等方式用到课堂中。促使抽象的理论知识能够变得直观清晰，改变以往照本宣科的模式，提升学生的学习热情。比如我们学校上学期组织的积极教学法的师资培训，里面很多教学方法就可以应用到计算机网络安全课堂的实训教学中，比如采用任务驱动、分小组讨论、改良版头脑风暴、有导向性的点名提问等积极教学方法来高效地组织开展课堂教学活动。例如，教师在利用任务驱动法组织教学时，可以采用大家身边的校园网络，让学生有效认识其中的安全体系结构，制定相应的安全策略，部署安全工具等。又比如在进行防火墙的学习时，教师可以让学生在课前查阅相关资料，认识当今主流的性能标准与价格，通过翻转课堂模式教学，最后亲自上机操作，提升实践能力。

3.3激发学习兴趣，提高自主能力。现在计算机早已经融入我们的生活之中，电子信息技术在学生教学方面也有很大作用。教师将信息技术纳入学习课程后，不仅能够有效促进学生发展和进步，还可以激发他们的创新思维，推动整个社会有效发展。因此教师在对学生们进行教学的时候，应该注重对他们学习热情的培养，促使学生能够发现课程的趣味性，继而提高学习效率，实现计算机网络安全创新教学。例如，任课老师在带领学生们上课的过程中，应该按照他们要学习的知识内容，在课前制作出合适的教学课件，并在带领他们上课的时候，进行展示。课件上除了包含学生们需要掌握的计算机网络安全知识之外，还可以添加一些吸引学生注意力的元素，起到点缀课件的作用，这样在一定程度上能够活跃课堂中的气氛。另外，课件的存在可以搭建起老师和学生们沟通的桥梁，学生可以通过课件向老师提出一些问题，并且老师也可以通过课件向学生们传递一些内容知识，在一定程度上促进了老师和学生们之间沟通交流，拉近了二者之间的距离，继而在提高了学生学习自主性的同时，也实现了技工院校的创新教学。

4结语