立体思维的训练方法范文第1篇

“做中学”的教学模式比较注意对学生的数学思维能力的训练，在课时容量限制、教学进度控制的前提下，如何提高学生的数学思维能力，这在一定的程度上取决于对学生数学思维训练的设计上。在“做中学”的教学中，如何设计、安排训练学生的数学思维能力呢？结合实践，学习他人先进，本文总结一些教师的具体做法，浅谈以下几种：

一、数学思维能力的总思想

解决数学问题就是利用数学概念、定理、性质、公式、法则以及数学方法、数学思想等知识点进行排序。

采用什么样的方法怎样进行排列，简单的讲，就是数学思维的问题。

解决数学问题的每一步都要讲究依据，这就是数学的科学性。每一步的依据是什么？依据的依据又是什么……，这是数学思维的顺序问题。若某一依据找不到，思维就会受阻，整个思维过程形成的解题思路就会失败。相反，若每一步的依据都已找到，那么这个思维就形成了正确的解题思路链，从而就找到了解决问题的方法。

对同一个数学问题，往往解决问题的方法又简又繁。这正是由于每个人的思维方式，思维角度，以及思维深浅度，宽港度不同产生的影响。一个学生学习数学知识，一开始他学到的东西都是纷繁复杂的集聚在大脑当中的。若不进行数学思维的正规训练，想问题就会无头绪，从而找不到解题思路，时间长了容易影响学生的进取心，导致学生厌学。所以对学生有目的进行思维的训练是非常有必要的。

二、“做中学”的数学思维训练方法

1、谈谈对学生进行数学概念、定理、公式、法则等基础知识的思维训练，这正是能正确进行数学思维的起点。

现在的高中生，要对基础知识进行深刻理解很困难。学到的基础知识一多，他们就无法驾驭了，这就给教者提出了一开始就得进行思维训练的重要课题，还要坚持不懈。

总则是训练时要坚持以学生为主体，用多样化的手段激发他们的学习兴趣。基础知识思维训练，一般采用设置问题的方式，设置的问题要深刻。具体体现在“做中学”的学案中，可以采用问答式、填空式、练习题式，还要从逆向设问、变更条件设问，以及用类比式进行训练。

这样由浅入深，按认识规律来逐步训练，学生就会很好的通过这一关。

2、基本技能与基本方法本身就是一种规律性的思维而它们又是高中数学组最重要的内容。

对基本技能与基本方法的训练，实际上就是对基础知识思维过程的进一步加工。这可以作为学数学，进行数学思维的第二阶段，众所周知，中学数学的基本技能主要包括，按照一定的程序与步骤进行运算、画图、推理的技能、并通过训练时之成为自动化。基本动作主要有配方法、消元法、换元法、解析法、待定系数法、参数法、反证法和数学归纳法等。

对基本技能和基本方法的思维训练要贯穿在整个“做中学”的教学中。在“做中学”的学案中可以用三个步骤来实施训练计划：先让学生模仿，再进行分析，最后提高总结。

3、进行逻辑思维训练。这是学习数学不可缺少的重要步骤。

数学是有严密逻辑体系的知识系统，逻辑思维能力是数学能力的核力。其地位非常重要，这就要训练学生会观察比较、分析、综合、抽象和概括，并会用归纳演绎和类比进行推理，还要训练学生会用简明准确的数学语言阐明自己的思想和观点，并要求表述清晰、合乎逻辑。

逻辑思维还是揭示数学理论的极其重要的思维活动的形式，几乎渗透到获取数学知识和方法的每一过程。因此，这种训练是“做中学”过程中时时刻刻都要进行的训练，所以要在设计“做中学”学案时，要有目的地设计要求口头回答的一些问题，表述一些问题的求解思路，多让学生板演解题过程并及时纠正。

4、空间思维的训练，这是培养空间想象能力的必由之路。

空间想象的能力是以逻辑思维能力为基础的，它是把现实世界物体形状通过思维加工，落实在纸上，从纸上表示的情况想象出空间图形元素的位置特征，性质和数量关系。故在“做中学”的学案中须先让学生多观察，然后动手模仿画图。引导学生动手制作一些模型，在拿实物或标准模型、经常让他们看，体会这种立体感。或利用计算机制作一些立体动画，激发学生兴趣，感受逼真的立体元素特征。在解题时，掌握好思维的顺序，先画好较为准确的图形。将复杂图形分解为简单图形，将空间图形转化为平面图形，从而建立起空间问题的正确思维。

5、按数学思维进行教学思维训练，数学思维就是数学基础知识在处理数学中的问题时，所显示出来的带有规律性、概括性的本质内容。思维进入到这一阶段就进入了较高层次。数学思想对解题有指导作用。

中学阶段涉及的数学思想主要包括：函数与方程的思想、划归的数学思想、分类讨论的思想、数形结合的思想，以及特殊化的思想。这些思想都来源于数学的基础知识和方法，把握这些思想，就能更有效的提高数学思维和能力。对数学思维的训练，首先要让学生意识到这一点，把它贯彻到平时的教学当中。引导学生运用运动和变化的观点，分析和研究具体问题中的数量关系，通过函数形式来表示数量关系并加以研究。同时引导学生把解析式表达的数量关系当作方程来处理。按这种思维解题就能简明，有效，清晰。纵观几年来的高考，几乎每年都有百分之七八十的内容涉及到这种思想，所以这方面的训练是很重要的，这就是函数与方程的思想。

例如数形结合的思想训练，可通过具体问题，根据具体的数量关系，要求学生画出准确的图形成图像，然后引导学生从形上研究数。这样由“数”到“形”，再由“形”到“数”数形结合的反复过程，使问题解决，从而使学生认识到数与形是一事物的两个方面，数与形是不可分的，使学生遇到相关问题能从数想形，由形算数。

6、数学思维的综合训练，这是提高分析问题和解决问题的重要环节。是零散训练的升华阶段，综合训练可采用以下需措施：

立体思维的训练方法范文第2篇

关键词：科学思维；计算机网络；教学改革；研讨式教学

基金项目：教育部、科技部创新方法工作专项项目(2009IM010400-2-02)。

作者简介：刘鹏，男，讲师，硕士，研究方向为计算机网络、传感器网络、无线电定位技术。

大学教育带给学生最宝贵的财富并不完全是课堂上学到的知识，更多的是一种思维方法[1-3]。科学思维是一种建立在事实和逻辑基础上的理性思考，是人类获得知识、发现知识的基本思维方法，也是人类创造新技术、新发明的基本思维方法。每一项重要的科学发现和技术突破，无不闪烁着科学思维的光芒。在课程教学中，教师如果只着眼于知识点，忽视这些结论是如何产生的，关键的突破是如何取得的，学生就无法了解科学家和工程技术人员极富思想性和创造性的思维方法，而思维方法正是学生可持续发展的主要因素之一。另一方面，缺乏对知识发现过程的感悟，也导致学生主体意识和参与意识淡漠，难以体会到学习的乐趣。因此，通过教学设计，恰当地把讲授具体课程内容与训练科学思维能力结合起来，是必要的、有益的。通过引导学生探求知识发现的过程和规律，可以达到“开发智力、培养能力、提高素质”的教学目标。这也应该成为高等学校专业课程教学改革的一个重要方面[4-5]。

计算机网络(原理)是信息类专业的必修课，其中有大量鲜活的反映科学思维特点和规律的案例。受教育部专项研究课题“科学思维、科学方法在高等学校教学创新中的应用与实践”的资助[6]，我们依托计算机网络原理课程进行了探索，研究的问题如

下：1)如何在课程教学中贯穿对学生的科学思维和科学方法的训练；2)如何激发学生的学习热情和求知欲望；3)在专业课程中进行科学思维训练，在理论和实践上还面临哪些挑战。

1教学方法改革――科学思维训练的基础

要在授课中达到既传授专业知识又训练科学思维能力的双重目标，首先要从教学方法改革入手，改变传统教学中教师“一言堂”、“满堂灌”的现象，真正把课堂还给学生。我们采用了研讨式教学方法[7-8]，将教师从知识传授者转变为学习引导者，注重调动学生的学习潜能，鼓励他们开动脑筋、积极思考。课前，教师提出问题，让学生猜想，提出自己的解决方案并形成发言稿或PPT。课内，师生之间展开讨论，梳理、归纳和总结学生提出的方案，去除其中不合理、不完善的细节，提炼出共同的原理和方法。随后，在实践环节，让学生用实验来验证这些原理和方法。最后，教师根据学生的学习效果布置阅读材料和思考题，将师生互动和研讨延续到课后。实践表明，这种教学方法能给学生带来很强的现场感，激发了学生的主体意识，课堂参与度和学习主动性都有比较显著的提升。

2教学内容优化――科学思维训练的载体

脱离了具体的教学内容，任何教学方法的改革都是空洞的。思维能力的训练也必须与教学内容紧密结合。对课程中的每个知识点，如果都按照研讨式的教学方法来组织教学，教师和学生都要投入巨大的精力；再加上课时有限，这种做法的可操作性不强。因此，优化教学内容就显得尤为重要。

选择哪些课程内容进行科学思维方法的训练，要根据知识点所反映的技术特征而定。我们主要考虑两方面的因素：一是要能够比较好地体现科学思维的规律和特征；二是要具有很强的辐射作用，达到以点带面、提升整体教学质量的效果。其他教学内容仍以理论讲授为主，教师在课堂上有意识地增加提问环节，启发学生进行思考。

网络协议是计算机网络的灵魂，也是课程内容的主线。协议的设计体现了很多重要的工程思想，协议的分析融合了多种典型的数学建模方法，协议的演进反映了最新的网络技术发展趋势。因此，让学生参与协议设计、分析、验证、优化的整个过程，对于训练他们的科学思维方法是大有裨益的。我们对计算机网络课程的知识体系进行了梳理，根据网络协议分层原理，从每个层次中精选一种协议，按照研讨式方法组织教学，着重加强科学思维方法的训练，如图1所示。图中的每个教学内容分别集中反映了工程设计的不同思想和方法，让学生理解和掌握这些思想、方法，正是科学思维训练的主要目标。此外，这些协议至今仍在不断演化和更新，很好地体现了科学思维的发展性这一本质属性。

图1集中体现科学思维训练的教学内容

图2以“路由选择协议”为例，说明了它对“网络层协议”一章中其他教学内容的辐射和带动作用。其中，网络层编址、选路算法和因特网选路协议都是本章的重点教学内容。

图2进行科学思维训练的教学内容与知识点之间的关系(以网络层为例)

从教学实践的效果看，学生对我们选择的内容很感兴趣，在他们提出的方案中，也能看到很多科学思维方法的灵活运用，例如类比、联想、直觉等。这说明，这些教学内容适合于采用科学思维训练的教学模式授课，起到了培养学生思维能力的作用。

3教学实施环节――科学思维训练的途径

科学思维是人类的高级思维活动之一，进行科学思维训练不能急于求成，要逐步渗透，通过环环相扣、层层递进的教学过程，让学生逐渐领会科学思维的真谛。我们受一般科学发现模式的启发，将教学活动向课前、课后延伸，按照“课前猜想、课堂研讨、实验验证、课后思考”四个步骤组织教学，带领学生探寻知识的发现过程和技术的发展过程，将科学思维的训练贯穿到整个教学过程中。图3给出了这四个环节的内涵和相互衔接关系。

图3基于科学思维训练的教学实施环节

3.1课前预习：问题驱动的小组讨论

只有在认知主体对认知对象有比较全面的了解，并且进行了较为深入的思考之后，科学思维才能形成。在教学活动中进行科学思维训练，不能只让学生在课堂上“拍脑袋”，而要让他们经过充分的预习之后，带着“有准备的头脑”参与课堂研讨，这样才能在教学中激活思维，提升思维训练的水平。

在预习环节，教师要依据教学内容设计问题，让学生思考并解答这些问题。设计问题时，教师要把握好以下3个方面：

1) 提示性。在预习阶段，学生的思维形式以直观思维和类比思维为主。教师要给出一定的提示信息，让学生能够将问题与自身的生活经验、已经学习或正在学习的课程知识联系起来，引起学生探究的兴趣。

2) 层次性。问题要有一定的层次，让主动性强的学生能够深入思考，而不是停留在直观层面。

3) 开放性。问题有一定的开放度，鼓励学生破除思考中的条条框框，有助于培养创新思维能力。

此外，为提高预习环节的效果，我们采取了学生分组的组织方式。每3～5名学生组成一个研讨小组，相互交流、讨论，以分工协作的方式完成上网收集资料、准备课堂发言等任务。每名学生轮流担当组长，在课前向教师简要汇报小组讨论的结果，并根据教师的意见加以改进。教师从中挑选出3～4个优秀小组，在课堂上集中报告预习成果。

3.2课堂环节：平等对话的师生研讨

课堂教学是开展研讨式教学、进行科学思维方法训练的主要环节。教师只有把课堂还给学生，激励他们积极思考和表达自己的观点，才能在探求知识的过程中培养他们的思维能力。我们在教师与学生之间、学生与学生之间进行平等对话，注重培养学生的批判性思维能力。

批判性思维泛指人对某一事物与现象的利弊、真伪的剖析和评断，即通过对认知对象的分析、质疑和论证，形成独立、异同和正确的见解[9]。批判性思维是科学思维的一个重要方面，但学生很容易将教材或教师看做学术权威而难以提出批判。在课堂教学中，我们将学生推向前台，让他们主持对预习问题的讨论，轮流担任发言者(小组)和提问者(小组)。后者质疑前者的方案，前者则为自己的观点辩护，每次辩论的获胜方能够获得加分奖励。在这个过程中，教师不直接进行评判，而是通过穿插提问或发言引导学生聚焦问题的本质，正确分析不同方案的优劣。同时，教师还要适时进行小结，提炼具体的技术方法中所体现的工程思想，提升学生科学思维的高度；或者引入恰当的模型，加深学生对问题的认识，训练学生的抽象思维能力。

3.3实验环节：实践导向的知识发现

培养学生的科学精神是进行科学思维训练的一个重要目标。科学精神的基本要义是尊重事实，任何思维结果必须经过实践检验才能得以确立。在课程教学中，实验环节是学生对所学知识进行验证的主要渠道，也是强化学生科学思维能力的关键环节。

在教学改革中，我们首先增加了实验课时并加大了计分比重，鼓励学生多到实验室做实验，让他们在实验中直观感受知识的实际运用，树立起相信科学、向往科学的态度。同时，设计了多个开放性的实验课题，只对实验目的和方法进行了粗线条勾勒，要求学生自主设计实验过程，扩展他们的思维空间。此外，我们还积极引导学生认识到实验验证只是科学思维的一个中间环节，而非终点，鼓励他们在验证现有原理和方法的同时努力发现问题或异常现象，开始新一轮的猜想和思维过程。

3.4课后环节：彰显个性的自主学习

课后环节是科学思维训练的收尾阶段，对于扩展科学思维训练的深度和广度有重要作用。人的思维活动是高度个性化的，认知能力也有较大差异。在课堂研讨环节，教师以大多数学生的认知能力为出发点，着眼于最重要、最基本的原理和方法，难以实现个性化教学。在课后环节中，我们积极倡导个性化的自主学习理念，通过选做实验和延伸阅读两种方式，让有余力的学生更为深入、细致的考察网络协议，了解最新的网络技术及其发展趋势。

为激发学生参与教学的热情，我们改革了课程考核方法，将学生在上述四个环节中的表现都纳入到评分体系中，并且加大平时成绩的比重。目前的计分规则如下：课堂与网络讨论占8%，预习占6%，实验占20%，作业占6%，理论(闭卷考试)占60%。

4教学条件建设――科学思维训练的保障

教学是一个闭合的反馈过程。要提升课程教学中科学思维训练的成效，教与学的反馈周期要尽可能短。尤其是在课后环节的自主学习中，教师需要根据学生的反馈及时给予点拨，带领学生在正确的方向上不断进取。学生思考得越深入，遇到的困难和问题就越多，教师的指导就愈发重要，这对于师生之间的互动和交流平台提出了很高的要求。

我们的主要做法是多管齐下，通过网络虚拟教室、电子邮件、FTP、教学微博等多种平台，在学生与教师之间建立起紧密的联系纽带。同时，我们还在探索建立一套与科学思维教学模式相适应的教学支撑平台。该平台能够将开展科学思维训练的各个教学环节固化，还能对课程教学实施全过程管理，帮助教师及时引导学生，按设计的流程开展学习活动，保证教学质量。

5总结与展望

目前，我院在计算机网络原理课程中开展的以科学思维训练为牵引的教学改革工作正在进行中，取得了初步成效。通过在课程教学的全过程中渗透科学思

维和方法的训练，激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与教学活动。教学实践表明，这项改革举措受到了学生的欢迎，提高了他们的积极性和主动性，学生的思维能力和综合素质也有了一定的提升。

需要指出的是，在课程教学中进行科学思维和方法的训练是一种新的教学改革尝试，目前还处于起步和摸索阶段，很多问题需要研究和破解。例如，思维活动是抽象的、主观的，我们很难对训练的成效进行定量的、客观的评估。尤其在以考试和分数为主导的学习效果评价体制下，思维方法训练的成效更难以体现。此外，科学思维方法的训练是一个长期过程，不可能通过一两门课程的教学一蹴而就，课程教学的首要目标仍然是传授专业知识。脱离了这个目标，学生的专业基础打不牢，不能理解知识的本质和内涵，思维方法的训练就只能是海市蜃楼，无法取得实效。这一点在教学改革的过程中务必要牢牢把握。

参考文献：

[1] 董荣胜,古天龙. 计算思维与计算机方法论[J]. 计算机科学,2009(1):1-4.

[2] 朱亚宗. 论计算思维:计算思维的科学定位、基本原理及创新路径[J]. 计算机科学,2009(4):53-55.

[3] R.J.斯滕伯格, L.斯皮尔-史沃林. 思维教学:培养聪明的学习者[M]. 北京:中国轻工业出版社,2001:47-50.

[4] 李梦超. 接续科学思维的链环:中国人民大学探索文科高等数学教育之路[J]. 中国高等教育,2002(6):44-45.

[5] 陈秉乾,胡瑞阳,陈福臻,等. “电磁学”在培养学生科学思维方面的举措[J]. 青海师专学报,1997(2):46-49.

[6] 全国高等学校教学研究中心. 关于印发“科学思维、科学方法在高等学校教学创新中的应用与实践”立项课题的通知[S]. 高教研[2010]31号文件.

[7] 郭汉民. 探索研讨式教学的若干思考[J]. 湖南师范大学社会科学学报,1999(2):108-111.

[8] 黄世虎. 研讨式教学的基本理念与实践模式[J]. 黑龙江教育学院学报,2010(1):72-74.

[9] 洪淑媛. 批判性思维教学的理论与实践初探[J]. 广州大学学报:社会科学版,2003(1):84-87.

Teaching Reform for the Principles of Computer Network Featuring Scientific Thinking Training

LIU Peng, CHEN Ming, XIE Jun, CHEN Weiwei

(Institute of Command Automation, PLA University of Science & Technology, Nanjing 210007，China)

立体思维的训练方法范文第3篇

关键词：运动训练 认识论 实践 反思

中图分类号：G80 文献标识码：A 文章编号：1004-5643（2013）02-0092-05

近年来，对传统运动训练理论与方法的质疑日益增多，随之也引进了一些国外的训练理念，诸如核心稳定性及核心力量训练、体能“三维平衡”理论。这实际上预示着我国训练理论进入了变革期，新的认识成果即将诞生。作为认识成果，理论虽然历经了从感性到理性的过程，但是在一定时期内受人类认识水平的制约，不可能达到所谓“真理”的境界。当认识水平提高后，原有理论可能会成为认识突破的绊脚石，需要对其否定，以及否定之否定方能实现理论认识发展。不可否认，质疑与争辩有利于深化对训练的认识，但决不可全盘否定传统理论，更不能脱离实践盲目批判。值得注意的是，引进与移植的理论需要本土化才能产生效应。当然，“理论更新了，问题依旧”，这种理论与实践之间被视为“老生常谈”的脱节问题也不能被“悬置”。因此，面对当前我国训练理论的实际境遇，应该从认识论的角度重新审视运动训练理论未来的发展与转型，基于实践建立运动训练认识论。

1 运动训练认识演化的逻辑关系

训练实践、训练认识和训练理论是运动训练认识论的核心概念，回顾、梳理与厘清三者的历史逻辑关系，有助于探索和解析训练认识论的范畴体系。

1.1 运动训练实践是训练认识发展的逻辑基础

实践是认识的源泉。探源实践必须对实践本身进行考察，并做出必要的诠释。在西方古典哲学中，亚里士多德把“实践（energeia）”看作是不同的人实现合乎自己德性状况的具体活动。在亚里士多德之后，许多哲学家仍然沿用了亚氏“energeia”这一概念，但将“实践”看成了与理论、德性、善等相分离的外在的物质生产活动。直到康德“批判哲学”的问世，具有伦理道德意蕴的“实践”重新进入哲人的视野。在现代西方哲学流派中，实用主义哲学强调“实践”所蕴含的人文意义；科学哲学侧重于工具性、技术性的实践活动，把“实践”看作科学存在和发展的终极依据；哲学解释学视“实践”为一个整体，包括理解和解释实践、交往实践和语言实践；马克思主义哲学把“实践”看成是人的一种创造性活动。概而言之，西方古典哲学中实践的实质是使自己不断成为人的活动，现代西方哲学则将实践理解为人的存在方式，泛指人的各种活动。

体育是人类改造自身的一种社会实践活动，经历了从play、game到sport的形态演变，包括群众体育、学校体育和竞技体育3种形式。作为竞技体育的主要构件，运动训练是在体育和竞技体育这两个层次之下的低层次实践活动。实践论哲学认为，任何实践系统都是由实践主体、实践客体和实践中介3个要素构成。在运动训练的发展过程中，实践的客体是运动员，是实践活动所指向的对象，亘古未变，但实践主体却经历了从个体到群体的历史演变。在运动训练产生之初，运动员的主观能动性受限，实践主体是单一的教练员，凭借所掌握和拥有的知识与经验，对实践对象进行改造。随着运动员主观能动性的发挥和释放，运动训练开始走向“双主体”之路。在运动成绩接近人类极限的今天，要想在世界大赛中创造优异的运动成绩，单纯靠“苦练”已没有任何可能，只有靠教练员、运动员、科研人员等共同组成“主体群”的创造性实践，来争取比赛的优胜。联结训练实践主体与客体之间的各种要素总称为实践中介，包括各种有形的工具和借助于有形载体表现出来的各种无形的信息。在工具和信息的帮助下，运动训练实践主体对实践对象进行起始状态的诊断，设置合理的训练目标，制定科学的运动训练计划并组织实施，通过对阶段性的实践评价、反馈，及时调整训练方案，以期达到预期目标。在整个实践过程中，主体对运动训练的认识随实践活动的变化而深化，实践水平每提高一点，主体对运动训练的认识就更进一步。由此可见，实践过程本身也就是主体认识发展的过程，训练认识的起点是训练实践，是理所当然的逻辑基础。

1.2 《运动训练学》是训练认识发展到一定阶段的理论成果

理论来源于实践，是对实践经验的高度概括和总结。在训练实践过程中，人们对训练的各个方面逐渐有了清晰的认识，并形成初步的感性认识和印象，即就是对运动训练现象的描述阶段。随着认识的不断深入，人们对训练实践中的感性认识会深华，逐步看到训练现象背后和外部所有事物的全部联系，诸如成绩与训练负荷、训练内容、训练方法、恢复等之间的因果关系，并会从这些事物内部的联系中概括出训练的本质，逐步形成训练学的一些概念；概念产生以后，继续使用推理判断等方法，就可以形成某一领域具有普遍意义的结论。这种概念外推使得认识经过感觉达于思维，到达于逐步了解训练规律性和内部联系的理论认识，经过科学的验证和整理后便形成训练理论。

这种基于训练实践的由浅入深、由感性到理性的认识发展过程，构成了探寻运动训练理论的应然选择。当零散的理论认识达到一定程度后，训练认识会从量的累积产生质的飞跃，学科理论体系初见端倪。1930年，德国学者Krummel首次将组织学、生理学、医学、体质理论、训练理论、一般和专门的练习综合在一起，完成了《运动员手册》，成为“专项训练学”的基石；1964年，民主德国Harre及其同事完成《训练学》函授教材，把运动训练认识推高到一个新的阶段；1969年，Harre正式出版了《训练学》一书，标志着运动训练学作为一门独立的学科的诞生。此时，学科的理论基础、研究范畴、问题领域、学术流派和知识体系基本成型，研究的重心也由具体问题转向学科中心。

学科的出现是认识发展到一定历史阶段的产物。与零散的训练经验总结或具体问题研究不同的是，运动训练学必须完成理论体系的建构，并对理论的合理性进行论证。虽然Harre从竞技体育人手，以运动训练的目的、训练状态的发展、训练的原则、训练过程中的运动教学、训练过程的规划和组织、比赛的准备、运动员的卫生与营养为内容搭建了运动训练学的基本框架，但是不难发现该结构在理论体系方面并不完善，基础理论比较薄弱，缺乏对运动训练的生物学解释。我国训练学学者陈小平则把20世纪60年代的训练学归结为“一门具有独立理论体系的竞技体育学科”。按照库恩的范式理论，任何学科的发展都要经历前科学阶段――常规科学阶段――科学革命阶段――新的常规科学阶段。严格意义上讲，运动训练学仍处于前科学阶段。不管怎样，以学科为中心认识训练，实质上已经涉及到了运动训练认识论的问题。

1.3 运动训练认识论缘自对训练理论的反思和追溯

运动训练学诞生之后，开始了学科发展和建设之路。20世纪70年代，国际训练学界涌现出了一批造诣颇深的学者和颇具影响力的研究成果，使得训练学的科学体系得到了逐步的完善和丰富，其中Matveev、Platonov、Martin、Bompa等人成就斐然，功不可没。训练学学科的发展，并没有消除训练实践中的所有困惑，相反训练理论日渐表现出了自身的局限性。于是，一些学者开始反思理论的形成过程和演绎方式，从而“否定”（否定是认识发展的一个过程，并非结果）原有的训练认识成果。首先质疑的是超量恢复理论，该理论被认为是运动训练的基石，其次挑战的是传统周期学说。相对于学科的建立与发展，对训练学的质疑、反思与重构多了一个批判的前提。正是批判过程，把原有训练学中潜在的认识论问题凸现了出来，自觉地开始了运动训练认识论的创立。如果说学科的出现是认识从量变到质变的结果，那么运动训练认识论则缘自对传统训练理论的否定，以及否定之否定。

1927年，Embden和Habs发现运动训练可以导致骨骼肌的糖原、肌氨酸和磷酸肌酸储备增加，随后Bergst？rm和Hultman通过单腿骑功率车实验证实极限运动后肌糖原会出现显著的超量恢复现象。1972年Jakowlew根据人体负荷后肌糖原储备出现下降、恢复和超量恢复的特性，将运动训练对人体机能能力产生影响作用的机制归结为超量恢复。1977年，Jakowlew首次完整地提出了超量恢复学说。不难发现，肌糖原的超量恢复是该理论形成的重要依据，也是思维在训练负荷与机能增长之间穿行的联结点。这种认识运动训练的过程是符合论的哲学认识论，把达到与客观事物相符合的真理作为根本目的。实际上，符合论是一种经验论，单靠预先的假设和经验的归纳，可以带来新的认识成果，却很难保证所得知识的普遍有效性，毕竟归纳的材料总是有限的。虽然看到了肌糖元的超量恢复，可问题在于，运动训练引起人体运动能力的提高是一个综合因素作用的结果。自然，超量恢复理论必然会遭到质疑。运动生理学家蒂-玛瑞斯（dMarees）在其专著《运动生理学》中写道“所谓的‘超量恢复’至今仍然在许多方面缺乏科学的证据”。霍尔曼（Hollmann）和海廷格尔（Hettinger）认为不能将肌糖原这一单一指标的超量恢复现象延伸扩展到解释整个机体对运动训练的适应；齐默尔曼（Zimmer-mann）也强调了运动训练的适应是一个长期的、带有强烈个体性的过程，而不像超量恢复学说那样的简单。与此类似，Matveev立足于田径、游泳、自行车等运动项目建立的训练周期理论，同样被Tschiene、Verchoshanskii等人抨击。Verchoshanskii指出，一个训练系统的建立依据不是经验基础，而是更多地借助于生物学知识。

对符合论的运动训练认识论的批判，虽不能完全“否定”原有理论，但却道出了认识成果的不足，彰显出理性的力量。在一次次否定、以及否定之否定过后，运动训练认识上升到新的层次。作为原有认识成果的补充和发展，“疲劳-适应”理论、板块结构理论应然而生。当前，围绕如何认识运动训练的问题，研究者一方面注重训练实践中所获得的感觉经验，另一方面强调理性的演绎与推理，试图通过经验与理性的综合探寻实际问题，运动训练认识论似乎踏上了康德之哲学认识论的征途。唯一的不同在于，研究者持可知论的辩证观，坚信运动训练是可以被认识的，并不像康德那样认为人永远不能认识“物自体”本身。

2 运动训练认识论的对象、内容与方法

考察运动训练认识演化的历史逻辑，运动训练认识论的3个基本概念清晰可见，但对于构建运动训练认识论而言，尚需认清运动训练认识论的研究对象、内容与方法。

2.1 运动训练认识论的对象

认识论，顾名思义，它是关于认识及其发展规律的理论。运动训练认识论，是认识论在运动训练领域的具体化，遵循上位学科的规定，研究具体的运动训练认识及其发展规律，当然应以运动训练认识本身为研究对象。这样，首当其冲需要解构训练认识，还原大脑对运动训练的反映。

邓运龙认为，训练认识是主体能动地反映训练对象的活动及其结果。作为活动，训练认识是指人脑反映运动训练的过程；作为结果，训练认识是指人脑反映运动训练获得的成果，即知识及其物化的产物。不论作为活动还是结果，运动训练认识直接指向客体而且与主体有关。运动训练认识的主体是人，包括教练员、运动员、科研和管理人员等，客体为运动训练存在。主体和客体是构成认识的两极，它们之间的关系，不是一种简单的、直接的二项式关系，在这种关系中有许多中介或中间环节_句。也就是说，在“谁来认识”和“认识什么”之间还存在着认识方法、工具和程序等中介问题。教练员可以直接从实践经验归纳总结，运动员也可以通过自我感觉直接判断训练，科研人员可以通过观察、实验、类比、数学方法间接认识运动训练。由此可见，运动训练认识本身是由多种因素构成的相互关联的结构。按照系统论的观点，各因素之间的相互关联结构决定着认识的功能，不同的结构产生不同的功能，任何结构之功能都表现出整体性。

运动训练认识不但具有整体性特征，还具有动态性特征。运动训练认识是不断发展变化的，认识主体最初仅对运动训练经验进行总结，逐渐发展到形成理论及对理论进行反思，训练认识经历了从模糊到清晰、从感性到理性的发展过程。近几年，我国的赛艇、跨栏等项目取得了历史性突破，原因很多，其中就有训练认识提高的因素。假如运动训练认识一直在低层次徘徊，那么训练实践很难有所成就。中国足球水平上不去的原因之一就是训练理念落后，训练认识没有提高，训练实践低水平重复。正如袁伟民所说：“我们的很多项目上不去，不是因为实践不够，而是对实践经验总结不深刻，对对象分析不到位，大量的感性认识不能上升到理性认识，对项目规律的认识总是若明若暗，似是而非，始终无法触及问题的实质，实现不了最后的跨越”。

2.2 运动训练认识论的研究内容

运动训练认识论研究的主要内容包括三个方面：运动训练认识活动的过程及其规律、训练理论的形成与发展、训练理论在训练实践中的实现。

2.2.1 运动训练认识活动的过程及其规律

在认识论的发展史上，不论是经验论者还是唯理论者，一般只关注高级水平的认识和认识的结果，很少顾及认识的过程，这一缺陷后来被皮亚杰的建构主义认识论所弥补。瑞士心理学家皮亚杰认为，认识的发生、发展取决于认识的外源因素和认识的内源因素的双重作用，认识的获得必须用一个将结构主义（structuralism）和建构主义（constructivism）紧密地连结起来的理论来说明。他认为，各门科学都应有自己的认识论，但一切认识都是一种继续不断的建构。所谓建构，是指主体在和客体相互作用过程中逐步建立自己的思维结构，然后再运用主体结构逼近客体结构，每一次建构都把认识提高到新的水平。

根据建构主义的观点，运动训练被同化到超越运动训练本身之上的逻辑数学框架中，人们开始尝试用原有的知识结构去解释，若获得成功便能得到暂时的平衡；如果原有图式无法同化运动训练，认识主体便会做出顺化，调节原有图式或重新建立新图式，直至达到认识上的新平衡。审视运动训练基石理论的认识过程，不难发现超量恢复理论的提出就是同化的产物，应激学说和疲劳适应理论是认识主体顺化的产物。超量恢复理论将运动训练放置于原有的图式中，先验地认为成绩的提高与某种物质运动前后的变化相关，结果找到了肌糖原超量恢复的证据，成功地解释了运动训练问题。遗憾的是，人体的能力是有极限的，并不像超量恢复理论那样太简单，质疑声音出现后人们开始重建训练理论，于是顺化之后便产生了应激学说和疲劳适应理论。在主客体的不断交互中，人类逐渐构建出运动训练的知识结构，对运动训练的认识也实现了从感性到理性的曲折发展过程，最终螺旋式地接近运动训练客观事实本身。

2.2.2 运动训练理论的形成与发展

运动训练认识是人类利用一定的工具和手段对运动训练的反映。反映是在相互作用的基础上发生的，在相互作用过程之外，不可能有反映发生。因此，训练认识的主体对运动训练本身进行能动地认识，在头脑中形成关于运动训练的观念映像，最终通过语言文字表达出来。最初反映的是运动训练的部分信息，这类信息具有外显性特征，诸如比赛名次、竞技水平、最好成绩、多次比赛平均成绩等运动成绩指标，运动负荷、身体素质、运动技术等指标。当大量的信息反反复复出现时，认识主体会将获得的信息材料、痕迹或印记进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工制作，以观念的形式复制或再现出来。这时反映出的信息是基于经验基础之上通过理性判断和思考之后得出的，具有内部相关的特征，宏观层面可反映的信息有：运动训练能产生什么效果、竞技能力的发展变化与竞技表现、运动成绩与训练负荷的施加关系、体能与技能之间的相互关系等，微观层面可反映的信息集中在一次技术训练会对人体神经肌肉系统产生什么影响、一组不同力量训练对运动员肌纤维的作用、耐力训练与人体运氧和利用氧能力的关系等。在思考之后，这些内部杂乱的信息在主体大脑里逐渐清晰，形成初步判断或者形成假说。假说经过实验验证，一旦没有被证伪，则可上升为认识的理论成果，进而演绎出新的结论或用于解释训练实践。

理论是概念、原理的体系，是系统化了的理性认识。理论的发展有自己的规律，一旦运动训练理论形成以后，便开始了自我发展之路。当训练理论无法解决实际问题时，便会在原有的理论基础上开始适调、创新和重建之路，最终由人来完成理论的演变过程。

2.2.3 运动训练理论在训练实践中的实现

从研究训练认识活动的过程和规律到训练理论的产生与发展，运动训练认识论尚未到达其逻辑终点，必须进一步研究理论知识在运动训练实践中的实现。在运动训练领域，人的认识过程不可能完全建构出运动训练的真实本质，只有实践是唯一具有立法权的训练行为准则。这一方面使人对认识成果的真伪产生疑问，不管是被证伪还是被证实，运动训练理论都得面向实践，经得起实践的检验；另一方面，训练理论的归宿是实践，只有“化理论为方法”，理论才能产生应有的价值。同志在《实践论》中深刻地指出：“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的”。马克思主义认识论将知识在实践中的实现视为研究的内容之一，无疑极大地拓宽了认识论的视野。

运动训练认识不仅具有对现实的反映能力，能够在观念中越来越普遍地复制或再现运动训练本身，而且具有创造性的超前反映能力，能够借助于推理，预测或预见运动训练的未知结构、属性及其发展变化趋势。在认识论中，该过程就是使观念的东西物化或对象化为物质的东西，也就是理论知识转化为观念并运用于实践的过程，同时也是检验其真伪的过程。

2.3 运动训练认识论的研究方法

近代认识论在探讨主体如何认识存在问题上，不同流派基于自己的观点展开研究。以培根为代表的经验论认为感觉经验是一切知识的源泉，在方法上尽显归纳风范；以笛卡尔为代表的唯理论者认为感觉并非可靠知识的来源，唯有理性认识才是可靠的，在方法上重视演绎推理。经验论与唯理论的对峙，促进了人们对认识论的反思，消解对峙必须审查对立的基础，也就是人的理智能力。康德认为理论能力只能形成关于“现象”的知识，而形不成关于“物自体”的知识，近代认识论开始转向不可知论时期。总之，近代认识论都以主客体的对立为基础，以理性思辨为主要方法。

采用新方法，消除主客对立，就成了现代西方哲学认识论的使命。科学主义以实证方法来代替思辨方法，人本主义则突出人的地位，强调用人的非理性因素之作用来消解主客对立。不管是科学主义的孔德、马赫、维特根斯坦、波普尔、库恩，还是人本主义的叔本华、尼采、海德格尔、萨特，在具体操作方法上有了很大的突破和创新，但其方法学本质仍然以逻辑思辨为主。马克思主义立足实践，把科学实践观作为认识论的逻辑起点，以实践思维方式建构理论体系。在方法论上，马克思主义不是靠主观想象或纯粹的思辨，而是采用符合认识本身发展的唯物辩证法，克服了传统唯物主义在认识论问题上的机械性和直观性缺陷；在具体方式上，强调多种方法的综合应用。

运动训练认识论继承了马克思主义认识论的基本观点，坚持实践是人的存在方式和检验人类认识成果的唯一方式，并将实践思维方式作为诠释运动训练认识论的钥匙。毫无疑问，运动训练认识论在研究方法上认同实践辩证法，遵循客观世界运动的对立统一、质量互变和否定之否定规律，综合应用发生学方法、历史方法、要素结构方法、活动功能方法、动力进化等各种方法，依靠人类的实践理性思维能力研究运动训练认识论问题。

3 基于实践的运动训练认识论

3.1 运动训练认识论以实践为本体论解释前提

认识论按其性质来说，是一门反思的科学。黑格尔认为：“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。推之亦然，运动训练认识论是对运动训练认识的反思，任务是沿着人类认识自己构成的道路，揭示和阐明运动训练认识发生发展的规律，力求使运动训练认识成为自觉的认识。

在认识深化过程中，存在着两种事实：运动训练本身是一种客观事实，即“事实1”；对运动训练做出的经验陈述或判断是一种科学事实，即“事实2”。毋庸置疑，运动训练的本质属性并不依赖于人的主观认识而存在，至于是否被真正认识，那要看认识的发展水平。人们以运动训练客体本身为基础进行认识活动，收集、积累和概括训练现象，归纳和演绎假说，逻辑分析和证伪理论，但不能保证对运动训练所做的描述和判断都是正确的，差错是难免的，甚至可能会遗漏重要信息。换句话说，科学事实是对客观事实的反映，两者具有同一性，由于反映过程的复杂性，往往导致两者并不能直接一致。不管一致与否，“事实1”是对运动训练进行本体论考察，而“事实2”属于认识论范畴。在整个认识过程中，“事实2”以“事实1”为前提和基础，由此可见，运动训练认识论是以本体论为前提的。

从本体论的视角看，运动训练是一种存在，是运动训练认识的源泉；训练认识是一种思维活动过程，建立在主客体相互作用基础之上。存在与思维，是哲学的基本问题。因此，作为哲学的重要构成，认识论以实践为本体论的解释前提，把运动训练认识看成是实现人的本质的方式，强调实践对运动训练认识的基础地位和决定作用。这种建立在实践本体论框架之中解释运动训练认识论的基点，意味着客观存在与主观认识之间的矛盾将成为运动训练认识论的基本问题。

3.2 运动训练认识论以实践思维方式为根本特征

当代马克思主义认识论的实质是实践认识论，它以实践思维方式代替传统的逻辑思维方式思考认识问题及其规律。在实践思维方式看来，从事运动训练认识的主体受实践的规定和制约，因而主体的认识活动在本质上是实践的；作为现实的客体，运动训练本身是也一种受实践性规定和制约的存在；发生在主客体相互作用基础的运动训练认识活动，必然受实践规律的制约。简言之，实践性是运动训练认识的本质属性。

运动训练认识论以主体的实践作为理解、诠释训练认识规律的立足点、出发点和归宿点，以主体实践内在本性作为理解运动训练认识问题的规则、途径和方法，以主体实践规定的认识自身生成发展的实践逻辑为思维逻辑，以实践思维方式反思运动训练认识的本质。实践思维方式是一种思维的框子，是当前运动训练认识的基本理论架构，为科学地探索认识问题提供了一条思路。常言道，比赛是训练的导师。这是人们在实践基础上做出的判断，是有价值的训练认识。“练为战”，意味着运动训练必须围绕实际需要进行，比赛需要什么，就练什么。球类项目的竞赛特征之一是高强度的对抗性，任何没有对抗的训练都不具有实践意义，也就没有训练学价值。在“实践-认识-再实践-再认识”的无限循环与发展中，主体按照认识的实践存在逻辑进行思维，能动性地揭示运动训练认识的实践本质和规律，并达到与实践对立面统一的应然。

3.3 运动训练认识论以实现人的价值为自己理论的终极目标

如果说在符合观的认识论中，把达到与运动训练相符的客观解释作为目标的话，那么在实践观的认识论中，实现人的价值将是自己理论的最终目标。在传统的认识论那里，需要解释为什么运动训练能使机体产生适应，怎样训练才能获得最大的效益，以及什么样的训练负荷才适宜于竞技能力的提高，把追求与运动训练相符合的真理作为认识的首要目标。也正是这个意义上马克思说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。实质上，认识论不仅要揭示人与运动训练之间的实践关系，而且人的认识本身就是一种实践方式，是对现实世界的一种改造，需要从实践观出发重新考究运动训练认识论。基于实践，认识是实现人的本质的方式，运动训练则是人的本质力量对象化的结果，并且通过这种对象化的活动来体现和确证人之生命的存在价值。

再次考察运动训练实践与认识，虽然在主体上存在着同一性，但是却在对象上存在着差异。训练实践的客体为运动员，训练认识的客体为运动训练本身，实践主体旨在改变客体的某些结构功能，认识主体不能改变客体本身。这种差异缘自实践方式的不同，在本质上是一致的，都是以不同的实践方式实现着人的价值。人的认识绝不是像照相机那样机械地反映运动训练，而是依靠自己的经验、观察和思维判断，借助语言符号系统创造性地反映运动训练，并以观念的形式加以表述出来。在这里，运动训练认识本身就是实践，主体通过特殊的实践方式直接揭示、解释和预言运动训练本身，最终实现了自我的存在价值。

立体思维的训练方法范文第4篇

创造性思维是不受现成的常规的思路的约束，寻求对问题的全新的独特的解答和方法的综合性思维，它建立在常规性思维的基础之上，所以在训练好创造性思维之前，必须得抓好形象思维、意象思维、抽象思维、概念思维、逻辑思维、直觉思维和灵感思维等训练，只有这些训练抓落实了，创造性思维训练才会水到渠成。而这些思维训练，教师要对教材进行全面系统地挖掘与整合，做到有计划有步骤地进行训练。如教学记叙文、文学作品时，着重进行形象思维和意象思维的训练；教学议论文、说明文时，着重进行抽象思维、概念思维和逻辑思维的训练；在进行这些训练时，还要相机地进行灵感思维与直觉思维的训练。在以上多种思维训练中，可重点进行发散思维的训练。发散思维是指从一个信息源上开始，辐射式地寻求思维结果的思维活动，以求得新颖的、与众不同的结果。例如，学习老舍的《小麻雀》后，我要求学生续写小麻雀的命运，让学生任意展开想象。学生争红斗绿，各抒己见：有的学生写小麻雀终于被放飞了，回到大自然中；有的则写小麻雀终因伤势过重，不堪痛苦地死去了；还有的写小麻雀依然过着从前的生活……这些看法都跳出了课文，具有新颖、独特的特点。像这样进行训练，就会使学生形成思维的广阔性、灵活性、独创性、批判性等良好的思维品质。

二、指导性与培养性相结合

创造性思维训练必须强调教师的指导作用，突出对学生的培养。由于受年龄、心理、阅历和见识的影响，学生对事物的看法未免肤浅，教师在训练学生创造性思维和创新能力时，得加强方法指导，教会学生运用一定的思维方法去培养创新能力。如我在进行作文教学时，针对话题作文的文体创新，讲到采用“故事新编法”时，学生起初编的故事总脱离不了原作的桎梏，总结不出故事新编的方法。此时，我就给他们讲了这样一个故事：某公安局在考核刑侦人员时，出了一道题。给每个应考者发一大串钥匙，令其在极短的时间内去打开一扇指定的房门。结果，绝大部分考生都拿着钥匙，一片又一片地去试开房间，都没有结果，因为他们都没跳出“钥匙开门”的思维方式。只有其中一位，飞起一脚，踢开了房门。他经过分析，运用了逆向思维，因为在那么短的时间内不可能试完大串的钥匙。听完这个故事后，学生思维激活了，争先恐后地有创意地编了许多新故事来，并在老师的指导下总结出了“反弹琵琶法（翻案法）”方法，教学效果非常好。学生通过这一节课，也学会用逆向思维去创新的能力。

三、多样性与趣味性相结合

立体思维的训练方法范文第5篇

写作教学方法是指在写作教学过程中，师生所共同遵守的教与学的操作规范和步骤，它受制于教学内容。我国古代的作文教学方法上一直有两种倾向：一种是提倡直接模仿和大量实践，让学生自己揣摩领会。另一种是形成严整的教学结构，让学生有法可依，如八股文。

近现代作文教学的最大特点是，白话文逐渐代替文言文，一些改革人士提出不少精辟的主张，出版了不少比如梁启超、夏D尊、叶圣陶的写作教学法。

梁启超认为首先作文教学所能教人的只有规矩，他认为“懂了规矩之后便有巧的可能性”，其次要重指导。主张命题要切合学生实际，要指导写作方法。最后主张在预习的基础上，采用讨论式的教法。

夏D尊、刘熏宇的《文章作法》是训练类训练教材的奠基之作，夏D尊提倡建立了一个符合写作学习规律的“知行合一”的作文法教学体系。他认为法则加练习，才是习得写作技能的最佳途径。他强调作文训练从小品文起，使学生意识到作文是人生的一个组成部分，从思想上、心理上树立写作的信心。

叶圣陶重视写作主体的文德修养，其核心内容是“求诚”，强调写作目的是“应需”，不是“应试”；在训练方法上，他重视阅读对写作的作用，提倡写作教学要引导学生“自悟”，主张从阅读中体悟写作的规律和方法，但反对机械模仿，强调应处理好仿写与创造的问题。

近四十年，主要有以下四种作文教学流派：

重视“模仿”的作文教学流派。这一流派长处是以读促写，文体训练相对集中，能让学生较好地掌握某种文章体裁的写作模式，实用性较强。其中比较著名的有钱梦龙创造的“模仿―创造”的作文训练体系，该训练体系的缺点是，把文章看成是静态的产物，忽视了写作行为过程能力的训练。

重视“思维”的作文教学流派。常青很早就提出了“作文分格训练教学法”，“分格”就是分项目进行训练，先进行单项训练，再进行综合训练。每一“格”其实就是一个写作公式。这种体系的好处是好操作，可模仿性强。

高原、刘dd“观察―分析―表达三级训练”体系。三级训练体系的总体结构是：将观察、分析、表达三种基本能力训练，安排在初中三年有序地进行。该体系的优点是注重写作主体的认识能力的培养，让学生有话可说，但它毕竟只是一种基础训练，不是正式的写作训练。

章熊在20世纪80年代初期提出“语言――思维”训练体系。该体系主张把语言和思维结合训练放在首位，建构写作训练新模式。

重视“过程”的作文教学流派。80年代扬州师院编写了《中学作文教学设计》设计三条平行的训练线索：一条线索是“写什么”由繁到简的序列。二是关于“怎么写”组成的线索。三是按写作过程――立意、选材、布局、结构、表达、修改和思维能力构成的线索。其实这三条线索不具平行的地位，而是一个多维交织的作文训练体系，根本无法分开。这个体系没有具体的文体训练，略显矫枉过正。

重视“兴趣”的作文教学流派。从90年代起，许多语文教师陆续从心理学的角度对作文教学进行思考，提出通过提高学生的写作兴趣以产生写作动力的写作教学方法改革。比较出名的如上海大学李白坚教授提出的“题型作文”教学法，该做法是在作文课上设计生动、活泼、有趣的游戏演示活动，通过游戏演示活动，激发学生情绪，诱导学生在轻松愉快的氛围中完成从思维到文字的转化。“题型作文”教学模式主张“训练大于理论”、“训练先于理论”，已有学者指出是一种非理性的写作教学思想和训练体系，它不能使写作教学走上科学化的道路。

总之，自上世纪80年代初期开始的作文教学走出文体中心论，或是注重学生主体素质――认识能力和思维能力的培养、训练；或是注重写作基本能力的培养与训练，到了90年代，重视作文的趣味性的培养和立体化探索，可是，这么多作文教学流派，只能是各领几年而已。

二

中小学写作教学一直存在两种倾向，一种倾向可以称之为“公式主义”，这种倾向把技能训练当做写作教学的核心内容，用工艺流倾向程式的方法指导学生写作文章，强调模式化的写作。“公式主义”教学是一把“双刃剑”，唯技术化、科学化的写作教学带来了诸多弊端，使学生的兴趣、爱好荡然无存，这势必束缚了学生作文的才情，抑制了学生作文的原创性和主动性，导致大量的套话作文的产生。此外，学生的作文能力很难通过规范严谨的技能训练得到提高。

另一种倾向是“直觉主义”，与公式主义相反，它认为写作是灵感的产物，是没有办法的；即使有，也是不可教的，它主要靠学生的自我体验、感悟、积累，反对对学生进行写作“训练”，反对系统的设计、理性的规范和技术的介入。神而明之或多读多写自发地摸到写作门径的“直觉主义”做法不可取。

写作教学如果一味在“文体训练”和“写作技术”上兜圈子，就必将难以实现写作教学的突破性变革，甚至可能陷入技能化、功利化的死胡同。