作文指导教学反思范文第1篇

关键词：初中语文；阅读教学；反思和批判能力

一、课题的提出

1.理论意义。

《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

2.应用价值。

作为阅读主体的学生，从小学到中学，背了许许多多的经典名作，做了许许多多的笔记，最终却很少有人能形成良好的阅读习惯和具备独立阅读及分析文章的能力.教师在阅读教学仍存在着“程式固定，千文一面”、肢解文本”、“统一答案，抹煞个性”的弊病.学生在阅读中缺少反思和批判意识。

二、相关研究的综述和分析

国外较早研究反思的是英国哲学家、教育思想家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎。洛克认为反思是对获得观念的心灵的反省自照，是人们把自己的心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维。斯宾诺莎则把自己的认识论方法称作“反思的知识”，而“反思的知识”即“观念的观念”。[1]第一个真正系统论述教育与反思关系的，是美国哲学家、教育家约翰・杜威（J.Dewey），他在《我们怎样思维・经验与教育》（1933年）一书中认真论述过反思性思维的问题。[2]美国学者恩德・舍恩（D.A.Schon）在《反思性实践者：专业人员如何在行动中思考》（1983年）、《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的新设计》（1987年）这两本著作中，阐明了他对反思性实践的理解。[3]

自从20世纪80年代批判性思维这一概念首次引进国内，至今短短二三十年时间，吸引了许多学者的注意，有关批判性思维的论文也不断涌现。

三、课题研究的理论依据

建构主义学习观认为，学生的学习不是“由不知到知的过程”，而是学习者在个体原有知识经验的基础上不断生长出新知识的过程；学习不是教师将外部结论式知识强硬塞进学习者的头脑中，而是通过学习者对知识产生的过程的理解从而建构新知识意义的过程。

1.发现学习理论。

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是促成一种学生能探索的情境，而不是提供现成的知识。

2.人本主义理论。

人本主义心理学是本世纪60年代兴起的一个心理学流派。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。

3.成功教育理论。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“成功的欢乐就是一种巨大的精神力量，它足以促进儿童好好学习的愿望。而学习兴趣是学习活动的主要动力……”。

四、课题研究的目标、主要内容

1.初中生在阅读中反思和批判能力的现状调查研究。

长期以来传统的阅读教学，教师统一的要求，划一的指导，压抑了学生个性的发展，忽视了学生的个性差异和学习潜能，学生在阅读文本过程中缺少了自己独特的体验和感悟，在阅读完文本之后没有自己的反思和见解，没有对文本的思考和批判能力。

2.初中生在阅读中反思和批判能力的内容研究。

具体研究结合文本阅读、课堂生成、课后总结

文本阅读，指的是7-9年级语文文本中包含的能激发学生反思和批判能力的课文。

课堂讨论，指的是教师在课堂环境中引导学生带着热情，凭自己的经验能力与文本进行对话交流和课堂交流中碰撞出的思维火花，这其中包含着学生的质疑和思考。

课后总结，指的是学生在阅读文本、课堂学习之后把自己在课堂上的收获，能用文字的形式总结出来，这可以是课堂学习的反思，可以是对文章内容或作者观念的批判。这就锻炼了学生的写作能力。

五、核心概念的界定与创新点

关于阅读教学，《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一，只有学会反思，一个人才能不断矫正错误，不断探索和走向新的境界。

批判性能力即批判性思维（Critical thinking）包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。它包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反应过程。

本课题创新之处在于：当前关于中学生阅读能力培养的研究很多，而没有就中学生反思和批判能力的专项研究，如果能形成研究成果，将会以点带面，促进区域语文阅读教学质量的整体提高。

六、课题研究方法

本课题以案例研究法为主，辅之以文献法、实验法、调查法、比较研究法进行研究。

七、课题研究的结论、提出的主要观点

1.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力存在的问题研究。

为进一步了解学生在阅读中反思和批判的情况，提高研究的针对性，我们课题组成员进行了前期调研。通过调查发现，初中语文在阅读教学中培养学生反思和批评能力的效果极其不好，存在着诸多低效、无效甚至负效现象。

2.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力的过程研究。

课题组成员通过实践努力，认为可以从“文本阅读――课堂讨论――课后总结”三个环节来实现过程的合理有效性。

3.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力的方法研究。

（1）在文本阅读中培养学生反思和批判能力

（2）在课堂讨论中培养学生反思和批判能力

（3）在课后总结中培养学生反思和批判能力

八、研究成效的分析

1.现状分析及改进措施。

（1）长期以来的应试教育使学生习惯于某种固定学习模式，形成一种保守心态。

（2）学生的被动接受导致的一个结果是厌恶语文阅读学习或无积极意识学习，只是课堂上为学习而阅读，课外根本不涉及阅读知识，又导致了学生阅读、写作水平极低的效果。

（3）学生极期望一种开放、合作、探讨的教学态势，期望教师从知识的单向传授的权威模式中走出来，成为学生解决问题的助手。

2.效果。

经过对初中生在阅读中反思和批判能力的现状分析，我们在阅读教学中采取了一种以学生为主体的教学活动。提高了语文阅读教学的效率，切实培养学生的阅读能力，并使其养成良好的阅读习惯，在阅读教学中时刻以学生为主体，使学生在创新实践中得到锻炼。

九、课题研究问题反思

在课题研究中，我们发现语文教师在阅读教学中，存在着把自己的阅读体验直接传达给学生的情况，而不充分观注学生自己在阅读中形成的自我体验，在指导学生对文本进行反思和批判上方法上的指导略嫌不够。今后我们的研究目标是落实《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，培养学生在文本阅读中的思维和批判能力，提高学生的语文素养，为学生今后的长足发展奠定良好的基础。阅读教学任教而道远。

十、主要参考文献

[1]章晋新.大学英语口语教学实践研究[J].大学教育科学，2005，（1）：53-55.

作文指导教学反思范文第2篇

1.组织开展专题文献研究，促进教师反思教学理念

组织开展专题文献研究，可以是围绕时下教育教学的热点问题进行研究，亦或是围绕现实教育教学工作中亟待解决的问题展开广泛性探讨。利用群体的力量督促、带动教师们进行必要的教育教学理论文献学习，立足于实践，进一步促进教师反思自身的教学理念。同时，学校应多鼓励教师积极查阅教育教学理论文献，关注教育改革热点，为指导教学做足准备。“教师若想给学生一杯水，就得自己先有一桶水”。教师应秉承为学生负责的态度，不断接受并探索新的知识充实自我，做到及时更新，如此一来，在促进自身发展的同时，既符合了学生个体的需求，也迎合了社会与时代的发展特征。而学校正是实现这一最终目标的最大推动者，有着无可替代的力量。

2.搭建课堂教学观察平台，促进教师反思教学行为

在现实教学中，若教师不进行教学反思，便很难发现自己是否存在过失。学校为此可以搭建课堂观察平台，给教师提供一个可以直观地、清晰地认识自我和评价自我的机会，促进教师的自我成长。根据对国外教学反思相关文献的研究了解到，杜威曾将反思活动划分为“不确定”与“探究”两个阶段。在他的描述中指出，前者是产生怀疑、困惑、焦虑等思维活动的状态，后者是为了找寻解决、突破前者的材料而进行的探索、探究行为。也就是说，当教师不确定自己在课堂教学过程中是否存在过失时，会呈现出各种怀疑、困惑、焦虑的状态，而教师的教学反思就是为探究这一不确定而存在的。而学校应尽量为教师提供探究的条件，帮助教师消除怀疑、困惑及焦虑。例如，学校可以利用微格录课为主的方式为教师提供观察平台，让教师在录制结束后去回顾整个教学过程，思考、分析课堂上存在的问题，掌握教学过程中的真实情况。可见，一旦课堂教学观察平台搭建成功，将有助于教师反思自身的教学行为，能够及时确定偏差之处，从而作出调整。

3.构建反思效果评价系统，促进教师反思教学效果

德国教育家伯莱克认为，反思是一种建筑在自身之外而对自身进行批判与观察的能力。他主张将以认识为基础的经验同行为实践紧密结合，从多种角度来审视、分析自己的教学情境，而后根据动机方案来把握自身的行动及其产生的结果，最终得以矫正不良行为，促进问题的解决。教师们知晓教学反思对其教学的帮助，并认可教学反思的效果。教师们愿意将自己摆在求知者的位置，有机会就会去听其他同事的课，并且也会请他们来听自己的课，为的就是反思自己的优缺点并记录下来，方便指导日后教学。有相当一部分教师“不懂为何反思”，认为教学反思只是形式，无实际意义。那么此时，学校需要构建一套良好的反思效果评价系统，以激励教学反思效果好的教师继续保持，而鼓励和劝勉认为教学反思效果差强人意的教师进行教学反思。例如，可以在观摩分析的基础上发展教学反思效果的评价系统，在讲课与评课中寻求进步，利用观摩他人课堂教学来促进自身思考，填补自己专业知识的缺失。

二、注重理论与实践相结合，强化教师教学反思行为

任何实践都离不开相关理论的指导，缺乏理论指导的实践是盲目的实践，教学反思亦是如此。单一的教学反思理论是必然不会被教师所接受的，而单一的只存在于实践中的没有理论指导的教学反思同样是受困的，这仅仅是经验而已，并非真正的教学反思，只有建立在反思基础上的经验才能对后续行为发展提供可靠参考，进而具有高度的指导意义。

1.加强教学反思理论指导，促进解决教师教学反思困惑

在对于教师教学反思这一问题上，需要学校给予的不仅仅是高度的重视和制度的支持，更重要的是提供教师用以实际操作的具体指导理论与方法，促进教师教学反思有效性的发挥。教师自我实践反思是教师在教学实践中，以批判的视角考察自身行为，以回顾、诊断、自我监控等方式给予自己或肯定或否定、支持与强化、思维与修正，促进其教学效能感不断提高的过程。有的教师并不了解教学反思的具体操作方法，不知如何展开教学反思，也有教师不知何为教学反思，也不知为何要反思，且自身不关注教育理论，导致教学理念没有及时得到更新。为此学校应注重、加强对教师的教学反思的理论指导，消除教师关于教学反思的疑虑和困惑，以较高水平的理论指导其实践，实践才更具科学性。也就是说，理论与实践相结合的过程是消除疑问的过程，也是教师专业成长的过程。

2.营造教学反思实施氛围，提供教师践行教学反思机会

作文指导教学反思范文第3篇

【关键词】小学语文 教师 专业发展 结构 实施

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.01.155

教师的专业发展越来越受到重视。教师的提升能够有效的提高教学质量，为学生的成长成才提供良好的机会，这对教师的职业发展有帮助，因此在小学语文教学中，教师要重视自身专业的发展。

一、小学语文教师的专业结构

1.教育教学信念。小学教师的教学信念是师生观、儿童观、儿童发展观和学科价值等方面的教育观念的综合。就小学阶段的教育来说，学生的发展应该是一切教育活动的出发点。因为基础教育是整个教育系统的基础部分，在任何时代都不会改变，这是为了学生今后的学习奠定基础，是学生的成长成才，成为一个对社会有用的人的前提。传统的教学，教师忽略了学生的潜力和可能性，忽视了学生的主体性。而想要不断的提高教学工作的质量，建立科学的教育信念，教师要坚信小学语文学科独特的育人功能，并且发挥它应该有的作用。所以教师在教学中应该培养学生的语文素养，培养学生对祖国语言文字的热爱，使他们能够熟练的掌握运用。同时，重视语文学科的熏染作用，培养学生的兴趣。最终要关注学生的成长，培养学生的个性，激发学生的潜力。用正确的教育教学信念指导教学工作。

2.专业知识。专业知识是教师专业结构中的基础，也是重要的内容。小学语文教师应该具备语文学科知识和一般性知识。教师应该有作为一名教育者应该具有的知识，并且要具有广博的人文素养。在这些的基础上还需要拥有学科教学方法等知识，指导学生养成良好的学习习惯。教师可以根据学生的实际情况，合理的运用教材和知识，根据学生的认知水平和兴趣组织教学活动，培养学生对语文学科的兴趣，为学生今后的学习奠定坚实的基础。

3.专业能力。小学语文教师在具备专业知识的基础上，应该具备相应的专业能力，主要是指教师的组织、沟通、交流、引导和研究能力，总结起来就是教师的教学能力、教研能力和反思能力。教师的教学能力是指教师具备良好的听、说、读、写能力，并且能够熟练的组织教学，灵活的运用教学方法，良好的完成教学工作。教学能力需要与学生的特点相结合，最大化地发挥教师在教学中的作用，将课堂教学的效果最大化。教师的教研能力是指教师探讨教学规律，并且能够用规律不断革新教学的能力，这也是教师教育能力和创新能力的体现，在教学中不断总结教学规律和经验，用这些规律不断的改进教学工作。最后是教师的反思能力，这是提升教学工作质量的重要方式，教师应该重视教学反思，在不断反思中提高教学质量。

4.教师自我发展意识。教师的自我发展意识是教师主体性的表现，也是教师重视、热爱教学工作的体现。教师的自我发展意识表现在对自我专业发展规划，对自己的工作的规划上，从而指导自身职业的发展和教学工作的进步。其次，教师应该不断的反思专业能力成长过程，不断的发展自我，要对自身能力有一定的要求，不断的与时俱进，发展自我。

二、小学语文教师专业发展途径

（一）校本发展

教师在进入工作岗位之前已经具有一定的理论知识，能够用一定的理论知识指导教学实践。但是教学工作知识只有理论知识是不够的，教师需要与教学实际情况相结合，才能够使教学工作符合学生的实际需要，才能够很好地完成小学语文教学。因此，学校应该立足教师的专业发展，督促教师的成长。

教师要在教学实践中总结经验，不断地完善教学工作。首先教师要掌握小学教学科研的方法，知道该如何开展小学教学科研。其次教师要对语文课程和教学有充分的认识，知道教学的目的和任务是什么，知道怎样能够使教学工作符合时代的需要、符合学生的需要。并且能够不断的创新，根据教学实际不断的改进，创造有本校特色的校本课程，最大限度的实现教学的目标。最后教师要在日常教学中不断的思考、反思、学习，在发现问题时能够及时的纠正，采用更加有效的方式进行教学。

教师要在实践中反思，形成自己的教学风格。教师在教学中要不断的反思，反思教学工作是否与学生的实际情况结合，教学目标的设置是否合理，教学方法的选择是否最好，教学中又存在着怎样的问题，产生问题的原因是什么，又该怎样的改进等等方面。但是在教学中，教师往往忽视这些问题，采用一成不变的方式教育学生，导致教学效果不好。因此，在教学中教师要重视反思工作的进行。小学语文教学中的反思包括两方面，一是理念方面，二是实践操作方面。理念是说一个教师对小学语文教学的目的观、价值观的反思。

教师要反思自己的教学理念是否正确，能否在完成教学工作的基础上培养学生的素养，帮助学生成长成才。在实践操作方面，教师要通过学生对教学的反馈，通过教学实践中出现的问题，检查自己在教学中存在的问题，不断的改进。另外，教师要反思课堂内行为的选择，方法选择和各种策略的应用效果。将这两种反思相结合是教师的教学更加符合时代的精神，符合学生的需要。同时，在反思时教师要采用有效的反思策略。首先教师要做好教学实践工作，并且勤思考，经常写反思日记，记录课堂中的关键事件。其次教师应该在参与行动研究过程中，对相关课题的研究进行多方面的反思，形成良好的习惯。最后，教师应该形成自己的反思模式，可以根据实际情况进行调整。

（二）非校本发展

首先要努力提升小学语文教师教育专业化水平。教师的专业化必须符合教学工作的客观需求。在教学中，教师要不断的丰富自己的教育专业知识，不断的丰富相关的能力。在此基础上还要注重自身素养的培养，不断的提升专业能力，从而掌握语文学科专业素养。教师应该不断的吸收新的理念，充分的认识到小学语文学科对人的发展的基础性作用。要经常给自己增加人文课程，加强自身的人文素养，提高精神水准。另外，在设计课程时，对于不同的课程内容，教师应该灵活的把握。

作文指导教学反思范文第4篇

〔关键词〕专业能力;发展路径;心理辅导教师

〔中图分类号〕G63 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2009)09-0007-03

教师专业能力发展是教师专业化研究的一个重要课题,自20世纪90年代中期以来,我国兴起了研究的热潮。2001年,叶澜等学者提出“从总体上看,教师专业发展研究已走向成熟”的观点。[1]但在教育实践中,对于特殊学科教师专业化的研究实际上还有很大空间。本文就学校心理辅导教师专业能力结构、内涵与发展路径进行论述,希望将教师专业化研究引向纵深。

一、学校心理辅导教师的专业能力构成

学校心理辅导教师的专业能力是一种特殊能力,与顺利完成学校心理辅导活动相关,直接影响到心理辅导的效果。目前,对于学校心理辅导教师的专业能力,没有形成一致的观点。不同的心理学者从不同角度对心理辅导教师的专业能力进行了界定。王科成认为,心理辅导教师的专业能力包括四种:教育教学能力,心理辅导和简单的心理治疗能力,心理健康教育活动的策划、组织能力,较强的科研能力。[2]贾晓波认为,学校心理辅导教师的专业能力应包括与不同类型学生沟通、建立关系的能力,对学生发展中心理问题进行科学诊断的能力,团体辅导,个别辅导,沟通协调能力五种。[3]雷五明将心理辅导教师的专业能力分为四种:建立咨访关系的能力、会谈能力、影响与干预能力、结束能力。[4]笔者在2006年四川文理学院学报上也曾经进行过相关探索,认为心理咨询教师的实践操作能力包括五种:建立咨访关系的能力、资料收集、心理测验操作、诊断能力、咨询能力。[5]综合以上各种观点,考虑到学校心理辅导工作既有一般学科教学的特点,又从根本上与一般学科教学有很大区别,笔者认为,学校心理辅导教师的专业能力应由四种基本能力构成:建立咨访关系的能力、诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科研能力。

二、学校心理辅导教师的专业能力内涵

1.建立咨访关系的能力。辅导教师和来访学生建立真诚、信任、接纳和坦率的合作关系是心理辅导的第一步,也是整个心理辅导过程中需要时刻维护的内容。良好咨访关系的建立关键在辅导教师。辅导教师必须对学生表现出无条件的积极尊重、精确的共情和真诚。特别强调与不同类型的学生,如有问题行为、学习成绩较差、和教师关系不太融洽的学生,进行沟通、交流,建立彼此信任和谐的关系。

对来访学生无条件的积极尊重表现在心理辅导教师能无私地关爱学生,完全接纳学生;精确的共情表现在心理辅导教师能站在来访学生的立场去感受、理解学生表达和尚未表达,感知和尚未感知的内容,同时还能用自己的语言和非语言方式反馈给学生;真诚使心理辅导教师能开诚布公地与来访学生交谈,直截了当地表达想法,表里如一,真实可靠。

2.诊断能力。诊断是医学中的一个重要术语,代表了人们基于不同理论对疾病不同水平的认识。心理辅导中的诊断远比医学诊断复杂,除了考虑来访者病态的心理特征之外,还要考虑来访者自身的发展潜能,促进其人格成熟,一般应从生理、认知、情感、行为四个层面入手。如今,以分类和描述为基础的各类诊断标准(如ICD、DSM、CCMD等)为诊断提供了必要的框架,是从事学校心理辅导需要掌握的手段之一。由于不同的心理辅导理论差异巨大,对诊断的理解和侧重也各不相同,这也是心理辅导教师应当准确把握的内容:行为诊断要确定异常行为即“靶行为”,认知心理学诊断要找出来访者错误的认知结构,家庭治疗则需要将来访者个人问题延伸至家庭系统中去寻找根源,精神分析关心的是来访者的潜意识、内心冲突、防御机制及早年经历中的“创伤”。作为当代的学校心理辅导教师,更强调以“整合”和“系统”的观念进行诊断,将心理诊断看作一个不断发现、探索和自我成长的过程。

3.个别和团体辅导能力。学校心理辅导的部分工作是以会谈的方式进行个别辅导。会谈过程既是诊断过程,也是辅导过程。要求心理辅导教师选择适宜的语言和非语言表达方式获得最佳的辅导效果。会谈的基本技能包括:增强谈话动机的技能(说明谈话的意义、及时强化鼓励等);减轻来访者焦虑的技能(对谈话内容保密、告知会谈方式、尊重和接纳来访者等);提问技巧(逐步缩小会谈范围、带领式提问、嵌入式提问等);确保会谈流畅的技巧(重复来访者某段话或几个字、深入了解学生的感受或想法、感情移入等)。

《中小学心理健康教育纲要》指出“要把心理健康教育贯穿在学校教育活动中……在小学以游戏活动为主,在初中以活动和体验为主,在高中以体验和调适为主”。[6]这里的“活动”主要就是指各种团体心理辅导,包括心理训练、问题辨析、情境设计、角色扮演、游戏指导和心理知识讲座等。心理辅导教师的团体辅导能力包括:制定团体辅导计划、确立辅导目标、组织开展团体心理辅导、对心理辅导进行评价等。

4.心理辅导科研能力。学校心理辅导是一个全新的领域,许多方面还需深入研究,比如学校心理辅导的目标、内容、模式、方法都未形成比较一致的看法,这势必影响心理辅导的有效性和有序性。由于我国地域辽阔,文化背景差异极大,学生又有不同的心理基础,只有不断探索适合本地区、本学校文化背景,适合学生个别差异的心理辅导理论与技术,才能把心理辅导工作落到实处,做出特色。根据一般教育科研的属性,学校心理辅导教师的科研能力应当包括心理辅导研究的抽样、观察、调查、测量、实验、预测、文献研究,以及资料整理、数据统计分析、研究报告撰写等方面的能力。

三、学校心理辅导教师专业能力的培养路径

1.专家指导。当前学校心理辅导教师比较缺乏,多由学校团干部、思想教育教师或班主任兼任,专业能力参差不齐。[7]寻求心理辅导专家指导是迅速促进心理辅导教师专业发展的有效途径。专家的指导应坚持理论适度够用,强调技能培养的原则。以行为主义、认知心理学的理论技术为主,精神分析、人本主义心理学理论为辅。在指导过程中,强调“整合”和“系统”的观念在辅导中的重要性,突出建立咨访关系、诊断、会谈的基本技能。还要对教师研习状况进行全程关注、及时指导,对教师个别辅导、团体辅导和研究能力进行前后评估,确实了解教师的学习需要和收获。专家指导的形式以现场培训、召开专业会议及定期访学、专家督导为主。

2.临床实践。临床实践是心理辅导教师专业发展最重要的途径。无论心理辅导教师的知识多么丰富,如果不经过临床操作,根本不可能形成较强的心理辅导能力。临床实践的内容应当包括对来访者的资料收集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导、参加科研活动等。只有通过实践才能发现问题,深入理解理论,发展能力。

3.合作。心理辅导教师的合作是在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支持性的人际关系。既包括与专家的合作、与同事的合作,也包括与学生、家长的合作。全面的合作有助于教师发展意愿的激发与增强,有助于教师能力的提高。合作方式以寻求专家督导,与同事交流、讨论,备课,相互听团体辅导课,参加课题研究等方式为主。在这种合作关系下,教师对心理辅导中的失败不再采取防卫性的态度,而是相互援助,以集体的智慧共同面对问题,相互讨论,追求在心理辅导价值上的广泛一致性,但对于辅导理论、辅导技术等的不一致则保持宽容。

4.反思。英国哲学家洛克认为,反思是把心理活动作为认识对象的认识活动,是对思维的思维。对反思作出了比较系统研究的是杜威,他认为反思是“对任何信念或假定的知识形式,更具支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”。[8]心理辅导教师在职业活动中的反思对于自身的发展有重要的价值和意义。心理辅导教师的反思应包括两方面:第一,反思心理健康辅导案例。心理辅导教师在工作中经常遇到关于学生学习、人际交往、环境适应、就业等各方面的问题,他们也在自觉或不自觉地反思、研究。如果这一过程逐步变为“理性的自觉”,将有助于心理辅导教师逐步摆脱固有理论、技术的禁锢,获得自我分析、自我评价、自我超越的能力。对案例的反思包括通过集体讲座,个别、团体辅导,撰写案例等方式有目的地对辅导案例加以评析、再认,重新思考自己作为辅导教师的理论基础与辅导技能,追问自己在案例中成功与失败的原因,应当吸取的经验与教训。在促进教师能力发展的初步阶段,这是一种有效的途径。第二,反思心理辅导过程。心理辅导教师的反思不仅针对某一辅导案例,还应在辅导结束后对整个辅导过程进行全面的分析、评判。他们每天从事繁杂的工作,在日复一日的工作中很容易疏于思考,容易将生动鲜活的辅导过程变得机械化、程式化。对看似平常的辅导过程进行反思,对习惯了的程式加以怀疑、批判、审视,以积极的心态分析过程与结果的意义与价值,反观自己的辅导理念与行为。比如:在辅导过程中是否流于习惯,过多地进行指导、说明、解释,而非真正的“助人自助”?是否囿于某种理论、技术,而非以“整合”“系统”的观念对待辅导?是否沿袭西方理论而忽视西方理论的本土化?来访者产生阻抗的原因究竟在哪里?如何真正做到感情移入性理解……这样对辅导过程的反思,能逐步克服惯性的、直觉的、例行的心理辅导行为,渐渐成为理性的、自觉的、反思的学校心理辅导实践者。

5.校本教研。原国家教委副主任朱慕菊指出:校本教研是“以学校为本的教研”,是将教学研究的重心下移到学校,以课程实施过程中教师面临的具体为题为对象,以教师为研究主体,理论和专业人员共同参与,强调理论指导下的实践性研究;既注重实际问题,又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业成长。[9]今天,校本教研已上升为国家对学校教师的教育教学的政策性要求。心理辅导教师的校本教研主要针对学校辅导过程中的理论与实践进行深入研究:心理辅导理论、技术的本土化问题,不同类型学生的辅导策略,团体心理辅导活动的创设,心理辅导技术的整合与优化,甚至对学校心理辅导中的任何疑惑都可以开展研究,对任何经验教训都可以进行总结。(稿件编号:090611005)

注释及参考文献:

[1]叶 澜.中国教育学科年度发展报.2001[M],上海:上海教育出版社,2002:29.

[2]王科成,肖建平.中小学心理健康教育教师专业化问题思考[J].中小学心理健康教育,2006(9):4~6.

[3]贾晓波.当前学校心理辅导教师的专业成长[J].中小学心理健康教育(上半月刊),2008(5):4~7.

[4]雷五明.论心理咨询员的素质结构与个人成长[J].中小学心理健康教育,2006(1):4~7.

[5]王燮辞.高职高专心理咨询学生操作性实践能力培养刍议[J].四川文理学院学报,2006(2):50.

[6]《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》教育部文件,基教1999[13]号.

[7]王慧婷.当前心理健康教育师资队伍建设中存在的问题及对策[J].中小学教师培训,2003(12):52.

[8]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社,1999.48.

作文指导教学反思范文第5篇

关键词：中学语文；作文；四环节作文教学

中图分类号：G633.34文献标识码：A文章编号：1671-0568（2011）02-0021-04

所谓四环节作文教学模式是指按命题、指导、批改、讲评四个阶段训练学生作文。这一作文模式，对当代语文教学影响深远。但是，随着教学思想的变化和教学改革的深入，有一些研究者对四环节作文教学模式提出了质疑。如有研究者认为，“这一模式给中学作文教学带来深远的消极影响，应该探讨更为科学的作文教学模式。”[1]这种观点的语意十分明确：四环节作文教学模式是“不科学”的，应该彻底铲除。

四环节作文教学模式难道真的像有些研究者说的那样“罪恶昭彰”、一无是处吗？笔者不想采用“非此即彼”的极端态度，而是想用辩证的观点去分析和认识，重新审视四环节作文教学模式所涉及的几个关系。

一、“违反自然”和“客观需要”的关系

张中行说：“课堂作文是采用他人命题、自己成篇的形式，这种形式虽然像是违反自然，却有客观需要作为基础。”[2]有人指责四环节作文教学模式以教师为本位，主要说的就是“命题”这个环节。这里指的命题，既包括全命题、半命题、也包括话题作文、材料作文等一切命题形式。正如张中行所言，他人命题，虽“违反自然”，却有“客观需要”。在实际写作中，多有这种他人“命题作文”的情况。在古代不乏其例，如汉代的祢衡作《鹦鹉赋》，并不是自己兴之所至，而是应人之请。[3]唐代王勃的《滕王阁序》则是应南昌地方长官（洪州都督）阎公的邀请撰写的。[4]虽然阎公之邀是“虚礼”，但王勃写出的却是千古名篇。在现代，作家应约撰文，更是不胜枚举。作家创作与学生作文不尽相同，但其中的道理如出一辙。如果一味反对命题作文，势必有悖于一般的写作实情。课堂上的命题作文，有其存在的客观社会现实依据。

学生的课堂作文有其虚拟性，是练功性质的，是“备用”，而不是实际“应用”，即课堂命题作文，是为日后实际写作打基础，不是为着某种社会现实目的而写作，就像运动员平日里的训练，只为提高竞赛技能，并不是真的参加比赛。这种虚拟性作文，是静态文本的简单写作活动，旨在训练作文技巧，所以也就不在乎是他人命题，还是自己命题，只要文题合理、恰当，就可以。

现在有一种流行的说法，认为命题作文，限制了学生的思维，进而否定命题作文，特别是全命题作文，加上各地中考与高考试卷中全命题作文的减少以至于消失，所以全命题作文在语文教育实践中受到忽视。其实，命题作文（包括全命题作文）有其独特的优势：有利于体现作文训练的计划性；有利于教师的指导与讲评，有利于学生在作文时相互启发。这也算是一种“客观需要”吧。

课堂命题作文不可忽视，有着积极方面的理由，即“客观需要”。 它是一个很好的练习方法。为什么这样说呢？命题作文，不能简单地理解为给文章安一个题目，也不是说作文训练仅仅是出个题目而已。作为一种操作技巧，它是为实现某一作文训练目的而拟定的。经过反复斟酌确定下来的作文题目，能够体现作文命题的适应性、典型性和系统性原则。用这样的题目来训练学生，自然会是有效的、有益的。所以，课堂命题作文的“客观需要”，是不可被忽视的。

“违反自然”的他人命题作文，还有一个“客观需要”，那就是可以强迫学生在写不出来的时候“硬写”，以训练和培养作文能力。这和鲁迅等作家的主张相反。鲁迅曾说：“写不出的时候不硬写。”[5]北朝的颜之推也说过“必乏天才，勿强操笔”的话。[6]其实这些话，是大作家祈望写出不朽名作的自我约束。初学写作的人，特别是中学生，如果也如此残酷地自我约束，对于有写作才能的学生来说，势必导致过早的“江郎才尽”；而对于写作才能不高，或者根本就没有什么写作才能的学生来说，则无法催生出作文之“才”。其实只有不断地写，被强迫着写，主动地或被动地接受一种强制训练，才能提高和催生写作之“才”。 老舍说：“不断地写作才会逐渐摸到文艺创作的底。”巴金也说：“只有写，你才会写。”可谓至理名言。

二、“教师指导”和“学生独立构思”的关系

在作文教学中，“教师指导”与“学生独立构思”两者究竟是什么关系？有研究者云，“学生在构思之前必须接受教师的指导则违反了创造的规律”，影响了学生自由的独立构思。[7]

这个观点完全否定了教师在学生构思作文前进行指导的作用。教师在学生作文前的指导是否有必要呢？一般来讲，作文前的恰当指导是有意义的。我们在这里强调的是“恰当”，就是说要掌握分寸，点到即可，恰到好处，要留给学生充分施展才能的空间。进行作文前的指导，与学生互动交流，有利于教师了解学生对文题的理解情况，发现疏漏，及时纠正，增强学生作文的信心，增强作文效果。重视作文前的指导，可以避免作文的随意性；而作文前的指导缺乏，往往使作文过程在一开始，就处于无序状态。

作文前指导，切忌“喋喋不休”，而是要“酌量控制”。如果把指导变成了喋喋不休的“帮助”，对学生提出过高的要求和过多的规范，那么这样的指导是不恰当的，违背了“酌量控制”的教学原则。老子有言：“少则得，多则惑。”[8]这是“酌量控制”教学原则的哲学内核。这里说的“少”，并不是无条件地越少越好，而是要做到精当。指导得太少，则不到位，达不到引领学生作文的目的；指导得太多，则信息羡余，会干扰学生的作文构思。做到“酌量控制”，作文前的指导，要恰到好处，即“增之一分则太长，减之一分则太短”。指导要有针对性，既有对共性问题的普遍指导，又有对个性问题的个别指导；既要解决问题，又不越俎代庖。可见根本问题不在作文前能不能指导，而在于怎样指导。不能用不恰当的指导，来否定恰当的、有益的指导。

那么，到底是什么因素影响学生作文的独立构思呢？构思包括主题的确立、材料的选取和结构的安排等几个方面。主题的挖掘，取决于学生的思考力；材料的取舍，取决于学生的观察力与判断力；结构的巧拙，取决于学生的审美表现力。构思是异常复杂的思维活动和心理活动。学生平时知识积累的多寡、想象力是否丰富、情感成熟程度如何，以及其它多种因素，在构思中相互渗透与融合。构思是学生综合能力的反映，而综合能力需要长期培养，不是一朝一夕就能获得的，也不是一两次作文指导就能形成，或制约的了的。所以，把教师的恰当指导与学生的独立构思两者对立起来，认为作文前的指导影响学生独立构思的说法，是完全错误的。

再就“独立构思”而言，也只具有相对意义。学生作文尚处在习作操练阶段，稚嫩与不成熟在所难免，且包含过多的因袭与模仿因素，因此佳作寥寥，更不可能有所谓的旷世奇作。在这样的情况下，若一味强调“独立构思”，有意拔高作文的衡量标准，反倒会打击学生的作文热情。

三、“与人规矩”和“使人巧”的关系

《孟子・尽心下》说：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧。”[9]制作车轮、车箱的木匠，能教给人一般的方法，却不能教给人高明的技巧，因为那是要自己去领悟的。可以用这个比喻来说明一个道理：学生个人的学习具有不可替代性，教师只能提供基本的途径和方法。一门技能的学习，光靠理论与技巧的传授不能解决全部问题，还要经过学生长期的实际操练才能获得。法度可以教人，技巧则看各人的造化，包括天赋资质及后天努力。民间说：“师父领进门，修行在各人”，就是这个意思。

作文与制作车轮等工作有某些相似之处，也是一门技能的操练。即总要有“规矩”――作文的技巧与法则，需经过反复的一定时间的练习和学生独到的领悟，才会做到熟能生巧。

在这个问题上，有些人――无论是教师还是学生，却存在着模糊的认识，以为教师在讲授了一定的作文方法和技巧后，学生就可以不发挥自己的主观能动性，不思考钻研，不刻苦努力，就可以生“巧”，就可以写出美妙的文章。如有的研究者认为，经过教师的作文指导，学生就应写出生动美妙的文章，而目前学生的作文缺乏个性，千人一面，原因在于四环节作文教学出了毛病：学生无独立思考，在作文训练中交际对象惟一，整个过程在教师的指导下进行。所以，这样的作文训练，不可能让学生写出有个性的文章。[10]

这种观点是不能服人的。首先，作文由学生自己完成，怎么能说没有独立思考？即使教师指导的再多，“干扰”的再多，对学生的影响效力也是有限的。其次，学生作文是一种静态的写作活动，具有虚拟性，不是实际写作，因此它的交际对象只能是惟一的――作文由教师一人阅读和评判。这一点与实际写作不同，实际写作是在一定的语境中，由许多因素和关系相互作用的社会话语活动。课堂作文的演练性质，使得它的交际对象只能具有惟一性。再次，整个作文过程均在教师的指导下进行，这本身并没有错。教师进行了指导（假定这种指导是恰当的），学生的作文却没有“巧”，于是，就把责任简单地推给教师，这样的逻辑判断，和“没有教不好的学生，只有不善教的老师”、“没有不好的学生，只有不好的教师”等流行说法，同样荒谬。其荒谬之处在于，将教育的作用无限夸大，将师生和谐、合作的关系，扭曲成对立、矛盾的关系。结果势必是学生与教师抵触，教师以学生为“敌”。

那么，在教师的指导下，学生的作文仍没有提高或提高不大，原因究竟在哪里呢？原因就在于没有看到作文教学的特殊规律，即在作文指导中，教师只能授之以“规矩”，但不能使人“巧”。 规矩、法度可以表述为某种理论，传之于人，但是巧拙问题，全在学生本人，教师是无能为力的。

哲学家康德有一段关于诗歌艺术的分析，恰好可以借来发挥孟子“与人规矩”和“使人巧”的论断。康德说：“人不能巧妙地学会做好诗，尽管对于诗艺有许多详尽的诗法著作和优秀的典范。”即使是大诗人荷马教人作诗，也只能教给人作诗的方法、韵律等，绝不可能教会第二个人也写出《荷马史诗》那样伟大的诗作。因为他自己也不知道那些幻想丰满而同时思想丰富的观念是怎样涌现出来并且集合到一起的，因为他自己不知道，所以不能教给别人。[11]不论是作诗，还是作文，和手工艺技巧一样，都只能教会人规矩与法则，不能教会人如何去“巧”。学生在教师的指导中得到的，只是作文的规矩与法则，而获得这些规矩与法则，仅仅是作文的及格水平，要想真正使作文“巧”起来，关键还要靠自己勤奋努力地去摸索，去领悟。教育的过程，不会随着“教”的终结而结束，还要有学生“学”的延续，即熟练以致生“巧”的过程。作文教学更是如此。

与康德有异曲同工之妙的，还有英国哲学家波兰尼的观点。波兰尼把人类的知识分为两种，一种是可以用书面文字或地图数学公式来表达的显性知识，一种是不能系统表述的默会知识。[12]显性知识是可以编码的，可以存储在典籍中代代相传；它的学习和掌握，主要靠听讲、阅读、理解、记忆、复述。默会知识是一种不能准确编码、不能系统表述的实践性知识，存在于个人的体验和经验之中。“默会知识”的取得，需要“自得”――以主体的体验来获得认知，在学习中有所发现、有所创新。木工、车匠能把运用圆规和曲尺的方法传给他人，却不能使他人也像自己一样灵巧自如。要达到技术上的纯熟精湛，只能亲自实践，用心去体验。作文能够生“巧”，“默会知识”在其中是起着潜移默化作用的。作文教学何尝不需要这样一个“自得”的过程呢？所以寄希望于教师的作文指导能够一蹴而就，立竿见影，是不现实的。作文要达到“巧”，有一个不断提升、逐渐完善的过程。

应该看到，四环节作文教学模式有其存在的合理性，但在具体运用过程中，也出现了一些问题，但这并不能说明四环节作文教学模式本身不好，而是在具体的运用上出现了偏差，没有正确认识和处理以上几个重要关系。因此，不能以偏概全，用错误的实践操作，来否定四环节作文教学模式本身存在的意义。

参考文献：

[1][7][10]张承明.重新审视四环节作文教学模式[J].云南师范大学学报(教育科学版),2000,1,(2):52,50,52.

[2]张中行.作文杂谈[M].北京:中华书局,2007:30.

[3]费振刚等.全汉赋[M].北京:北京大学出版社,1993:611.

[4]王定保撰.姜汉椿校注.唐摭言校注[M].上海:上海社会科学院出版社,2003:116.

[5]鲁迅.二心集・答北斗杂志社问――创作要怎样才会好?[M].北京:人民文学出版社,1980:172.

[6]颜之推著.程小铭译注.颜氏家训全译[M].贵阳:贵州人民出版社,1993:156.

[8]任继愈.老子新译[M].上海:上海古籍出版社,1985:106.

[9]杨伯峻.孟子译注[M].北京:中华书局,1960:326.