中等义务教育
中等义务教育范文第1篇
关键词： 义务教育 平等 权利
1.认真学习法律，从人权上尊重学生来实现平等
教师要平等地对待每一个学生。对不同相貌、不同性别、不同民族、不同籍贯、不同出身、不同智力、不同个性、不同关系的学生要一视同仁，不偏心、不偏爱、不偏袒，不歧视身心有缺陷的学生或后进学生；要尊重学生人格人身不受侵犯的权利。无论在任何情况下，都不能用刻薄、粗俗的语言讽刺、挖苦、嘲笑和打击学生，尤其是体罚和变相体罚学生。教师与学生要建立起一种平等民主与合作的关系，要经常与学生和学生集体平等交换意见。因此，应该在教师队伍中加强对基本人权方面的有关知识的学习，让教师知道应该不管是大人还是小孩，都应该平等对待，不能因为自己是教师就觉得自己好像比学生高人一等，而不顾学生的感受，将自己的观点强加于学生，而不管学生是否愿意。那种看不起或歧视班上某一部分学生的行为更属不妥，一定要坚持人人平等的原则。普通义务教育阶段仍存在一些侵犯学生权利的现象，如用刻薄、粗俗的语言讽刺、挖苦、嘲笑和打击学生，尤其是体罚和变相体罚学生等，教师与学生无法建立起真正平等民主与合作关系。各种师生对立事件的报道时有可闻。电视和报纸等新闻媒体对受教育者的平等权利也给予了前所未有的关注，很多教育工作者和政府官员、专家、学者也提出各种看法和观点，可谓仁者见仁，智者见智。但对基础教育阶段出现的各种问题，在实际工作中仍缺乏行之有效的措施。作为基础教育的教师，肩负着国家教育的重大使命，在教学中不断探索实现学生受教育的平等权利具有重要意义。
2.改变传统观念，从人格上尊重学生来实现平等
平等师生关系的理念使教师的行为受到越来越清晰的引导及制约，包括法律、道德及个人信念等，教师也越来越感受到来自社会、家庭、学校特别是学生的各种压力。适龄儿童、少年及青年对教育具有选择权，他们已经认识到并开始行使这一权利，在知识经济、素质教育的环境下，教育将被赋予全新的理念，学校的服务职能会得到进一步的加强，教师与学生之间将实现由不平等或者不够平等向比较平等或者平等转化。平等的师生关系符合人性，是教育的本质要求。21世纪是人类继续发展、人性复归的世纪，平等也应是21世纪师生关系的核心。教师与学生只是知识的先知者与后知者，不存在卑尊关系，人格各自独立。学生一样有丰富的内心世界及独特的情感表达方式，教师必须理解、尊重学生。
3.大力实施素质教育,在教学中尊重学生来实现平等
素质教育是迎接知识经济、信息时代最强有力的砝码，它将全面解决教育的本质问题。教育体制科学化、办学机制系统化、基础教育素质化、高等教育普及化的趋势都使得教育与世界，教育与社会、与市场、与家庭、与人本身越来越接近了。教育出现了可选择性，得到了越来越多的法律支持及更广泛的社会认同。教师的职业越来越受到尊重，层次不断提升，教师的教育教学行为将在有效制约下越来越规范。学生明确了自身的权利，开始尝试着用法律武器保护自己。
4.大力提高教师素质，在教学、生活中全面平等对待学生
在学校质量指标中，教师素质无论对何种社会出身的儿童的学业成绩都具有重大影响。一方面，学生之间的差异主要存在于学校内部。因此，减少或淡化差异的主要任务存在于学校内部。另一方面，学生的主要差异源于学生的智能、家庭背景和教师素质，而非教育中学生的成绩差异。因为有着一定的同质性的学生集中于同一学校，便于教师根据学生的共性进行教学和管理。教育应该对不利境地的学生和他们接受教育的学校实行优惠倾斜，例如，给予更多的资源和配备更好的教师，那么，教育中由于种种原因导致的不平等现象将大大减少。
教师应该明白自己的职责，转变传统的观点，教师在课堂上除了教授知识以外，更重要的是培养学生的能力，让学生的潜能得到更充分的发挥，让学生张扬自己的个性，而不是把不同学生变成同一个人。在现代社会，知识更新的速度很快，知识的数量也很庞大，学生除了要掌握一些基本的理论、原则外，还要懂得怎样学习，怎样应用知识，怎样用已有的知识解决实际问题，和怎样创造新的知识，1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发表了题为《教育――财富蕴藏其中》的报告，提出了未来教育的宗旨是“四种基本学习”：学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存。而传统的教育过分倚重“学会认知”，所以教师应该重新审视自己的职业，在生活中全面平等地对待学生。
总之，贯彻落实学生的义务教育中的平等权利，对我国的教育事业和青少年的健康成长有着非常重大的意义，是我国的社会健康发展和国家繁荣富强的重要基础，是建设中国和谐社会的重要保证。保护学生的义务教育中的平等权利,需要我们全社会的共同努力。
参考文献：
［1］胡星斗.实施教育优先战略，开创平等权利时代.网址http//省略.
中等义务教育范文第2篇
陈新（1967-），男，汉族，云南省昆明市，教授，财政学博士，云南师范大学经济与管理学院，研究方向：税收方向。
摘 要：九年义务教育是我国教育事业发展的重中之重，目前出现的义务教育非均衡发展问题受到各界的广泛关注。义务教育的非均衡发展主要体现为由于经济水平和政策差异所导致的不同省份之间、同一省份的县际之间以及城乡的义务教育水平和质量出现差异。具体表现为义务教育经费投入、学校设施以及教师质量等义务教育资源配置的失衡。本文以我国义务教育均等化为研究视角，通过对义务教育转移支付进行制度设计，以期我国的义务教育公共资源得到合理配置，实现义务教育均衡发展。
关键词：义务教育转移支付；均衡发展；制度设计
义务教育是依照法律规定，适龄儿童和青少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须给予保证的基础性教育。[1]义务教育的重要性和免费性要求国家为义务教育提供物质保障，建立义务教育的经费保障机制。
义务教育公共服务均等化是指全体公民在城乡之间受义务教育的机会均等和质量均等，从而实现全体社会的义务教育公平。[2]义务教育公平要求政府在制定教育政策、分配教育资源等方面平等和公平地对待每个社会成员，保障每个社会成员都能均等享受公共教育资源。2010年7月颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲（2010-2020年）》中明确提出了推进义务教育均衡发展的目标、任务、保障措施、组织实施的重大项目和改革试点等，将均衡发展作为义务教育的战略性任务。但是，从我国目前城乡、区域的义务教育现状来看，要达到这一战略目标还任重道远。义务教育的转移支付是解决区域间、城乡间、省际间、省内县际间义务教育发展差异问题的主要政策手段，是实现教育公平的重要手段，因此，义务教育转移支付的制度设计尤为重要。
转移支付制度是实现公共服务均等化的重要手段。基本公共服务供给差异的主要原因在于各地财政能力的不平衡。转移支付可以形成政府支出责任和收入水平的平衡，保持地区间财政能力或公共服务水平的平衡。[3]当前义务教育是我国教育发展的重点领域，而减小义务教育的发展差异（区域间、城乡间、省际间、省内县际之间），促进义务教育均衡发展，又是当前义务教育变革和发展的主要目标。义务教育均衡发展目标的实现，必须要借助政府间的转移支付。因此在当前我国所有教育产品中，义务教育对政府间财政转移支付的需求最为迫切。正是基于此，本文专门针对义务教育提出政府间财政转移支付的方案。
一、义务教育转移支付制度设计的必要性
（一）各级政府间财政能力存在差异
义务教育需要投入大量的人力、物力和财力资源，而且义务教育投资本身具有周期长，不产生直接经济效益，经济社会效益的迟效性等特性，使得义务教育投资在一定程度上成为了消费性支出。由于各级政府间的财政能力存在差距，财政资源有限的政府往往会为了追求短期利益，把资源优先投入到直接产生经济利益的部门之中，从而导致义务教育财政性投资过少。相反，财政能力强的政府因为所掌握的财政资源比较充裕，资源可以较为均匀地分配到各个利益部门之中，从而获得更多的义务教育财政性投入。各级政府间财政能力差异化的结果便是各地所提供的义务教育公共资源存在差异，从而导致各地义务教育发展产生差异。根据能力原则，对于在当前的经济发展水平和现行的制度安排的前提之下确实无法达到最低投入标准的地方政府，要由上级政府的转移支付来弥补其财政投入缺口，平衡政府之间的教育财政能力。义务教育转移支付是在各级政府财力不均的情况下减少义务教育资源分配差距的有效方式。
（二）现行义务教育转移支付存在制度缺陷
义务教育非均衡发展是我国现阶段教育事业发展亟待解决的重大问题之一。义务教育转移支付制度设计的初衷是解决不同省份之间、同一省份的县际之间以及城乡的义务教育水平和质量差异化问题，但中国现行的义务教育转移支付制度过分地向原有利益格局倾斜，缩小区域间义务教育发展差异的政策目标没有实现。所以，必须要不断加强和完善义务教育转移支付的制度设计，实现义务教育的均衡发展，保证教育公平。
二、我国政府间财政性义务教育转移支付的目标
义务教育是我国当前和今后教育发展的重中之重。根据教育产品的层次性要求和教育事权的划分，义务教育的供给责任应主要由地方政府来承担，尤其是县级政府。但我国地区之间、城乡之间经济社会发展的巨大差异决定了地方政府之间财政能力的不均衡，政府的级别越低，差异越大。因此义务教育均衡发展的目标与责任主体的财政能力之间便产生了矛盾。此矛盾的解决只有借助于政府之间教育财政转移支付：通过转移支付均衡政府之间的教育财政能力，从而保证提供义务教育资源的政府能够获得其所需要的基本的财政性义务教育经费。财政性义务教育转移支付要达到的目标可以分为纵向均衡目标和横向均衡目标。
（一）财政性义务教育转移支付的纵向均衡目标
财政性义务教育转移支付的纵向均衡目标就是平衡中央政府和地方政府之间财权和事权分配不合理的问题。中央政府需向地方政府提供充足的财政性义务教育经费，从而满足地方政府对义务教育资源的基本需求，比如应当满足所需的教师数量、文体设施、教学设备以及图书资源等等。
对于中央政府来说，其转移支付的主要目标在于减小区域之间义务发展的差异，促进区域间义务教育的均衡发展，根据政府的财政能力设计合理的拨款公式，计算出合理的拨款数额，从而实现义务教育转移支付的纵向均衡。
而省级政府转移支付的主要目标是使区域内部、省内各县义务教育发展的差异最小化，促进义务教育的横向均衡发展。另一方面还可以进行专项转移支付提供专门用于义务教育的资金，避免使用一般性转移支付出现地方政府对教育支出不重视的状况。考虑到我国义务教育发展的历史欠账较多，同时地区之间、区域内部和城乡之间的巨大差异，需要在尽可能短的时间内提供大量的资金。专项转移支付方式的无疑更符合当前的要求，一方面可以保证资金不被挪用，另一方面，配套性拨款的要求还可以增加地方政的教育财政投入。通过政府间教育财政的一般转移支付和专项转移支付，最终达成让全体受教育者享受到最基本的均等义务教育服务的目标。
（二）财政性义务教育转移支付的横向均衡
实现财政性义务教育转移支付的横向均衡目标就是要缩小不同区域间的义务教育水平差异。中央政府以转移支付的方式向地方政府提供义务教育财政经费是一种财政再分配过程。无论各个地区、省份之间的经济发展水平差距有多大，通过财政性义务教育转移支付都可以让不同地区的学生获得标准相当的义务教育资源。义务教育经费中转移支付的比例越大，各省份间的义务教育水平差距就越小。
三、我国财政性义务教育转移支付的制度设计
马国贤认为规范、公平、有效的财政性义务教育转移支付制度应当以市县级政府为对象，根据国家的财力状况，采用科学合理的指标计算出转移支付数，建立一种对不发达地区义务教育资金的自动补偿机制。[4]
（一）财政性义务教育转移支付应当遵循的原则
为了使财政性义务教育转移支付更加科学、合理，我国财政性义务教育转移支付的制度设计应当遵循以下原则。
1、兼顾效率与公平原则
财政性义务教育转移支付的实质是对义务教育资源进行优化配置，代表着政府宏观调控的方向和政策选择，教育资源要得以优化配置必定要兼顾效率与公平。财政性义务教育转移支付兼顾效率与公平的原则，首先要求政府在进行教育转移支付是要有时效性，保证转移支付资金及时下达，体现出效率；其次要求财政性义务教育转移支付要在城乡之间、区域之间、经济与社会之间、人口资源与环境之间和国内外之间权衡利弊，根据所处阶段的政治经济特点合理安排支出的种类和数量，重视对义务教育直接或间接的财政扶持，以缩小我国城乡、区域间义务教育公共资源的分配差距，体现出公平。
2、调整特殊需要原则
这是一项财政性义务教育转移支付的“纵向性公平”原则。由于民族、经济发展水平等方面的实际差异，对一些贫困的省份只有更多的投入，才有可能获得接近于、或者等同于其他省份的教育效益。中央政府向地方政府提供财政性义务教育转移支付时，除了能够满足基本的义务教育需求之外，还应当考虑地方政府的人口数量、财政能力的强弱、经济发展水平等因素，应该对少数民族较多的省份、偏远地区以及财政能力较弱的省份给予更多的关注和经费拨款。
（二）财政性义务教育转移支付方式
我国财政性义务教育转移支付有三种可供选择的方式：即一般性转移支付方式、专项性转移支付方式以及一般性与专项性相结合的转移支付方式。从长远考虑，我国应该选择一般性的财政性义务教育转移支付方式。这样中央政府下放的转移支付能够满足地方政府对义务教育资源的多样化需求，使得不同地区的义务教育服务水平达到基本的标准，同时缩小不同地区之间的义务教育服务水平差异，使得财政性义务教育转移支付的纵向均衡和横向均衡目标得以实现。[5]一般情况下，国家的经济实力达到高水平时，即发达国家才普遍采用一般性转移支付方式，因为这种转移支付方式的实施要求雄厚的财政能力作为保障。而我国经济发展水平有限，仍处于发展中国家阶段，全面采用一般性转移支付方式不符合我国国情。而实现义务教育财政经费供给的均等化又迫在眉睫，因此从当前的情况来看，我国应该选择一般性和专项性相结合的财政性义务教育转移支付方式。专项性转移支付的义务教育经费应该就使用范围予以限定，实现专款专用。
（三）财政性义务教育转移支付的制度设计
财政性义务教育转移支付制度的设计应当充分考虑中央和地方政府在义务教育中的职能角色定位。中央政府通过税收手段筹集所需的义务教育财政经费，地方政府则根据自身需要合理分配、使用财政性义务教育经费。中央政府通过对地方政府进行财政性义务教育转移支付，使各区域、各省份的义务教育服务水平达到一定的标准，从而实现政府间的纵向均衡。地方政府根据中央政府的要求向地方提供义务教育资源，以满足地方性义务教育服务的需求。
我国财政性义务教育转移支付制度设计的基本目标是平衡各级政府对义务教育财政的供给能力，进而促进义务教育均衡发展。根据教育支出的效率原则，应当由县级政府承担主要的义务教育支出责任。因此财政性义务教育转移支付制度设计应以县级教育财政能力的均衡作为主要目标，以县级财政预算为基础进行义务教育经费测算后进行转移支付。转移支付模型的确定，是财政性义务教育转移支付制度设计的关键。目前使用较为普遍的财政性义务教育转移支付模型有总量比例分配模型和分项补助模型。总量比例分配模型是指先计算县级财政用于义务教育的财政投入与提供标准的义务教育服务所需要的财政收支之间的教育财政缺口。然后中央和地方政府按一定比例对缺口进行分担的方式。分项补助模型是按预算编制要求，将义务教育支出分为不同的项目，对每个项目分别进行补助。通过建立科学、合理的计量经济模型，确定县级义务教育财政收支缺口，进而确定义务教育转移支付的规模。另外还要明确各级政府对义务教育经费缺口的弥补责任，将义务教育经费列支在各级政府预算中。
（四）有效地监管义务教育转移支付资金
义务教育转移支付资金在管理过程中可能会存在一些问题，例如，义务教育转移支付经费未纳入预算编制；专项的义务教育转移支付项目存在多头申报、重复立项等问题；私自挪用义务教育转移支付经费等。笔者建议设立专门的机构对义务教育转移支付资金进行管理，从而有效地监督义务教育转移支付资金的使用情况。同时要将义务教育转移支付经费纳入预算编制内容，使得财政性义务教育转移支付透明化，便于监督管理。最后我国还应该设立一套指标体系用以测算义务教育转移支付经费的使用效果，促使财政性义务教育转移支付制度的作用得到更好的体现。
（作者单位：云南师范大学经济与管理学院）
参考文献：
[1] 国家教育发展研究中心教育思想研究室.调整教育政策促进义务教育的改革与发展[J].教育研究，1996：14-22.
[2] 张燕.我国城乡义务教育公共服务均等化研究[J].农业经济，2012（9）：63-64.
[3] 李慧娟.促进城乡义务教育均等化财政体制研究[D].湖南：湖南大学，2010.
中等义务教育范文第3篇
【论文关键词】受教育权 受教育义务 教育管理权力 教育自由权 论文论文摘要：制订中的国家“中长期教育改革和发展规划应符合宪法，因此对宪法文本中的教育关系规范进行分析厘清成了当务之急。通过明确宪法所勾勒出的教育关系图，可以发现宪法文本中不够确定的教育关系内容。 宪法是法律的制定基础和依据，在制订“中长期教育改革和发展规划”时，必须再次强调这一法治基础。我国宪法文本中直接明确教育关系的规范有八条，调整教育关系的其他规范有两条，它们是我国教育法律和教育政策的制定基础和依据。《教育大辞典》认为教育制度是指一个国家各种教育机构及其教育规范体系的总和，可分为三个层次：1．教育根本制度，主要指教育方针；2．教育基本制度，它是教育方针的主要体现，如教育体制、学制、各种教育政策法规等；3．教育具体制度，指各种具体的教育行为规范、办事程序和运作机制，如教学管理制度、考试制度、入学制度、教师制度、质量监督与评估制度等。 我国宪法中的教育关系规范从宏观上明确了控制、分配和保障国家教育权力运行规则，确认了公民的受教育权利和义务。但从山东“齐玉玲”案、湖南“罗彩霞”等教育事件中，却反映出我国各地处理教育事件依据的合法性和模糊性问题。 一、我国根本教育制度宪法规范分析 此类规范包括教育根本制度和教育基本制度，具体是教育目标、教育阶段制度、教育投资制度、教育对象、教育方式和教育内容等，分布在第19条、第23条和第24条。 (一)教育目标 第19条第1款和第23条明确了我国的教育目标——提高全国人民的科学文化水平，将受教育者培养成为社会主义服务的各种专业人才。教育目标分两个层次：实现教育朴素价值和实现教育功利价值，即帮助人的全面发展和培养人的专业工作能力。《教育法》、《义务教育法》和《高等教育法》对此有进一步的表述，但侧重点不一。《义务教育法》侧重帮助人全面发展，《教育法》、《高等教育法》侧重培养人的专业工作能力。 第l9条第5款确立了具体教育目标——推广全国通用的普通话。 (二)教育阶段制度 第19条第2款明确我国的教育阶段制度——学前教育、初等义务教育、中等教育、职业教育和高等教育。《教育法》第17条对此表述为国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度，《职业教育法》则明确了职业教育制度。 第l9条第3款中“鼓励自学成才”的表述是成人教育的宪法依据，《高等教育自学考试暂行条例》等规范是对该宪法规范的具体化。 (三)教育投资制度 第19条第2款、第3款、第4款规范我国的教育投资制度，明确投资主体和投资领域。投资主体有两类，即国家与集体经济组织、国家企业事业组织、其他社会力量。国家是指各级人民政府；集体经济组织、国家企业事业组织、其他社会力量则是指非政府组织或人员，它表明了我国教育投资主体的开放性。投资领域同样具有开放性，只是各级人民政府作为投资主体时，突出了举办学校、建设和发展教育设施的投资领域；非政府组织或人员作为投资主体时，投资领域是各种教育事业，并将具体领域授权给法律法规明确。《教育法》第25条、《民办教育法》第9条对教育投资制度作了进一步规范。 这些条款还表明了各级人民政府对不同教育阶段承担的不同投资责任：举办各类学校组织；普及初等义务教育；发展中等教育、职业教育、高等教育和学前教育。其中对初等义务教育的投资责任为普及。 (四)教育对象、教育方式和教育内容 第l9条第3款和第24条，都明确了教育对象，所不同的是第19条第3款通过例举方式表明：应教育文盲、工人、农民、国家工作人员和其他劳动者；第24条则将教育对象抽象为群众和人民。从语言表述来看，我国宪法明确的教育对象实质是全体公民。 第24条第i款明确了具体教育方式之一，即在城乡不同范围的群众中制定和执行各种守则、公约。《城市居民委员会法》第2条、第3条，《村民委员会法》第2条、第6条，对此作了进一步规范。在我国宪法第19条还隐含了学校教育方式、自学教育方式等。 第l9条第3款、第24条明确了教育内容，即：政治、文化、科学、技术、业务教育；理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育；爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德教育；爱国主义、集体主义、国际主义、共产主义、辩证唯物主义、历史唯物主义教育；反对资本主义、封建主义和其他腐朽思 想的教育。我们可以从中抽象出三种教育内容，即人的社会素质、文化科学知识和意识形态。 二、我国公民的受教育权利和义务规范分析 我国宪法第46条明确：中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民的受教育权作为公民基本权利之一，自1919年《魏玛宪法》始有，己被包括法国、日本、俄罗斯等大国在内的99个国家和国际人权公约或组织确认，但不同国家、不同学者对它的理解有所区别。 欧洲国家把受教育权理解为自由权，侧重于对受教育权的尊重和保护义务的履行。在国际人权法和其他区域人权法中，受教育权被视为一项社会权，要求国家积极作为，履行实现的义务。 郑贤君认为：受教育权作为一项宪法权利，在宪法性质上属于积极的社会权利，而不是消极的自由权，是宪法赋予国家的积极责任，也是实质平等价值的宪法形式体现。温辉认为：受教育权在宪法学意义上是教育上的受益权，是公民可以请求国家予以实现的基本利益，也是政府的教育责任；但教育也是公民的一项自由。 对公民的受教育义务，除我国宪法外，他国宪法没有直接规范，而是以“接受普通教育的义务”等来间接表述。郑贤君认为：受教育义务是指国家通过宪法和法律规定强制公民接受初等教育，它兼具强制性和社会性。受教育义务在符合社会义务一般属性下还有特殊性，即：受教育义务以国家履行给付责任为成立前提，受教育权利义务具有共时性，受教育义务主体具有平等性，责任主体具有多元性，受教育义务法律责任具有不完全司法强制性。张震对受教育义务的论述与郑贤君的观点相似，但他进一步指出：受教育义务更多意义上是一种为了受教育权利实现的带有手段性质的义务，并不具有与受教育权同等程度的重要性。 综合上述观点和对教育实践的观察，本文对“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”宪法条款的分析认识有以下几点： (一)受教育权利和受教育义务都具有基本属性 公民受教育权利和受教育义务的确认都是为了实现教育目标，它们在法律效力上具有同等的地位。但受教育权利具有开放性，受教育义务却是封闭的，两者的关系是受教育义务是以受教育权利的实现为目标，同时受教育义务对受教育权利有约束，如在受教育义务内容中无放弃的自由、无选择的自由。但必须明确对受教育权利的约束仅是也只能是宪法所确立的受教育义务内容。 (二)受教育权利是受益权，也是自由权 宪法确认基本权利有两类价值，即保障性价值和防御性价值，受益权和自由权分别是对受教育权保障性价值和防御性价值的认定。从人的生存要求和国家的生存要求来说，公民必须获得受教育这种受益权，但从人的发展要求和国家发展要求来看，公民有必要获得受教育的自由权。这与恩格斯对未来社会主义新纪元的本质认识是契合的，这一认识是《共产党宣言》里的一句话：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。’’ 如郑贤君所说，作为一种受益权的受教育权，依赖国家履行给付责任，它受到国家责任履行情况的限制，但作为一种自由权的受教育权，却可能因公民的自身努力而得到无限发展。 (三)受教育义务是对特定阶段教育的接受义务和对特定教育内容的接受义务 宪法第46条所指的公民是指受教育主体，而非泛指所有公民。宪法文本并没有明确受教育义务主体的具体范围，但在《义务教育法》第2条确认：适龄儿童、少年是该受教育义务主体，且该义务主体与义务教育内容是连带的。这类主体在国家实施这些教育内容时，应承受。应指出的是，从我国宪法第46条内容来看，受教育义务主体的确认具有开放性，不限于接受义务教育的适龄儿童、少年。 宪法第24条明确了特定的素质教育和意识形态是受教育义务的教育内容，第46条第2款则间接明确青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的受教育义务。这些受教育义务主体对这类义务教育本身及其内容都没有自由选择权，必须接受并获得合格成绩。 (四)受教育权利和受教育义务的宪法规范是个人发展和国家发展的双重需要 以《魏玛宪法》为代表，各国政府开始关注人作为社会一员的需要和责任，受教育权利和受教育义务宪法规范的出现是这种关注的体现。对于受教育权利的确认，世界各国已有共识，无需多言。对于受教育义务之义务教育规范，公众也有广泛认同，但对意识形态的受教育义务内容或许有疑问。美国经济史学家诺斯认为：要协调社会利益集团间的矛盾，维护社会秩序，可以 采取政治的、意识形态的等多种方式，而意识形态的成本最低；因为意识形态是人们对自身行为的道德约束，是最佳的教育方法。任何一个国家都有这种需要，也存在类似教育，只是是否上升到宪法义务有所不同而已。 三、我国教育权力宪法规范分析 我国宪法对教育管理权力规范有3条，即第89条第7项、第107条第1款、第119条，分别确立了国务院、县级以上地方各级人民政府、民族自治地方的自治机关的教育管理权力。 (一)文本分析 我国宪法第89条第7项明确了国务院对教育工作的“领导和管理”权力；第107条明确了县级以上地方各级人民政府“依照法律规定的权限，管理本行政区域内的教育行政工作”；第ll9条明确了民族自治地方的自治机关“自主地管理本地方的教育事业”。同样是权力规范，但表述各不相同。 国务院的教育权力范围是全国，权力内容是领导和管理，权力对象是教育工作。 县级以上地方各级人民政府的教育权力范围是本行政区域，权力内容是管理，权力对象是教育行政工作，管理方式、管理内容依赖法律确认。 民族自治地方的自治机关的教育权力范围是本地方，权力内容是自主地管理，权力对象是教育事业，它的自治性特点使之与其他县级以上地方各级人民政府的教育权力有区别。 (二)问题分析 1．除上述宪法条款外，它们各自教育权力的依据、来源 国务院的教育权力依据是法律，来源于法律和行政法规或部门规章。我国宪法第89条仅说国务院具有领导和管理权，没有提及依照什么权限，因此可以认为，国务院和它的所属机构有权对教育工作进行立法。比如国务院制定《中外合作办学条例》，规范中外合作办学活动，教育部制定《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，建立和规范高校辅导员队伍。 县级以上地方各级人民政府的教育权力依据是法律，但此处的法律是狭义的还是广义的?从实践来看，此处的法律是指广义的法律，即除全国人大及其常委会制定的法律外，还包括国务院及其所属机构、地方人大等有立法权机关所制定的具有法律效力的文件(地方法规、政府规章、教育规范性文件等)。比如《江苏省未成年人保护条例)对未成年人的教育进行了规范，并赋予了教育行政管理部门一定的教育权力。在高家伟主编的《教育行政法》中对教育法渊源的表述也是指广义的法律。 民族自治地方的自治机关的教育权力依据是法律，所不同的是它所依据的法在某些方面可以突破与上位法的一致性规则。 2．它们各自的教育权力对象的区别 教育工作、教育行政工作和教育事业从字面来看是有区别的，教育事业外延最广，教育工作其次，教育行政工作最窄。这是对教育权力对象的限制。但在实践中如何具体化，还存在模糊性。 3．教育权力与公民的受教育权和受教育义务的关系 首先，教育权力要管理公民的受教育义务，执行宪法和法律对公民的强制性受教育义务；其次，教育权力要保障公民受教育权之受益权部分的实现；再次，教育权力要防止自己和其他力量对公民受教育权之自由权部分的侵犯；最后，教育权力一切内容都应服从于公民受教育权的实现，及宪法所确认教育目标的实现。 4．不允许教育权力约束的内容 受教育权的自由权部分不允许教育权力约束。但对非受教育权主体及其教育行为，也不允许教育权力约束吗?现实中对高等教育的约束是否具有合宪性? 上述问题的解决是我国新一轮教育改革推行的前提。因此，对我国教育权力的宪法规范应进一步分析。 四、调整教育关系的其他宪法规范分析 我国宪法第35条、第36条、第49条第3款也是调整教育关系的规范。 (一)我国宪法第35条明确了公民的言论自由权、结社自由权，它包含了教师、学生在教育领域的言论自由权和结社自由权，并暗含了学术自由权 我国《教师法》第7条的第2项、第5项与之相呼应，确立教师在“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”，“对学校教育教育、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理”，它们是宪法言论自由权在教师这一特殊群体的具体化，应该是调整教育关系的重要法律渊源。 1．从教育关系的完整性看，有必要确立该条款的教育宪法渊源地位。宪法有对受教育者的权利义务规范、对教育管理者的权力规范，但没有对施教者——包括但不限于教师这一重要教育 关系主体——的规范。 2．从国外宪法规范和实践来看，认定我国宪法第35条的教育宪法渊源地位是合法的、科学的。日本国宪法第23条规定：保障学术自由；美国则通过1968年的PickeringV．Bd．ofEduc案明确：教师的言论自由在不影响教育质量下被保护。 3．从该条内容来看，它能满足教师在教育关系中的宪法权利需求。教师以言论教学、以言论参与教育管理，而且从教育的本质来说，教师应具有一定的独立性。如果将教师的施教行为僵化，将很难促进个人充分发展的教学目标的实现。 4．确立该宪法条款的教育宪法渊源地位有紧迫性。2008年萧瀚因“杨帆门”事件向中国政法大学辞职事件已能说明其紧迫性。 (二)我国宪法第36条明确了宗教自由，它隐含了教育内容对宗教的不干预政策 这是大多数国家的宪法通例，它明确几点：1．教育组织不干预受教育者和施教者的宗教信仰；2．教育内容中应排除引导宗教信仰；3．宗教仅限于合法宗教，不包括被国家或国际社会认定的非法宗教或恐怖组织意识。 (三)我国宪法第49条第3款明确了父母有对未成年子女的抚养教育义务 父母是除国家以外唯一对未成年人承担教育义务的主体，此处的教育有两层含义：一是要求父母对未成年人施教，隐含了父母对未成年子女教育事务上的选择自由权；二是明确父母要承担未成年子女获得受教育权的保障责任，包括父母要保障未成年子女完成受教育义务。在明确这两层含义后，我们可以解释父母为子女择校、择兴趣培养的教育行为，也可以理解上海教育部门对“孟母堂”进行取缔的行政行为。 我国宪法文本规范了我国教育制度的方方面面，分析后可以得出其所包含的制度内容，这些规范是解读教育事件、改革教育的法治基础
中等义务教育范文第4篇
关键词：教育公平；体育；义务教育；均衡发展
中图分类号：G633.96 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）06-0309-02
前言：教育公平即给予全体社会成员选择公共资源的同时，赋予其公平的教育机会或权利等，最终由此提升群体教育水平。而从体育义务教育角度来看，部分院校在体育教学活动开展过程中仍然存在着体育教学资源配置不合理等问题，影响到了整体教育成效及均衡教育的推广，为此，在实践教育活动开展过程中应提高对其的重视。以下就是对教育公平理念下，体育与义务教育均衡发展的详细阐述，望其能为当前教育活动的有序展开提供有力的参考。
1.体育与义务教育现状
就当前的现状来看，体育与义务教育活动在开展过程中仍然存在着某些不可忽视的问题，其主要体现在以下几个方面：
第一，我国教育部门在体育课程学时规定中明确指出，体育课程总学时比例应占据总体的10%-11%，但就福建省义务教育活动开展现状来看，其在体育课程教学项目实施过程中仅达到了8.8%，而导致此问题发生的原因主要归咎于体育师资、体育场地器材等较为落后，为此，在教育公平理念的冲击下，我国教育部门应注重针对体育教学资源配置不合理的现象优化义务教育发展状况；
第二，从体育教学资源角度来看，我国小学院校中体育场地面积无法达标的城市小学、县镇小学、农村小学分别为50%、30%、20%左右，且教学楼等设施在扩建过程中基于经费等因素的限制下呈现出进度缓慢等问题[1]；
第三，从师资队伍建设角度来看，部分院校在体育教学活动开展过程中学生与教师间比例仅维持在217：1，即呈现出教师资源严重匮乏的现象。为此，在当前义务教育均衡发展背景下，应注重对此问题展开行之有效的处理，最终达到高质量教育状态。
2.教育公平视角下体育与义务教育均衡发展对策
2.1 完善体育与义务教育投入机制。当前义务教育活动在开展过程中仍然存在着城乡差距较大的现象，为此，我国教育部门结合教育公平理念实施了《关于调整完善农村义务教育经费保障机制改革有关政策的通知》。因而，在当前体育与义务教育均衡发展计划推广过程中应扩大"以县为主"教育思想的贯穿，同时在教育活动开展过程中针对弱势学校，体育教育资源状况，从公用经费、校舍维修、体育器材、生活补助等角度出发，完善财政经费保障制度，且科学预算各级财政教育投入，最终增强义务教育投入机制实施的稳定性，满足义务教育均衡发展需求。此外，为了推进均衡教育资源的优化配置，我国《中国人民共和国教育法》在实施过程中应明确规定教师、体育设施、体育设备等的经费来源，同时赋予均衡教育资源法治化、规范化标准，由此来引导各地区政府部门在实际工作开展过程中增强自身教育责任意识，合理建设院校硬件设施，并实时监管经费投入状况，由此来规避经费挪用、挤占等现象的凸显影响到义务教育活动的有序开展，推进体育与义务教育的公平性。
2.2 强化薄弱学校改造。当前义务教育活动在开展过程中仍然存在着"择校热"、"乱收费"等问题，影响到了义务教育活动的均衡性发展，因而在此基础上，为了给予社会全体成员公平性教育机会、教育资源、教育设施等，要求我国教育部门在管里工作实施过程中应强化薄弱学校改造计划的实施，如，以挂钩承办、合并、撤销等路径合理调配学校布局，并就此改善学校体育教学条件，缩小学校个体间差异性。同时，在体育和义务教育均衡发展计划推广过程中，为了缓解薄弱学校教育问题，应加快有计划、有步骤改造工作的实施，且建构示范院校，继而鼓励薄弱学校教师参与到示范院校教育环境下，提高自身管理能力、进取精神等，由此来增强薄弱学校改造效果[2]。另外，我国教育行政部门在义务教育均衡发展计划推广过程中亦应注重针对薄弱学校进行指导教育，且加强薄弱学校基础设施建设，如，食堂宿舍楼、体育实验室综合楼、体育场地面积等，由此来推进教育活动的有序展开。
2.3 加强师资队伍建设。基于教育公平理念的导向下，体育与义务教育在均衡发展过程中应从以下几个层面入手加强师资队伍建设：
第一，光泽县在体育与义务教育活动推广过程中为了贯穿教育公平理念，针对体育教师短缺现象，对中小学教职工编制进行布局调整，同时扩大师范类体育专业毕业生宣传、报考、招录工作，继而由此实现了体育教师资源的合理分配，满足了义务教育活动需求；
第二，为了加快师资队伍的建设工作，要求各地区在义务教育活动开展过程中应积极落实以研促训、献优质课、"送课下乡"等培训活动，由此来增强薄弱学校教学理念、教育资源、教学方法等，达到最佳的教育状态[3]；
第三，在师资队伍建设过程中加快教研室、电教、教师工作站等的建设亦是非常必要的。
结论：综上可知，当前体育与义务教育均衡发展活动在开展过程中逐渐呈现出资源配置不公平等问题，影响到了教育质量。为此，为了贯穿教育公平理念，要求我国教育机构在管理工作实施过程中应从加强师资队伍建设、强化薄弱学校改造、完善体育与义务教育投入机制等层面入手，应对体育与义务教育均衡发展中呈现出的相应问题，达到最佳的教育成效，且满足全社会成员义务教育需求。
参考文献：
[1] 李子华，李宜江.城乡义务教育均衡发展的法律保障：举措、成就与问题[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，11（04）：10-15+20.
中等义务教育范文第5篇
自从欧美国家率先于19世纪下半叶开始普及初等教育以来,义务教育已经走过了百余年的历程。今天,当人类迈入21世纪之际,全球的192个国家或地区,已有170个宣布实施义务教育①。世界各国在普及义务教育的过程中,遇到种种困难与挑战,其中一个最棘手的问题就是义务教育投资,主要涉及义务教育投资制度、教师工资制度以及特别扶持制度等三大方面。各国在长期的推行义务教育的实践中,逐步积累了经验,并且形成了各自的具有丰富内涵的义务教育投资体制。本课题在对各国义务教育投资问题进行了较为广泛的个案研究和较为深入的综合比较研究之后,认真总结了各国义务教育投资的一般经验或曰应当遵循的基本原则。相信这些经验或原则对于认识义务教育的本质特征、对于完善中国义务教育投资体制、对于推进中国普及义务教育目标的实现,具有积极的现实意义。
(一)义务教育一般均由政府直接投资,但投资体制的基本模式有所不同在世界各国,以全民性、平等性、普及性为特征的义务教育作为各国公共教育制度的基石,一般均由政府直接组织、管理和投资,不过,由于历史文化传统的差异以及政治、财政和教育管理体制的不同,各国政府干预和投资义务教育的具体方式又有所差别。从总体上看,各国义务教育投资虽然大多是由中央和地方各级政府共同参与,但投资主体却并不相同。本课题依据不同的政府投资主体,把当代各国义务教育公共投资体制划分为三种基本模式,即集中模式、相对集中模式和分散模式。
1.集中模式所谓集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是中央或联邦一级的最高行政当局。在本课题重点研究的国家中,法国、泰国、韩国、埃及均属这一模式。从世界更大范围看,根据经济合作组织提供的统计资料,意大利、荷兰、葡萄牙、芬兰、爱尔兰、新西兰、希腊、捷克、匈牙利、土耳其等国也属于这一模式。在上述各国,在各级政府对以义务教育作为主体的初等和中等教育的投资中,中央或联邦政府的投资比重,在政府之间财政转移支付前均在53%以上。在某些典型的国家,如葡萄牙、新西兰和土耳其,中央投资达到100%。
2.相对集中模式所谓相对集中模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是省、邦、州、都道府县等高层次地方当局。在本课题重点研究的国家中,美国、德国、印度、瑞士、日本属于这一模式,在世界其他国家,加拿大、奥地利、比利时、西班牙、澳大利亚也均属这一模式。在这些国家,高层次地方政府的投资占各级政府初等和中等教育公共投资的比重高于中央和基层地方政府投资的比重,一般均在40%以上。在某些国家,如比利时占到90%以上,德国为76%,详情见表1。
3.分散模式所谓分散模式,是指一国政府义务教育公共经费的投资主体是市镇、县乡、学区、市町村及其以下基层地方政府。在本课题重点研究的国家中,中国属于这一模式。在世界其他国家,根据表1经济合作组织对24国统计,英国、丹麦、挪威也属这一模式。在这些国家,基层地方政府义务教育投资占各级政府公共投资比重超过50%,成为义务教育投资的主体。在一些典型国家,如英国占92.5%。
(二)政府公共投资应当成为义务教育的绝对财源
各国教育经费的来源一般均是多元的,除政府公共投资外,还有各种非公共投资的渠道。但是,在对义务教育的投资上,各国经费来源却表现出基本单一的共同特点,即政府公共投资构成了义务教育的绝对财源。不仅在美国、法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等发达国家,而且在印度、韩国、泰国、印度尼西亚、埃及、肯尼亚等发展中国家,来自政府的公共经费一般均占义务教育投资总额的85%～90%左右。这种作法充分体现了义务教育应由政府举办,其经费应由政府公共经费承担的基本原则。以政府公共经费负担义务教育的重要意义,在于能够通过政府公共资源的再分配,排除各种因素对义务教育的制约和干扰,切实保证一国范围内义务教育的实际需要和均衡发展,并为每个适龄儿童接受义务教育创造较为平等的机会。至于各国政府公共经费的来源,不言而喻均主要来自于各国各级政府的税收。但在筹措方式上却有所不同,主要存在三种不同模式:一些国家如法国、德国、日本、印度、泰国、埃及,当前均不开征用于教育的专门税种,而是从政府财政总收入或财政预算中划出一定比例用于义务教育;一些国家如韩国则把某些项特定的税收作为义务教育公共经费的来源;还有一些国家如美国和中国,上述两种方式兼而用之,即义务教育部分公共经费来自于财政预算,另部分经费来源于专门税收。综合研究表明,在19世纪末和20世纪初,不少国家如法国、德国、美国、泰国,在实施义务教育的最初阶段,曾经采取了由地方当局独立开征教育税的方式筹措义务教育公共经费。但是由于这一方式要求政府必须适时地调整和改革税制,以使教育税的税种、税基和税率不断适应义务教育发展的需要,因此在具体操作中有较大的难度。另一方面,义务教育在二战结束后的半个世纪中,愈发成为各国的一项非常重要的公共事业。因此,在当今世界,大部分国家多采用第一种筹措经费的方式,即将包括义务教育在内的公共教育经费直接作入各级政府的年度财政预算之中,从而使教育财政成为政府普通财政的组成部分,使义务教育公共经费全部来源于普通税收。
(三)义务教育公共投资并非一定遵循“主管者负担”的原则,而是多由各级政府共同负责,合理分担
从管理体制上看,世界上无论是分权国家还是集权国家,各国对教育大多实行分级管理。作为基础教育重要组成部分的义务教育,通常多由基层地方政府主管。但是,各国当前的义务教育公共投资,并不遵循“主管者负担”的原则,而是由各级政府共同负责,合理分摊。即是说不仅负有主要管理责任的基层地方政府负有投资责任,而且中央或较高层次的地方政府亦负有投资责任,甚至负有比基层地方政府更大的投资责任。例如美国将初等义务教育交给地方学区主管,但当前对义务教育公共投资,则主要由州和地方学区共同分担。法国的初等义务教育由市镇主管,对其公共投资则由中央和市镇政府共同分担。德国初等义务教育由市镇管理,对其公共投资由州和市镇政府共同分摊。日本的初等义务教育由市町村主管,对其公共投资则由中央、都道府县、市町村三级财政共同分担。一般讲,属于集权模式的国家,中央财政分担较多的投资责任,属于分权模式的国家,高层次地方政府分担更多的责任。中央或高层次地方政府与基层地方政府共同承担义务教育公共投资的责任,合理分摊公共经费,是由义务教育的性质决定的。经验证明,这一共同投资的体制对于促进一国内不同地区义务教育能够比较均衡地发展,起着关键性的保障作用。至于各级政府分摊义务教育公共经费的具体办法,从国际经验看,在一些成功普及义务教育的国家,如法国、德国、日本、瑞士、俄罗斯等国,一般的分工是,义务教育教师工资经费由中央或高层次地方政府负担,学校基建费和日常运转的公用经费则由基层地方政府负担。
(四)义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低
欧美许多国家在实施义务教育的早期,义务教育的公共投资体制多采用分散模式。美国、法国、德国以及日本在19世纪末推行义务教育之初,都曾将义务教育公共投资的责任全部交给基层地方政府。如初等义务教育投资主体在美国曾是地方学区,在法国和德国曾是市镇,在日本曾是市町村。当时出现的普遍问题是这种低重心的投资体制给基层地方财政以沉重压力,甚至使地方财政长期处于贫困状态,而义务教育的推进则困难重重。面对困境,各国采取的对策是适时调整和改革公共投资体制的内部机制,加大中央和高层地方政府的投资责任,使政府投资主体的重心上移:法国义务教育政府公共投资主体从市镇上移至中央,德国从市镇上移至州,日本从市町村上移至中央和都道府县,美国亦从地方学区上移至州。总的趋势是义务教育公共投资主体从原来的三级行政当局上移至一级或二级行政当局,使中央财政和州、省、邦等高层次地方财政在义务教育公共投资中负有主要责任,成为投资主体。在当今世界,虽然各国财政体制差异很大,但是大部分国家当前在义务教育公共投资体制上选择了集中模式或相对集中模式,投资主体或是中央政府,或是高层地方政府。而完全采取以基层地方政府作为投资主体的分散模式的国家却为数较少。根据经济合作组织1993年对世界24个国家的统计,采取集中模式、相对集中模式和分散模式的国家分别为12个、9个、3个。③国际经验表明,义务教育政府公共投资主体的重心不宜过低,这是因为相对于低重心的分散模式,集中或相对集中模式在适应和保障义务教育顺利实施和均衡发展中表现出明显的优越性。
(五)保障义务教育教师工资的责任应适当集中
通过立法将义务教育教师纳入国家公务员或地方公务员系列,其工资由中央或较高层次地方财政承担,这是许多国家解决教师工资问题的基本经验。这不仅有利于提高教师的社会地位和保证教师的工资待遇,而且有利于政府对教师的管理和考核,有利于教师队伍的稳定和教师质量的提高。在世界各国,教师工资经费即人员经费,历来是各国义务教育公共经费的最主要支出,一般达到80%左右。许多国家在实施义务教育之初,曾将义务教育视为基层地方的责任,并将教师工资经费的支付责任也一并交给了基层地方政府。这种做法不仅给地方财政造成很大负担,而且无法切实保证教师的工资。为解决这一问题,各国相继调整了教师工资的管理筹措体制,采取的基本办法是将保障教师工资的责任上移或适当集中,由中央和高层次地方政府分担了主要责任。当前各国义务教育教师工资责任的承担主体大体可以分为以下4种:①由中央政府独立承担;②由高层次地方政府独立承担;③由各级政府联合承担;④由基层地方政府独立承担。大部分国家选择了前三种比较集中的办法。在本课题重点研究的各国,大都把教师工资经费或者列入中央预算,或者列入州、省的预算,或者各级预算共同分担,从而将保障教师工资的责任集中在中央政府或高层次地方政府。
(六)充分关注处境不利地区和群体的义务教育,并在经费上给予特别援助
任何一个国家,即使是经济发达国家,其国内地区之间的发展不可能是完全平衡的。与此同时,一国之内由于经济条件、种族、性别、语言、宗教等社会问题造成的处境不利人群更是普遍存在的现象。而义务教育就其性质来讲,是一种以国家强制力推行的教育,其宗旨在于在一国范围内实现基础教育基本均衡的发展,在于向全体适龄儿童少年提供接受这一教育的较为平等的机会。为了实现上述宗旨,各国政府均十分重视普及义务教育中处境不利地区与群体问题。许多国家在长期实践中根据具体国情和实际需要,形成了各自的针对处境不利地区和群体的特别财政支持制度。总结各国的做法,主要有以下几方面的措施。第一,国家实施免费义务教育,即义务教育的全部费用支出均由政府公共经费承担。这一措施使义务教育为全体适龄儿童少年,特别是为处境不利儿童少年提供了接受教育的平等机会。当一国的财政能力不可能承担全国范围内的免费义务教育之时,一些国家的免费义务教育首先从经济落后的处境不利地区开始,并遵循社会贫弱阶层优先,初等教育优先的原则。第二,国家建立有效的政府财政转移支付制度,帮助处境不利地区达到一定的义务教育财政水平,以使义务教育能够在不同发达地区得到较为均衡的发展。第三,国家为处境不利的贫困学生就学提供直接财政援助,主要包括设立政府助学金,免费提供课本和学习用品,提供上学交通补助、午餐补助等。
(七)注重义务教育公共投资的内部效益,建立严格的教师人力资源配置制度和合理的学校设置制度
义务教育教师工资支出是各国义务教育公共投资的最主要支出,因此义务教育教师人力资源的配置直接决定着义务教育公共投资的效益。许多国家对义务教育配置实行严格的编制管理,中小学校内部管理层次十分简洁。在美国、法国、德国、日本,一般规模的小学,除设一名校长负责学校行政工作外,其余全部为专任教师。小学实行包班制,每个教师负责一个教学班的全部教学工作。在中学,国家对各类教师的周工作量有明确的规定,并严格地根据学校学生人数配置教师,要求所有教师满负荷工作。此外,许多国家建立了教师合理流动制度,以提高教师人力资源的利用效率。当某所学校或某个地区学生人数减少时,教师岗位设置亦相应减少。此时,作为国家公务员或地方公务员的义务教育教师则必须服从调动和分配。一些国家如日本还建立了城市与农村、偏僻地区与内地之间的教师定期流动制度。实践证明,上述措施避免了教师资源的浪费,提高了人力资源投资效益。在义务教育学校设置方面,各国普遍遵循的两条原则是,既要提高投资效益,又要满足学生实际需要。考察各国对农村处境不利边远地区义务教育学校的设置,可以发现几种不同的政策选择。在北美一些国家,多选择规模办学的模式,但条件是政府有能力为学生上学提供校车等交通工具或交通补贴,为学生提供午餐补助等。采取这一政策的出发点是为了向学生提供较为规范的现代化学习条件和环境。在西欧的许多国家,则选择了分散办学的模式,例如法国、英国、德国、意大利、瑞士等国一村一校的做法十分普遍,而且在这些国家至今仍然保留着相当比例的超小规模的单班学校(类似中国的复式教学点)。采取这一政策的出发点是方便学生入学,让学生在本村即能接受义务教育。在发展中国家,当政府没有能力承担学生上学交通和食宿的前提下,许多国家的经验表明,农村处境不利地区学校设置数量的多少对义务教育的普及十分重要。如果政府能在学生徒步距离区内开办学校设施,减少儿童到最近学校上学的距离,那么义务教育就易于普及。
二、中国义务教育投资问题剖析
当前,中国在义务教育管理和投资方面逐步形成了在中央政府领导下,由地方负责、分级管理的体制。这一体制的长处在于增强了地方政府发展教育的责任感,缓解了许多地区教育事业发展与教育经费不足的矛盾。特别是在城市和经济发达的东部农村地区,这一体制已经显现出其优势,许多地方的义务教育已经受益于地方雄厚的财政能力,率先实现了普及九年义务教育的目标。但是,中国现行义务教育投资亦存在着不少问题,主要有以下几点。
(一)政府义务教育公共投资严重不足
《中华人民共和国义务教育法》规定,“实施义务教育所需事业费和基本建设投资,由国务院和地方人民政府负责筹措,予以保证。”尽管15年来各级政府努力增加义务教育经费,但距离法律的要求和实际需要还有相当大的差距,政府公共投资不足仍是一个突出问题,公共教育经费一直处于严重短缺之中。在20世纪90年代,中国公共教育经费占GNP的比例仍然没有突破3%,离4%的目标更有很大距离。在全社会义务教育总投资中,政府公共教育经费所占比例一直偏低,以1996年为例,仅为74.58%,其中财政预算内拨款只占55.28%。④
(二)现行义务教育公共投资分担主体的重心过低,农村义务教育财政体制存在缺陷
中国现行义务教育公共投资体制属于低重心的分权型体制,它把行使义务教育公共投资的责任几乎完全交给了市县级及其以下基层地方政府,义务教育的公共经费几乎全部来自基层地方财政。在广大农村地区,义务教育的经费分担责任主要在县、乡、村三级。但是村并不是一级政府,村一级没有财政。而乡一级财政是各级财政中最薄弱的一级,其支撑经济社会发展的能力以及调动和运用资金的能力都很弱,许多地区的乡财政只是县财政的“过路财神”,本身并没有独立的财政收入来源。至于县级财政,全国相当一部分以农业为主的县缺乏足够的财政收入来源,财政不能自给。而地处边远、偏僻、自然地理环境恶劣区域的贫困县财政更为困难。在中国现行财政体制中,虽然中央和省级政府财政能力相对较强,但其承担义务教育经费的责任却微乎其微。凡在义务教育公共投资中承担责任的一级政府,均应具有相应的财政能力,这是其履行投资责任的基本条件。但在中国现行义务教育公共投资体制中,由于投资主体的重心过低,更由于投资主体的责任与其财政能力不相称,导致农村许多地区特别是部级与省级贫困县的义务教育举步维艰,处于缺少政府足够财力保障的境况之中。
(三)义务教育公共资金分布不平衡,对贫困地区和处境不利群体的特别支持不力
从国际比较看,中国是世界上自然地理条件、生态人文环境、经济社会发展差异最大的国家之一。地区之间经济社会发展的不平衡致使地区之间、城乡之间义务教育公共投资分布极不平衡:当城市和经济发达的东部农村地区以地方雄厚的财力作保障实现“普九”之时,中西部农村地区以及边远、少数民族等处境不利的贫困地区却因自然资源贫乏、生产生活条件恶劣,经济社会发展缓慢、政府财政困难、吸收民间资金能力弱等原因而使义务教育处于财力、物力、人力全面匮乏的困境,相当数量的学校甚至没有有效完成教学活动所需的最低程度的师资与设施条件。这些地区更没有财政能力对处境不利群体实行经费支持,从而造成众多适龄儿童少年因家庭贫困而失学或辍学。总之,义务教育公共资金分布的严重的不平衡以及对处境不利地区和群体特别支持措施的不力,正严重地威胁着贫困地区的教育进步,也在总体上严重困扰着进一步提高中国业已取得的义务教育成就的前景。
(四)贫困地区义务教育教师工资的财政保障机制尚未建立
中国当前实行分散型的教师工资管理筹措体制,义务教育教师工资全部由市县级及其以下基层地方政府负担,从而使得教师工资完全属地化,完全取决于基层地方政府的财政能力。在农村贫困地区,由于自然条件与生态环境的恶劣,造成当地经济社会发展落后于其他地区。在此背景下,当地地方财政处于贫困状态。由于贫困地区自身财力严重匮乏,由于现行体制中中央和省级财政对基层地方教育财政不具有宏观调控的责任,因此中国至今未能建立起贫困地区义务教育教师工资有效的财政保障机制。
(五)义务教育公共投资利用效率不高
中国义务教育公共投资一方面资金短缺,另一方面有限的公共资金并未被有效使用,主要表现在作为义务教育公共投资最主要的使用者的教师人力资源的配置不尽合理,存在某些严重问题。第一个问题是,从总体上看中国义务教育阶段的学生/教师比率较之其他发展中国家明显偏低。根据联合国教科文组织的数据,1995年中国小学学生/教师比率为23,中学为16,国际比较的结论是,中国的这项指标不仅明显低于发展中国家的平均水平(小学为30,中学为20),而且低于世界平均水平(小学为27,中学为17),而与发达国家的平均水平相接近(小学为16,中学为14。)⑤这一情况说明中国义务教育阶段教师资源总体利用效率不高,义务教育教师的配置在总体上不是短缺,而是过于奢侈,处在与国家的社会经济发展水平和教育经费的支持能力不相适应的状况。第二个问题是中国义务教育没有建立或者没有认真实行严格的教师配置制度和教师合理流动制度。其结果是造成教师分布极不平衡,各地均出现了一方面城镇教师普遍超编,另一方面边远贫困地区教师严重短缺;一方面尽力解决民办教师问题,另一方面大量招聘代课教师等各种矛盾现象。在教师的合理流动方面,缺少严格而又可行的制度,在许多地方教师的余缺即使在县乡内部也不能有效调节。这些问题的存在必然严重影响教师资源的使用效率。第三个问题是中小学校内部管理层次过多,机构设置繁杂。其结果是行政人员超编,专任教师中不任课或基本不任课者为数众多,造成许多地区学生/教师比率并不高,而班额规模却偏高的矛盾现象。它不仅造成教师人力资源的浪费,而且使相当比例的学生不得不在大班或超大班的恶劣环境中学习。
三、完善中国义务教育公共投资制度的政策建议
(一)调整和重构义务教育公共经费来源的格局,强化政府责任,重点加强中央和省级政府对义务教育公共投资的责任和财政供给水平在中国,公共教育经费因国家资源的不足而受到限制,这是事实,但同时也存在一个公共教育投资战略重点的选择问题。为了在全国范围内完成“普九”这一国民教育最重要的基础工程,当前亟需完善义务教育公共投资体制,强化政府依法保证义务教育公共投资的责任和行为,重构义务教育公共经费来源的格局,把更多的公共资源配置在义务教育这一层面上,建立起义务教育经费由各级政府共同分担,非义务教育由政府、社会、个人分担的机制。为达此目标,必须实现两个指标的转变。首先,必须改变当前义务教育总投资中政府公共投资(主要包括政府预算内经费和教育费附加)所占比例过低的状况,使义务教育总投资中政府公共经费所占比例由当前的72%(1998年)左右提高到85%以上的国际一般水平。其次,在中央、省、市县、乡镇各级政府义务教育公共投资中,必须重点强化中央和省级政府的投资责任,改变当前上述两级政府在义务教育公共投资中比例过低、作用过微的状况。为了实现上述转变,建议国家制定义务教育最低财政标准,对低于最低财政标准的县乡,则由中央和省级财政自上而下地通过建立规范化的转移支付或专项补助制度给予财政支持,以此强化中央和省级政府对全国义务教育的宏观调控能力,提高中央和省级政府对义务教育的财政供给水平,使中央和省级财政在义务教育投资中发挥实际作用。
(二)对农村贫困地区现行义务教育投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制中国地区发展极不平衡,人均GNP在县与县之间可以相差数十倍。在广大农村地区,当前统一实行的县乡村三级负担义务教育公共经费的体制,显然无法有效保障农村贫困地区义务教育经费的可靠来源。鉴于此,建议国家对农村贫困地区现行义务教育公共投资体制进行调整,建立一种有别于全国其他农村地区的相对集中的新的分担机制,即实行中央、省、县、乡四级共同分担义务教育公共经费的新机制。新机制的核心是加大中央和省级政府对农村贫困地区义务教育公共投资的分担责任,可以采取财政转移支付方式加大中央和省级财政对贫困地区义务教育的投资比重,从而减轻贫困地区义务教育公共投资的财政压力。新的分担机制的具体分工责任是,对列入“普九”规划的部级贫困县和省级贫困县,建议由中央、省、县、乡四级政府共同分担公共投资的责任。根据义务教育最低财政标准,对超出贫困县支持能力的义务教育事业费部分,部级贫困县可由中央财政保证,省级贫困县可由省级财政保证。基本建设费则由县、乡两级按比例分摊。对未列入2000年“普九”规划,2000年只能“普三”“普四”或“普五”“普六”的全国最贫困县,即全国15%人口地区,建议义务教育事业费全部由中央和省两级财政按比例共同分担,以彻底减轻最贫困县的财政负担。县级财政只负担基本建设费。
(三)以正税替代教育费附加在中国现行义务教育公共经费来源中,教育费附加是仅次于政府财政预算拨款的第二大公共经费来源渠道。但是由于教育费附加只属于准税性质,故其征收、管理、使用规范强度不够,不仅征收率较低,且被挪用现象时有发生。为此,建议以正税替代教育费附加、地方教育附加费及其他类似项目。可供具体选择的方案有两种。其一是开征独立的目的税——教育税,专门用于义务教育的需要,以补充政府预算内教育经费的不足。其二是将教育费附加并入新的农业税中,并从新的农业税中划出一定比例用于农村乡、村两级义务教育的需要。目前第二种方案正在酝酿之中。在当前农村义务教育经费来源面临重大的结构性变化之时,需要强调指出的是,在对农村进行税费改革试点时,应重视农村义务教育在税费改革背景下即将受到直接冲击,农村义务教育经费即将面临严重萎缩的情况。因此,应同时对农村义务教育公共投资体制的改革进行试点和论证,以便建立与农村税费改革相适应的从中央到地方各级政府合理负担农村义务教育经费的新机制。至于新机制,建议中央财政和省级财政按照全国与省、省与县人均财政收入的差额以及义务教育最低财政标准,通过转移支付补足下一级财政义务教育经费的缺口。只有这样,才能提高中央和省级政府在义务教育投资中的财政供给水平,发挥应有的宏观调控作用,才能满足义务教育的实际需要。
(四)将保障农村地区义务教育教师工资的责任适度集中为从根本上解决在广大农村地区出现的拖欠教师工资问题,亟需改革现行农村地区教师工资的发放体制。为此,建议除某些发达地区外,全国大部分农村地区都应将义务教育教师工资发放的责任适度集中,即由乡一级上移至县一级。与此同时,教师工资应与地方公务员工资同步,实行财政统一发放的办法,年初即从县级财政预算中单独列项,专户储存,专款专用,及时足额到位。对于贫困县,建议加大中央和省级财政的扶持力度,将保障教师工资的责任进一步上移。具体地说,部级贫困县义务教育教师工资超出当地支持能力的部分,建议由中央财政负担;省级贫困县教师工资当地负担不了的部分,则由省级财政予以确保;对于经济社会发展最薄弱的15%人口地区,建议义务教育教师工资全部由中央和省两级财政负担,以彻底减轻最贫困县的财政压力。
