人性的心理学
人性的心理学范文第1篇
一、凝聚人是人心经营的前提
如何来凝聚人心，增强教职工对学校的信心，激发教师工作的积极性、主动性、创造性，这是每个管理者都应该思考的问题。
1、目标管理引导人。即学校通过目标管理来引导全体教职员工工作的方向,从而激发他们的工作热情和内驱力。在制定学校发展目标的过程中，学校要对周边环境和教育发展形势、学校发展优势及存在的问题进行调查取证，多方面听取不同层面的不同意见，从而形成有特色、适合学校发展的近期、中期和长期发展规划。围绕学校的总体规划，又要分解转化成学校的学年工作计划、部门工作计划和教职工的个人计划。各层面的目标要具体全面，有指导性和可操作性。
2、制度建设规范人。“没有规矩，就不成方圆”。学校必须依靠健全、科学的规章制度来规范教育教学行为，从而使学校管理做到有章可循、有条不紊。健全科学的管理制度涉及学校管理的方方面面，既要有整体的规范、部门的要求、质量的标准、考核的办法、奖励的依据，还要有个体的职责、小组的评价等等。大到学校的日常工作规范，小到教师语言（普通话）的管理，都应有具体的规范要求。制度的建立要充分相信和依靠教师，发挥他们的能动性，让他们成为制度的建立者、实施者和维护者。
3、学校文化凝聚人。学校文化是学校发展的灵魂，是全体师生员工共同的行为准则、价值取向和最高精神境界。它是经过管理者有意识的概括、总结、提炼而得到认同的思想成果和精神力量，是支撑学校生存发展的精神支柱，反映着学校的信念和追求，也是学校群体意识的集中体现。优秀的学校文化能够提高员工的士气、振奋员工的精神，引领学校快速超常规的发展。
二、尊重人是人心经营的核心
人是有思想、有感情的，学校管理者如果不尊重下级、不礼贤下士，就一定得不到人才。因此，优秀的管理者都懂得尊重下级，对自己的下级谦虚有礼、平等相待，从而赢得人心。
1、尊重下级的人格。美国著名企业家法兰西斯曾说过：“你能用钱买到一个人的时间，但你不能用钱买到他对工作的热情、主动、忠诚和奉献。”他的这番话充分证明了作为管理者只有尊重、爱护自己的下级，维护其自尊心，激发其上进心，与他们平等相待、心心相印，在日常工作中建立起宽松和谐的人际氛围，下级才可能密切配合上级的管理，逐渐形成自我约束、自我管理的良好局面。
2、尊重下级的首创精神。在管理过程中，管理者一要善于尊重、保护下级的首创精神，二要善于听取民意，吸收民智，充分相信和依靠教职员工，充分发扬民主，广开言路，尊重群众的意见，把员工蕴藏的聪明才智挖掘出来，使得人人能够开动脑筋、个个勇于开拓创新，最大限度地激发员工的责任感和主动意识。
3、关心信任下级。对于有才之士，最好的尊重就是在政治上信任、在工作中大胆任用、在生活上关心帮助，切忌用其人而不信其人、任其职而不给其权、使其能而不解其难。信任下级，就要放手让下级大胆工作，为下级创造条件，使下级能胜任工作，发挥其才能。
三、激励人是人心经营的关键
教职工作用的有效发挥主要是通过激励来实现的。所谓激励，就是管理者遵循人的行为规律，运用多种有效的方法和手段，最大限度地激发人的内在潜力，使人感到力有所用、才有所展、劳有所得、功有所奖，从而增强自觉努力工作的责任感。
1、物质激励。就是按照按劳取酬、优质优酬的分配原则，对有突出贡献的劳动者实施物质奖励，以满足个人物质利益的需要。管理者在运用物质激励时要注意：一是要有科学的、大家认可的、可以量化的奖励标准，要把物质激励与有效的制度结合起来，坚持按标准实行奖励，以防止因奖励而产生内耗，防止和克服奖励中的人情奖、安慰奖或轮流奖等平均主义做法；二是物质奖励必须公正，在奖励过程中，要对所有员工一视同仁，按照标准不偏不倚，否则将会带来负面影响；三是要根据学校发展情况逐步满足职工不断增长的物质需要，让职工利益能够年年有所增长，让职工年年有所企盼。
人性的心理学范文第2篇
关键词：心理 素质 培养
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）04（b）-0252-02
前段时间，电脑奇才艾伦・斯瓦茨自杀身亡的消息令许多人感到惋惜，在智力方面这么强大的一个人，为什么在心理方面却是那么脆弱。纵然他的死与外界压力有一定的关系，但是之前患有的忧郁症也是导致他选择死亡的重要原因，他心理方面的智力远远没有跟上专业方面的智力水平。其实，国内也会屡屡听到某某高材生在面临爱情、择业或者人际交往受挫时，因为不能很好地对自己进行心理疏导以及没有合适的途径来寻求他人帮助，也会选择结束自己年轻宝贵的生命，给家人以及社会造成伤痛、损失。所以心理素质的培养很重要，并且要从小做起。
小的时候，孩子大部分时间是在家庭的环境里度过，家庭是孩子的第一所学校，父母是孩子的第一任老师。所以在一个家庭中，父母的文化素质、思想修养以及生活习惯，言传身教地影响着孩子的成长。中国现在独生子女家庭居多，中国传统中的“望子成龙，望女成凤”的思想观念，如今更加迫切地集中到独生子女的身上，父母把更多的爱和期望投射到独生子女的身上，使得独生子女在爱的包围下，心理却受到很大的压力。许多父母总觉得给孩子经济投入越大，就是越爱孩子。其实恰恰忽视了一个更重要的事情，那就是对孩子心理方面的关心和爱护。加之许多父母自己心理方面的知识掌握的就不多，所以只知道在孩子身上投资，然后就希望看到产出，也就是看到孩子好的学习成绩。这就好像面对一台机器，认为只要开足了马力，就一定会有大量的产品生产出来。其间对机器的维护和保养却是大大忽略。这样做的结果是，时间一长机器势必要损坏，所以说保养、维护与生产要配套进行。同样的道理，心理素质的教育与其它的智力活动也要齐头并进。
千万不要以为给了孩子优越的生活条件，就一切都OK，适当的让孩子面对一些困难并让他自己去克服，这样对孩子心理素质的培养很重要，俗话说：“穷人的孩子早当家”，最近在电视里看到有一个农村的女孩名字叫张倩云，她小的时候父母身体都不好，为了照顾这个家庭，她在初中一年级时就辍学回家帮着干活，并逐渐扛起家庭的重担。她从小酷爱唱歌，因为勤奋又加上天生有一副好嗓子，，她的歌终于唱上了星光大道的舞台，并取得了很好的成绩。许多人都很喜欢她，在这样困难的家庭里长大的孩子，没有怨天忧人，没有自卑，一脸阳光，一脸自信地站在舞台上表演，怎么不让人钦佩？当然我们不是说非要孩子都过苦日子，只是生活中我们做家长的不要把孩子的事情都大包大揽，给他们锻炼的机会，该是需要孩子自己可以解决的事情，就让他们自己解决。温室的花草是经不起风雨的，得到锻炼的孩子心智才更强。每个家庭中的父母真的需要多学习一些心理方面的知识，以便在孩子的成长过程中，面对孩子的一些困惑能够多一些帮助，同时，懂得培养孩子良好的心理素质。思想决定命运，一个人首先心理健康思想上进，将来做起事情来才会比较顺利。
学校在学生的心理素质培养方面也起着很关键的作用。在学校里学生不仅要系统地学习各种文化知识，而且更重要的是在这个集体里也要学会与人相处，学习怎样处理个人利益与他人利益以及与集体利益之间的相互关系。这一时期正是学生树立人生观，价值观，世界观的重要时期。对老师的崇敬，对同学的信赖以及良好的学习氛围会让孩子们顺利健康地完成这一过程。这就需要学校老师重视并懂得心理学的知识，在教育过程中能够正确评价并指导孩子的思想和行为。素质教育更应该是评价学校优劣的标准。学校培养的人只有品德高尚，意志坚强，智力才能发挥它强大的正能量。这样对国家对社会才是有用的。
从社会的角度来看，中国长期以来的考试选拔制度早已根深蒂固地植入人们心中。所以家长在孩子学习方面有着迫切的要求，学校对学生成绩的关注也是因为，优秀教师的标准往往是以学生的学习成绩来评判，对学校优劣评价标准往往被关注的也是优秀升学率。现实情况是我们国家的经济还不够发达，人口多，教育资源相对不足，所以我们的孩子从小面临的竞争就比较激烈。这些都与我们所处的社会大环境有着密不可分的关系。
曾经在美国生活过一段时间，儿子在那里上过小学和中学，了解到美国的小学和初中基本上不留家庭作业，学校只是每个学期让学生自由阅读自己感兴趣的一定数量的书籍，这样他们在快乐的学习中能够充分发展每个孩子的不同特点优势。我们知道中国人的性格比较内敛，而欧美一些发达国家的人的性格比较大胆自信开放，这与他们生活的大环境分不开，他们从小生活的无忧无虑，学习上没有那么大的竞争压力。当我们的孩子很小就被父母带着参加各种学习班时，美国的孩子在尽情地玩耍，孩子的天性不被压抑而得到尽情释放，他们的身心得到充分锻炼。真的希望我们的孩子小的时候也能这么快快乐乐的成长，小时候的玩耍不仅不会耽误孩子，相反在玩的过程中会增强孩子的学习能力、动手能力、思考能力、判断能力、决策能力，以及抗挫折能力等各种综合能力，会大大地促进孩子身心智力的全面发展。这早已是被科学所证明了的。
最近看到有一个中国的留美生物学博士黄西，他是亚洲第一个在白宫表演脱口秀的人，是他改变了美国人认为中国人不会幽默的看法。我们看一下他的成长经历，他的父母都是很豁达幽默的人，他小时候的生活轻松愉快，虽然在高二之前他的学习成绩一直不理想，但是父母没有给他施加压力，当他受到一个事件的触发后，开始用心学习，因为心理健康及天资聪明，他的学习成绩突飞猛进，从此学业一路顺利。
我们国家这些年来一直提倡给小学生减负，但是很多父母心太急，一直在做着拔苗助长的事情而浑然不觉。有一些父母虽然认识到玩和学的关系，想让自己的孩子轻松，但是一看到别人的孩子不放松地学习，就沉不住气了，也加入到四处奔波学习的队伍中。声称是“决不让自己的孩子输在起跑线上”，可想而知“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的孩子生活有多枯燥烦闷。长期的烦闷就会导致心理问题，会让孩子产生强烈的抵触行为，这就是有些父母觉得委屈的地方，为孩子付出了那么多，孩子却并不领情，不会感恩反而怨恨父母。这样的情况下孩子的心理怎么会健康成长呢，心理不健康的人对社会能有多大作用呢。
如今社会经济的飞速发展，同时带来了一系列的负面影响，思想的发展滞后于经济的发展，拜金、享乐、攀比、浮躁、自卑和狂妄等不良情绪侵蚀着青少年的心理健康，这就需要家庭、学校和社会一起努力，父母和老师多掌握些心理学知识，社会上多开设一些心理健康咨询机构，共同帮助我们的孩子培养起良好的心理素质。
总之学生的健康成长需要我们共同努力。家庭中有一个和睦温馨民主的氛围，学校有一个团结友爱，乐观向上，尊师爱生的良好学习环境，社会上有一个文明安定，平等公正，和谐发展的广阔空间，给孩子一个自由奔放的天地，眼光放宽放远，我们的孩子一定会德智体美劳全面平衡发展。那么他们的未来会越来越好，我们的国家也会越来越富强。
参考文献
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人性的心理学范文第3篇
关键词：人性假设；大学生心理；教育
一、引言
大学生自由而全面的发展是大学教育的理想目标，健康的心理是大学生全面发展的前提条件和基础。在人文关怀的诉求下，坚持以人为本的理念开展大学生心理健康教育成为一种共识。对“以人为本”理念中的“人”进行全面地解读才能准确把握大学生的心理需求，客观认识大学生内心世界对人与自然、人与社会、人与人关系的认知。因此，加强大学生心理教育的一个重要前提是解析大学生内心世界对于“人”的认知。以人性假设为切入点，可以使大学生心理教育分析有一个理论前提，搭建实践分析的基点和参照系。
在大学生心理教育中，以人性假设作为本体论基础，探究大学生实在心理的最终本性，回答大学生个体或群体“是什么样的人”，以便对大学生的心理存在状态和发展态势给出事实判断，为心理健康教育提供逻辑起点。而解读大学生心理的最终本性需要通过认识论而得到认识，这就需要从心理教育的价值目标出发，需要回答“为什么是这样的人”，给大学生的心理存在状态和发展态势合乎逻辑和现实的价值判断。在本体论“是什么”到认识论“为什么”之间，需要以科学而恰当的方式、方法来开展大学生心理教育，以方法论的视角确定“怎么办”。故而，文章以人性的基本判断为基础，从本体论、认识论、方法论勾勒大学生心理教育实践的原则和过程，洞悉大学生的心理需要，以求满足大学生成长成才的全面需求，进而促进大学生的全面发展。
二、人性假设视域下的大学生心理需要
人性假设理论在西方社会的人文社会科学领域发展成为显学，已经从单一领域拓展到多学科领域。人性是一个基于不同标准的许多个二元结构体，如自然性与社会性、本能与理性、与德性、利己与利他的统―体[1]。因此，笔者将从“自然人”、“经济人”、“社会人”、“文化人”、“生态人”等人性假设出发，以马斯洛需求层次理论为指导，分析不同人性视野下大学生的心理需要和趋势[2]。
（一）自然人假设的大学生心理需要
人维持和实现个体的生存，使得人性表现出利己自利的一面，这也符合马斯洛需求层次理论中生理需求、安全需求的阐述。大学生也是活生生的个体自然人，在成长过程中本我人格对衣食住行的需求是现实的最底层需要，而且无法脱离。在自然人假设的语境下，大学生心理需求的现实投射物象表征为：住宿条件、饮食条件、社会消费水平。在大学校园里，多元化的物质需求差异极易导致个体或群体之间的比较，产生心理失衡或心理自卑，可能危及生理需求和安全需求，甚至行为失范。马加爵事件、复旦投毒事件都有大学生自然人性的基本物质需求受到挑战和亵渎的客观事实。因此，从人的自然属性而言，在校园环境中大学生的心理渴望外界承认独立个体自然属性应有的社会地位，获得社会、校园、师长、朋辈对合理望、利益的尊重。一方面，肯定物质需要是自然赋予生命本能需求，诸如贫困生资助、民族餐饮、人性化公寓的正当合理性要求；另一方面，满足物质需要将大学生从低层次的心理需要解脱出来，升化自然原始本能，为“仓廪实”、“衣食足”后的“知礼节”、“知荣辱”积淀物质基础。
（二）经济人假设的大学生心理需要
高等教育为大学生实现更高的人生追求提供了平台，高等教育的价值理念也为有理性的大学生发展提供一个更高、更全面的价值目标。大学生作为有思想的时代青年，其思考和行为具有相当意义上的目标理性，为获取更好的学习成绩、工作效果、生活追求直至最大化而努力奋斗。这有别于经济学领域经济人力求物质性补偿的最大化的经济行为表述，因为大学生的心理倾向和行为诉求可以在功利化和目标性中做出选择而不至于偏颇。因此，有必要从大学生心理教育的层面对功利主义和功能主义予以明确的界限划分，以确保大学生的心性成长不至于走向唯利是图的经济人思辨模式和行为范式。经济人视野中，大学生的心理会产生更多的安全需要，以确保自己的表现能不能获得奖学金、会不会考取研究生、可不可以胜任学生职务、有没有得到更好工作机会等等。这些都是大学生在心理产生的求学欲望、求知欲望、求胜欲望，以满足内心期许目标安全感的现实需求。当然，处在人格成长中的大学生，自我个体有意识的规避危险、实现心理韧性上的超越是心理教育实践需要持续探索的课题。
（三）社会人假设的大学生心理需要
基于追求自由、增长实力、团队成长的欲望，大学生在校园生活中会主动寻求归属与爱的需要。在社会人假设的条件下，交往是人行为的主要动机。大学生在实践中建立社会关系，并藉此去寻找群体人性意义。调查分析表明，大学生社会性需要的核心是家庭关系、人际交往、恋爱关系，其外延可以拓展到寻求满足自我归属和爱的各种需求。在人格独立健全的道路上，大学生要超越自我，就会渴望得到朋友、家庭、同学、恋人的呵护理解，获取心理正能量以求安全感、幸福感和归属感。大学生在亲情、友情、爱情柔和在一起的感情世界中获取信任、温暖、热情是人的意志自由和人的感情认同的天性。社会性的交往活动，能极大提高大学生个体的学习能力、思维能力、选择能力，使大学生能坚定意志，克服消极情绪的失落感去接近自我成长的预期目标。大学生特定的心理发展水平和成长环境，使得他们更加渴望建立和谐的人际关系，以更好地激励自我，鞭策自己主动迎接社会性的生活。在现实中，面对纷繁复杂的人际关系或感情恋情问题，许多青年人感到束手无策。如何学会处理好感情、学业、人生的关系，具备足够的心理调适能力更好地感知自我、理解他人、增进友谊是大学生心理成长必修课。
（四）文化人假设的大学生心理需要
自然人、经济人、社会人可以展示大学生人性不同方面，这些不同的人性面揭示了大学生的共同本质――文化人。青年时期是人强烈渴望被理解和接近的时期，而大学校园日益繁荣的文化活动潜移默化的影响着大学生的心理。门类繁多的学生社团、百花齐放的文艺活动、百家齐鸣的科技活动将不同兴趣爱好的学生凝聚在一起，这些都是大学生文化需求的现实表现。文化人假设语境下，大学生自觉依照自我利益和共同利益实现的价值观念调控约束自我和群体行为，并在实践中表现出相当的心理同构性。大学生个体的文化心理角色可能是多重的，为实现尊重的需求，朋辈之间自尊互爱、由此及彼、由己及人的欣赏、鼓励有着多元非线性的现实特点。为避免在环境不确定中造成现实扭曲，大学生通过文化活动建立彼此之间的认同感，在塑造自立个体人格或者互助群体人格中确保良性文化品格实现。事实上，大学生个体基于价值、规范、利益等观念结合在一起形成共同意识，这样的意识构成大学生组织行为文化的核心。以此为指导，大学生在校园文化生活里建构青年学生群体专属的物质文化标识、制度文化规范、精神文化理念，培养集体荣誉感、责任感，也为自我人格的升华打上文化类属的标签。
（五）生态人假设的大学生心理需要
在科学发展观深入人心的梦想社会里，大学生审视自我利益和共同利益的差异和距离，在有限理性人的视野下升华时代责任和历史使命赋予其对人与自然、人与社会、人与人之间关系的认知。在生态人的语境下，大学生将个体成长与社会进步结合在一起，成长的最高理想是达到人人为我，我为人人的境界。大学生人性的本质是向善、向美、向德、向真的，在人与自然关系中，渴望与青山绿水为伴，自发成立环保组织实践人性中对自然的热爱；在人与社会的关系中，力求在自我实现的基础上与社会发展同呼吸共命运；在人与人的关系中，通过友爱合作营造和谐的人际关系和人文环境。生态人是大学生成长中自我实现需求的一种理想人性，渐进地常态保持这种人性需要大学生真诚付出自我，以超我的人格追求发挥自己的潜在能力。在实现这种创造性的需要过程中，大学生个体的心性是趋于完美的，大学生群体的共识也得到充分而自由的肯定。大学校园有其封闭性和理想化，但正是在这样的理想家园沃土里，大学生才能摈弃外界社会的干扰，以超越现实的勇气去挑战人性的认知，种下生态和谐的人性种子，为到现实社会中检验自我，推动国家社会直至人类文明在生态文明的道路上做出更大的贡献。
三、人性假设视域下的大学生心理教育的方向
从大学生的符合人性分析可以发现，大学生的心理需求和行为动机是多元、复杂、动态的，既有自利为己的倾向，也有利他共荣的选择，既追求个人利益，也追求共同利益[3]。因此，大学生是有限理性的“学习人”和“实践人”，其心理需求和行为选择具有价值偏好多元性的特征。在此前提下，大学生心理教育可以从以下几方面做出调整，以求满足大学生的心理需求，促进大学生的全面发展。
（一）尊重多元心理需求，提高大学生心理健康素质
在一个成长阶段有多个需求，是青春期人性的本然。为实现生存、发展等多重需要，大学生的人性共时性表现出复合性的心理需求。客观存在的不同倾向人性需要，需要教育者在教育实践和心理辅导中为大学生适时做出恰当行为选择提供前瞻性指导，避免学生在局限于有限理性认知而做出非优化的抉择。在尊重不同人性需要的前提下，教育指导大学生明晰不同人性假设心理需求的价值标准、行为尺度，引导大学生修身自律、克己服人，合理有序的满足自我不同人性、不同层次的心理需求。在学习工作生活中，大学生要自觉完善人格，有所为有所不为，克服不良心理倾向，不断提高抗挫折能力，培养健康积极的生活心态。
（二）构建和谐人际关系，助推大学生心理健康成长
建立良好的人际关系，是大学生自身成长与发展的客观需要，也有助于大学生养成良好的生活态度。在成长中，不同人性假设的大学生价值诉求交织在一起，困扰大学生对自我和他人的认知。因此，大学生要学会正确评价自己，也要学会接受肯定他人。在与人交往的社会中，大学生要学会调整自我心态、掌握基本人际交往原则，以应对环境的变化和新生活的挑战。和谐人际关系的关键是相互尊重，既尊重自己也尊重他人；互利共赢，既利于自我也有益于他人。在实践中大学生要努力发挥社会人、文化人、生态人的天性，使乐群好助成为个体性格的一部分，并将构建和谐人际关系内化为一种群体行为规范，为进入社会做好充分准备。
（三）搭建心理辅导平台，提高大学生心理帮扶成效
出于自尊心或羞涩感，大学生对心理辅导和交流或多或少存在抵触的人性情绪或消极的心性态度。这要求高校正视心理辅导现实的严峻形势，多措并举力求在心理辅导工作事半功倍。以时间节点为区分，高校以需要从预防和补救两个方面做好心理辅导工作，并适时开展过程管理，帮助大学生快乐健康的成长。一方面，高校需要主动开展心理普查、团体辅导、职业生涯规划等教育活动，克服自然人和经济人的人性局限，提高大学生自我调控心理的能力和素养；另一方面，高等需要建立完善滞后性的心理补救措施，通过实时心理解答、在线心理咨询、情景模式再现等方式方法，引导大学生放大人性中社会人、文化人、生态人人性的光环，勇于批判自我、认识自我、肯定自我。
（四）构建心理互助机制，完善大学生心理援助体系
大学生心理教育的一个重要方向是培养学生自助而后助他。以学生为主体健全心理互助机制，是心理健康教育的重要形式[4]。大学生不可能时时处处将心理咨询师捆在身边为不同人性的局限和困扰进行解惑答疑。为充分尊重和实现大学生的主体地位，需要建构一种大学生自愿接受、喜闻乐见的机制，培养大学生的自助能力和助他人格。大学生心理互助机制包括组建大学生心理社团、设立班级心理委员、开展朋辈心理互助活动、建立心理研究专职师资队伍等等[5]。为保证大学生心理援助体系的科学构建，一方面，需要充分相信大学生、依靠大学生，按照大学生人性的主观需求建立朋辈心理互助机制，使心理教育更加的贴近生活、贴近学生、贴近实际；另一方面，需要构建“学校――院系――学生”的心理援助网络，满足大学生多层次心理援助的需要。
（五）拓展心理教育视野，促进大学生自由全面发展
大学生多元人性需求的不可控释放，导致大学生心理教育内容和外延不断扩大。时下，大学生群体（个体）心理、学习心理、人际心理、择业心理等已经成为大学生心理教育的主要内容。同时，贫困大学生心理、网络成瘾、大学生自杀意念、同性恋爱等也成为大学生心理教育的难点。现实生活环境、网络虚拟环境交织在一起冲击着大学生对人性的再解读。故而需要高校与时俱进的根据大学生社会层次与年龄的特殊性，分析当前大学生心理的新状况、新特点，制定切实有效的教育方案，灵活掌握教育方法和教育尺度，调控大学生的心理状态，培养大学生积极的心理认知，塑造大学生积极的人格品质。在进一步加强和改进大学生心理教育工作中，注重人文关怀和心理疏导，使学生获得精神上引导、心理上疏导、发展上指导，以此促进大学生自由全面发展。
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人性的心理学范文第4篇
一、天地之性与本心
人性，是人之所以为人的本质规定，是人与动物相区别的东西。人与动物有着根本的区别，因而人性应该是一个有着具体内容的实在。而人性论则是对于人的本质规定的看法，是从社会生活出发对于何为人性或人的本质的认识的总结。所有的人性论都是抽象的，因为它是对于人性问题的哲学概括；所有的人性论也都是具体的，在抽象的理论或观点背后，反映着具体的和丰富的社会生活。就此而论，把中国传统哲学中的人性理论冠之以"抽象人性论"而予以鄙薄，是一种狭隘和独断的做法。
在历史上以及在不同的个体之间，人们对于人性的看法是不一样的，因而人性论在时间上是在不断地演变的，在空间上是多样存在的。在哲学发展的童年时期，人们往往把人的自然属性当作人的本质规定，而在以后人们逐渐认识到人的社会规定性。中国儒家哲学倾向于把人的道德性作为人与动物相区别的本质规定，这虽然已是以人的社会性来规定人的本质，但其将道德涵盖人性之全部，则甚有偏颇与局限。而今人则认识到"人的根本就是人"，用人的实践、人的生活来说明和看待人的本质。这都标志着人们对于人性问题的认识上的变化与进步。由于儒家主要从道德上来说明和规定人的本质，所以我们可以把儒家的人性论称作道德人性论，并以此分析朱陆对于人性与道德问题的理论和观点。
1、性即理与心即理
朱子言"性即理"，象山言"心即理"，朱陆在道德人性论问题上似乎大相径庭。实际上，朱子与象山在与人性有关的许问题上看法都极其相似。
第一、朱子与象山都主张性善论。朱子说："人之性皆善"（《朱子语类》卷四），象山说："人性本善，其不善迁于物也。知物之为害，而能自反，则知善者乃吾性之固有，循吾固有而进德，则沛然无他适矣。"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）
第二、在人性的根源上，朱子与象山都认为"性"来自于"天"。朱子说："性者，人物之所以禀受乎天地也。……自其理而言，则天以是理命乎人物谓之命，而人物受是于天谓之性。"（《答郑子上》，《朱文公文集》卷五十六）"性即理也，天以阴阳五行化生万物，气以成形，而理亦赋焉，犹命令也。于是人物之生，因各得其所赋之理，以为健顺五常之德，所谓性也。"（《中庸章句》）所谓"性"，是人从"天"处所受之"理"，就此而言，可谓"性即理也"。
朱子言"性即是理"，又讲"天"讲"命"，此"天"与"命"、"性"与"理"四者如何区别？朱子同意将四者作如下区分："天则就其自然者而言，命则就其流行而赋于物者言之，性则就其全体而万物所得以为生者言之，理则就其事事物物各有其则者言之。到得合而言之，则天即理也，命即性也，性即理也。"（《朱子语类》卷五）此四者之关系，"从本质上说，是实同而用异。"（同上）此外，"天"、"理"和"性"、"心"还有这样一种关系："大抵言性，便须见得是元受命于天。"（同上）"性与气皆出于天，性只是理。"（《朱子语类》卷五十九） "理在人心是之谓性。……性便具许多道理，得之于天而具于心者。"（《朱子语类》卷九十八）因此，就"性"之来源而言，其来自于"天"；就"性"之本质而言，"性"乃是"理"；就"性"之担当者或主体而言，其属于"心"。
象山也同样把"性"的根源归之于"天"，他明确提出"在天者为性"的论断。象山弟子问："如何是尽心？性、才、心、情如何分别？"象山答道："且如情、性、心、才，都只是一般物事，言偶不同耳。"又问："莫是同出而异名否？"象山曰："不须得说，说着便不是，将来只是腾口说，为人不为己。若理会得自家实处，他日自明。若必欲说时，则是在天者为性，在人者为心。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）何为"在天者为性"？张立文先生认为，此即是有"天命之谓性"的意思。象山说："'成之者性也'，又复归之于天，天命之谓性也。"（同上）人性的根源就在于"天"。
朱子与象山把人性的根源都归结于天，从学术源渊上来说，他们都接受了《孟子》、《中庸》中把"性"推之于"天"的路线。《孟子》曰："尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。"（《尽心上》）而《中庸》开篇则言："天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。"朱子在《四书集注》中对此也都有解释和发挥。而象山也多援引上文。如曰："孟子言'知天'，必曰'知其性，则知天矣'；言'事天'，必曰'养其性，所以事天也'。《中庸》言'赞天地之化育'，而必本之'能尽其性'。人之形体，与天地甚藐，而《孟子》、《中庸》，则云然者，岂固为是阔诞以欺天下哉？"（《天地之性人为贵论》，《陆九渊集》卷三十）
第三、人性是关于人的类的本质，而在说到具体的个人所具有的人性之形成时，朱子与象山皆操"气禀"或"资禀"之说。
朱子持"气禀"之说："性离气禀不得，有气禀，性方存在里面；无气禀，性便无所寄搭了。"（《朱子语类》卷九十四）人性是共同的，但作为每个个人所具有的人性，却是有差别的，这差别的根源，则在于气禀之不同。象山对于具体人性的形成，持"资禀"之说。他说："资禀好底人阔大，不小家相，不造作，闲引惹他都不起不动，自然与道相近。资禀好底人，须见一面，自然识取，资禀与道相近。资禀不好底人，自与道相远，却去锻炼。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）象山所说"资禀"，和朱子所言"气禀"相同，都是以禀气之如何来说明人性之差别。"人生天地间，气有清浊，心有智愚，行有贤不肖。必以二涂总之，则宜贤者心必智，气必清；不肖者心必愚，气必浊。而乃有大不然者。"（《与包详道》，《陆九渊集》卷六）个人根性之差别，也同样是由于气禀不同所致。
以上是朱陆二人在人性问题上的相同之点。而上述相同点的背后，又有着理论指归上的根本不同。人之性本善，人之性虽然皆来自于"天"，人之具体之性也皆是由气禀所致，但人性的本质却有所不同。
在朱子看来，人性的本质或曰本质规定是"理"，亦即其所云"性即理也"。朱子对此论述甚详。如其曰："性只是理"。（《朱子语类》卷四） "吾之性即天地之理。"（《朱子语类》卷九十八）"性者，人所禀于天以生之理也。"（《孟子集注·滕文公上》）
朱子"性即理"，实是承自程颐。他对小程夫子"性即理"一句评价甚高。二程讲"性即理，理则自尧、舜至于途人一也。"（《二程全书·遗书》卷十八）朱子对此评价说："伊川性即理也，自孔子孟后无人见得到此。"（《朱子语类》卷五十九） "伊川'性即理也'四字，颠扑不破。"（《朱子语类》卷四）
何谓"性即是理"？朱子言："人物之生，同得天地之理以为性，同得天地之气以为形。"（《孟子集注·离娄下》）此所言"性"，乃是人人所俱有的共同人性，亦即"天地之性"，或曰"天理之性"。人性的本质在于"理"。如果"性即是理"，那么何以不谓之理而谓之性？朱子弟子陈淳曾释之曰："盖理，是泛言天地间人物公共之理；性，是在我之理。只这道理，受于天而为我所有，故谓之性，性字从生从心。是人生来具是理于心，方名之曰性。"（《性》，《北溪先生字义》卷上）朱子本人解释说："性即理也，在心唤作性，在事唤作理"。（《朱子语类》卷五）可见，"理"是人性的本质，并且"性"是"理"这种本质在人心中的显现。
"性即是理"，但具体个人之"性"又各不相同，除极少数圣人之外，个人之性又绝非全是"天理"。其
原因在于人的气禀不同，气有清有浊，人所以有贤与不肖之分。但气禀如何，人与人在禀受"天理"方面只是多少程度之不同，而都具"天理"却是共同的。朱子以"理"来说明人性的共性，以"气"来说明人的个体之"性"的特殊性。象山也讲"天命之谓性"，认为人性之来源在于"资禀"。"资禀"虽然在禀"气"方面与朱子"气禀"之说相近，然而其内在本质规定则说得不明。象山有时也称人"资禀"之"性"为"资性"，认为"人资性长短"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）不同。但人所由"气"而"禀"者为何？朱子明确地讲为"理"，而象山则对此并不言及。朱子以"理"为本体，以"天"为人性之源，而人性乃为"得天之理"（《孟子集注·告子上》），是以"天"与"理"不二。象山以"心"为本体，也以"天"为人性之源，但象山认为"心即理"，更主张"心外无理"、"外心无道"，而"天"与"心"又不相同，故象山不问所禀者为何，也无法回答所禀者为何。这是朱子与象山在人性来源问题上的差别。
象山不言所禀者为何，是否表明象山哲学体系在这方面存在着漏洞或者缺陷呢？恐怕也不能如此说。朱子讲"气禀"于"理"而象山不讲"气禀"于何，是由于象山哲学与朱子哲学在本体上的根本不同所致。朱子用"理"与"气"杂，来说明个体人性之不同，说明人性之差别本是"理"同而"气"异。象山虽用"气禀"来说明人之资质不同，而其同者，则不为"理"而为"心"。如果说象山哲学中可与朱子"性即理"真正相对待的观点，与其说是"心即理"，不如更直截地说是"心即性"。朱子所说之"性"，乃"在心唤作性，在事唤作理"（《朱子语类》卷五），而象山所云之"性"，"在天者为性，在人者为心"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）。在朱子而言，"性"与"理"不二；在象山而言，则是"性"与"心"不二。不仅如此，"性"之于朱子与象山，一在"心"，一在"天"。在"心"则是用"理"来说明"性"和规定"性"，而在"天"则是用"性"来说明"心"和规定"心"。
象山以"性"来说明和规定"心"，这便使"性"有高于与凌架于"心"之嫌，从而有妨于其以"心"为最高本体。这可以说是象山哲学中的一个不太明显的矛盾。因为象山对于"性"强调不多，并不过分重视。究其根源，则是来自于象山对孟子学说的继承和改造。象山继承了孟子"尽心、知性、知天"的思想路向，而在孟子思想中，"天"与"心"保持着一定的张力。孟子用"心"来说明道德的根源或人的道德能力，诸如"四端"；与此同时，孟子又把道德的根源推之于天，把人所具有的道德能力或种子、倾向说成是先天具有的。孟子哲学尚不存在哲学本体的问题，而到象山时，哲学本体论问题已经突显，故象山提升"心"之地位，赋予其大本大原的本体地位，从而对孟子关于"心"的学说作了改造，而对孟子学说的另一极"天"则未予以很好地清理，只是顺着孟子而言"天所予我者"等。这也就是说，象山在接着孟子讲"心"并把"心"提升为本体的时候，把孟子的"天"也接着讲下来，而没有很好地考虑和处理"天"与"心"的关系问题。
2、天地之性
朱子与象山都主张性善论，以性善论来引出道德之可能。但朱子与象山并非向先秦儒家那样，只说明人性为善，而是要从哲学上论证人性如何为善，为人性问题作出形而上的论证。
朱子以"天理"为性善论之根据，而"天理"所体现之人性，他称之为"天命之性"或"天地之性"。何谓"天地之性"？朱子解释说："论天地之性，则专指理言。"（《朱子语类》卷四）朱子认为，天地之间，一理而已，故所谓"天地之性"，亦即指"天理之性"，或曰"天地之性"的本质即是"理"。"天地之性"与"理"相应，则是人的先天的本性，是人的本体之性。这本体之性属于朱子的理想世界，它是个人人性的本原与根基。而个人之人性在真实存在中所直截表现出的形态并非"天地之性"，而是"气质之性"。"天地之性是理也，才到有阴阳五行处，便有气质之性。"（《朱子语类》卷九十四）若以"天地之性"为"体"，则"气质之性"是"用"，是"理搭于气"随阴阳五行之发用而成于万物之性，就此而言，"气质之性"是指人的现实性，是朱子的现实世界。
"天地之性"也称之为"天命之性"。"《谷梁》言天而不以地对，则所谓天者，理而已矣，……子思所谓天命之性是也。"（《天问·第三》，《楚辞集注》卷三）"天命之性"之得名，大概是得自于《中庸》"天命之谓性"。"天命之谓性，是专指理言，虽气亦包在其中，然说理意较多。"（《朱子语类》卷六十二）但"天命之性"与"天地之性"也略有区别。"天地之性"，则专以理言；"天命之性"，既曰"天命"，则不能不包气。"气禀之性"，虽由"气禀"，然这"气禀"，也非是个人能作为主体自作主宰的，也同样是与生俱来的，岂能说不是由于"天命"？所以朱子讲"天命之性"，便有二意："一是'理意较多'，二是气不杂于理，理自理，气自气。即使这样，也与专指、只是相抵牾。可见，朱熹在《语类》中说的话，前后是有冲突的。" 这个问题的产生，在于朱子未能很好地去区分先天的与先验的。"天地之性"在本质上乃"天理"，是先天的。先天相对于后天而言，它在人生之前是完满的，在人生之后则"理与气杂"，而不完满；"气质之性"则是后天的，它是人生之时由"气禀"所致，是人生之时及人生以后的现实之性，但它又是先验的，先验相对于经验而言，是在人经验之先而形成的。朱子对此分别不详，故在论述"天命之性"时，便不甚清楚，此中困难实在于"天命"二字。
朱子言"天地之性"，并把"天地之性"与"气质之性"加以区别，是接着张载和二程讲的。张载说："形而后有气质之性，善反之，则天地之性存焉，故气质之性，君子有弗性者焉。"（《张子正蒙·诚明》）关于"气质之性"，《朱子语类》载："道夫问：'气质之说，始于何人？'曰：'此起于张、程，……。'"（《朱子语类》卷四）"天地之性"是纯粹至善的。"盖本然之性，只是至善"。（《朱子语类》卷五十九）"天地之性"是至善之性，其为至善之根据，则在于"理"。"然其本然之理，则纯粹至善而已，所谓天地之性者也。孟子所谓性善，程子所谓性之本，所谓极本穷原之性，皆谓此也。"（《论语或问》卷十七）儒家性善论发端于孟子，朱子在继承孟子以来的儒家性善论的同时，又用自己的"理"来改造和解释孟子的性善说。他讲："孟子说性善，便都是说理善。"（《朱子语类》卷九十五）以"理"来说性善，此中有着特别的意义。朱子的"理"，就其实际内涵而言，则是指儒家的伦理纲常，以"理"来说"性"，以此作为道德的根据，则是把伦理与道德整合在一起，使伦理与道德为一，而且是用伦理来规范道德。这是朱子道德学说的特色。
人性本善，而现实中那些经常为恶的人，是否也是性善的呢？朱子认为是的。那些作恶多端的人，虽然其气禀得偏了，但也须有天理在其性之中。因为人的"气质之性"是"理与气杂"，因而既有"理"，又有"气"。资质不好的人只是"气"多而"理"少而已。朱子强调"天地之性"乃人之善性，又以"气禀之性"中有"理"有"气"，从其对于道德学说的意义而言，它说明了人的道德性的共同基础，说明的人的道德性之普遍性，即使那些气禀甚为不好的人，也有道德的可能性存在，因而道德是每个人所不能回避的，也是每个人都具有的向上的可能。朱子有时按气禀清明与否把人分为四等，至于最末一等，他说："至于昏浊偏驳又甚，而无复少有清明纯粹之气，则虽有不通而懵然莫觉，以为当然，终不知学以求其通也，此则下民而已矣。"（《论语或问》卷十六）从朱子对最下等的"下民"的区分可以看出，此一类人不仅气禀甚偏，而且更重要的是其"终不知学"，亦即不肯去把自己道德的可能性用对于道德的学习与修养来变成现实性。自我毁弃道德可能性的人，最终不能"变化气质"，沦为"下民"。
3、本心
象山之性善论，也是承自孟子。象山强调："见到孟子道性善处，方是见得尽。"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）朱子以"性"或"理"来说明性善，而象山藉以说明性善者并非是"性"，而是提出了"善非外铄"（《与诸葛受之》，《陆九渊集》卷三），用"心"来说明性善。"仁，人心也，心之在人，是人之所以为人，而与禽兽草木异焉者也，可放而不求哉？古人之求放心，不啻如饥之于食，渴之于饮，焦之待救，溺之待援，固其宜也。学问之道，盖于是乎在。"（《学问求放心》，《陆九渊集》卷三十二）张立文先生由此把象山对于人性本善的观点称作"心善论"。 象山所说"心"乃是义理之心。而义理之心乃是人与动物根本区别所在，从而也就是人之所以为人的本质规定。而这一思想，就其来源而言，仍然是对于孟子思想的发挥。象山曾引孟子之语说："'人之所以异于禽兽者几希。庶民去之，君子存之。'去之者，去此
心也。故曰：'此之谓失其本心'。存之者，存此心也。故曰：'大人者，不失其赤子之心'。四端者，即此心也；天之所以与我者，即此心也。"（《与李宰·二》，《陆九渊集》卷十一）这里，象山提到"四端"，并把"四端"作为"心"的核心。象山也常常把人所具有的能够为善的心或称可作为道德可能性的心为"本心"。"道塞宇宙，非有所隐遁。在天曰阴阳，在地曰刚柔，在人曰仁义。仁义者，人之本心也。"（《年谱》，《陆九渊集》卷三十六）人性之所以为善，其根源在于"本心"无不善。这正如象山弟子袁燮所说："学问之要，得其本心而已。心之本真，未尝不善，有不善者，非其初然也。" "本真"即是"本心"的真实状态，"未尝不善"则是"本心"的本质属性。由此，象山也顺理成章地接受了此相对应的孟子的道德修养学说："'学问之道无他，求其放心而已矣'。孟子斯言，谁为听之不藐者。"（《象山先生文集序》，《陆九渊集·附录一》）"本心"乃是善性的根据，而"本心"所以为性善的根据，在于"心"具"四端"。
象山又把具有"四端"的"本心"称为"良心"。象山说："良心正性，人所均有。不失本心，不乖其性，谁非正人。纵有乖失，思而复之，何远之有？"（《与郭邦瑞》，《陆九渊集》卷十三）"人要有大志。常人汨没于声色宝贵间，良心善性都蒙蔽了。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）象山所云"良心"，即是孟子所云"良知"、"良能"。
象山在用"本心"或"良心"来说明人的善性，从而为道德提供可能性之根据时，也同样要遇到一个与朱子面临的同样的问题，即是否"恶人"也有善性的问题，这也同样关系到人的道德可能性的普遍性。象山的回答同朱子一样，也是肯定的。他认为："良心之在人，虽或有所陷溺，亦未始泯然而尽亡者也。下愚不肖之人所以自绝于仁人君子之域者，亦特其自弃而不之求耳。诚能反而求之，则是非美恶将有所甚明，而好恶趋舍将有待强而自决者矣。移其愚不肖之所为，而为仁人君子之事，殆若决江疏河而赴诸海，夫孰得而御之？此无他，所求者在我，则未有求而不得者也。'求则得之'，孟子所以言也。"（《求则得之》，《陆九渊集》卷三十二） "义理所在，人心同然，纵有蒙蔽移夺，岂能终泯，患人之不能反求深思耳。此心苟存，则修身、齐家、治国、平天下一也；处贫贱、富贵、死生、祸福一也。故君子素其位而行，不愿乎其外。"（《邓文苑求言往中都》，《陆九渊集》卷二十）象山同孟子一样，反对人们自暴自弃。
二、气禀之性与物欲
朱子与象山分别以"天地之性"与"本心"论证了性善论，并以此作为道德可能性之根据。然而，仅说明人性皆善，对于道德的根据而言，尚不充分。既然人性皆善，那么又何必非要道德存在呢？这就涉及到道德的必要性问题。道德之所以必要，在于有善的对立面"恶"的存在。"恶"的存在是道德必要性的根据。
朱子与象山同多数儒家学者一样，在人性论上主张性善论，而不主张性恶论。主性恶论者，必以说明人性本恶，何以有善。同样，主性善论，则必须说明既然人性本善，则何以有恶。朱陆二人分别从自己的体系出发，对于作为道德必要性根据的"恶"作出了哲学的说明和论证，包括"恶"的来源和对"恶"本身的分析。不仅如此，既然人性本善，善是人性之共性，那么具体的个人之性又为何是如此参差不齐，以至有天壤之别呢？朱子与象山在理论上还要从人性本善这一共同性出发，说明具体个人之性的差别和特殊性。朱子用以说明以上诸问题的范畴是"气禀之性"，而象山用以说明以上诸问题的则是"物欲"。
1、气禀之性
人性皆善，何以人有善有恶？朱子认为，"人之性皆善，然而有生下来善底，有生下来恶的，此是气禀不同。"（《朱子语类》卷四） "天地间只是一个道理，性便是理，人之所以有善有不善，只缘气质之禀，各有清浊。"（同上） "人性虽同，而气禀或异。目其性而言之，则人自孩提，圣人之质悉已完具。……善端所发，随其所禀之厚薄，或仁或义或孝或悌，而不能同矣。"（《中庸或问》卷三）朱子用气禀来说明个人善恶之差异。
那么，人之气禀何以会有差异？朱子解释说："且如天地之运，万端而无穷，其可见者，日月清明，气侯和正之时，人生而禀此气，则为清明浑厚之气，须做个好人；若是日月昏暗，寒暑反常，皆是天地之戾气，人若禀此气，则为不好底人何疑。"（《朱子语类》卷四） "人性虽同，禀气不能无偏重。有得木气重者，则恻隐之心常多，而羞恶、辞逊、是非之心，为其所塞而不发；有得金气重者，则羞恶之心常多，而恻隐、辞逊、是非之心，为其所塞而不发。水火亦然，唯阴阳合德，五性全备，然后中正而为圣人也。"（同上） 气禀之所以有偏有全，则与人生之时的自然条件有关。常人只能禀得金、木、水、火、土五行之一偏，而圣人则"阴阳合德，五行全备"。看来，朱子气禀的思想与其以气来说明天地万物之生成的生成论思想是一致的。
气禀而得之性，便是"气质之性"。天地之性纯然是理，而气质之性则不然。朱子说："论气质之性，则是以理与气杂而言之。"（《答郑子上》，《朱文公文集》卷五十六）为了解释"气质之性"如何是"理与气杂"，朱子有时也以水为比喻。《朱子语类》载："先生言气质之性。曰：'性譬之水，本皆清也。以净器盛之，则清；以不净器盛之，则臭；以污泥之器盛之，则浊。本然之清，未尝不在。但既臭浊，猝难得便清。故是愚必明，虽柔必强，也煞用气力，然后能至。'"（《朱子语类》卷四）这说明，理本是清明纯粹，无有不善的，但理搭于气中，气犹理之容器，理与其所存之器相杂，而人有各种不同之性。
性有"天地之性"，有"气质之性"，二者有何关系呢？除前云一为人性之普遍性，一为人性之特殊性或差别性之外，二者之间的关系还类似"理"与"气"的关系。"理"必须搭于气上，必须挂搭于气，否则便无个安顿处或顿放处。"天地之性"和"气质之性"的关系也是如此。"天命之性，若无气质，却无安顿处。"（同上） "才说性时，便有些气质在里，若无气质，则这性亦无安顿处。"（同上） "所谓天命与气质，亦相滚同。才有天命，便有气质，不能相离。若阙一便生物不得。既有天命，须是有此气方能承当得此理；若无此气，则此理如何顿放。"（同上） "天命之性"须顿放于"气质之性"，因为"天命之性，非气质无所寓。"（同上）这种关系就如同水与盛水之器的关系。"且如一勺水，非有物盛之，则水无所着。"（同上）所以朱子认为："性离气禀不得，有气禀，性方存在里面；无气禀，性便无所寄搭了。"（《朱子语类》卷九十四）而"气质之性"亦离"天地之性"不得。"如有天地之性，便有气质，若以天命之性为根于心，则气质之性，又安顿在何处。"（《朱子语类》卷四） "有气质之性，无天命之性，亦做人不得；有天命之性，无气质之性，亦做人不得。"（同上） 所以"天地之性"与"气质之性"的关系是相互依存、缺一不可的关系。"性非气质，则无所寄；气非天性，则无所成。"（同上） "天地之性"与"气质之性"的关系，就如同"理"与"气"的关系一般。在朱子思想体系中，"理"范畴与"气"范畴的关系形成一个逻辑结构，"天地之性"与"气质之性"的关系形成一个逻辑结构，而两个逻辑结构，则具有同构性。这反映了朱子思想的一致性和严密性。
"天地之性"与"气质之性"的关系虽如同"理"与"气"的关系，但并不能就认为二者与"理"、"气"是直接对应的。"天地之性"自然浑然是"天理"，可与"理"对应，而"气质之性"则是"理与气杂"，既有"理"，又有"气"，不可与"气"相对应。
"性非气质，则无所寄；气非天性，则无所成。"这句话表明了"天地之性"与"气质之性"之间的关系，同时在道德理论上也表明善与恶分别作为道德可能性与必要性的根据，在道德成为现实性之根据方面是缺一不可的。也正是由此出发，朱子对于以往儒家的人性理论作了评判，认为孟子"论性不论气，……不备"，荀、扬则是"论气不论性，……不明"（《朱子语类》卷六十二）。
孟子论性不论气，何以"不备"？朱子认为，孟子性善论的不足在于没有说明"恶"是如何在性善的基础上产生出来的。"此理却只是善。既是此理，如何得恶？所谓恶者，却是气也。孟子之论，尽是说善，至有不善，说是陷溺。是说其初无不善，后来方有不善耳。若如此，却似'论性不论气'，有些不备。"（《朱子语类》卷四）在朱子看来，孟子道性善，又以不善在性善之后，这都是对的，只是没有从"气"来说明不善的根源，而用"陷溺"来讲不善，在理论上有些不完备。他对于孟子的性善论是持肯定态度的，只认为略有不足，因而说："论性不论气，孟子也，不备，但少欠耳。"（《朱子语类》卷六十二）
对于荀子和扬子，朱子的批评则要严厉得多。荀子认为，"人之性恶，其善者，伪也
。"（《荀子·性恶》）扬雄则认为"人之性也善恶混。修其善则为善人，修其恶则为恶人。"（《法言·修身》）朱子对于荀、扬之人性论评论说："若荀、扬则是'论气不论性'，故不明。既不论性，便却将此理来昏了。"（《朱子语类》卷四） "论气不论性，荀扬也。不明，则大害事。"（《朱子语类》卷六十二）说其"性恶"论或"善恶混"为"甚害事"，主要是因为它否定了儒家道德学说的基础。诸如荀子，主张"性恶"最明显，其学说便由人性论开出了法治来，主张"礼法并用"、"王霸兼施"，而此与孔、孟唯道德主义的传统不类。朱子有时把唐代的韩愈的"性三品说"也放在一起加以评论。"孟子言性，只说得本然底，论才亦然；荀子只见得不好底；扬子又见得半上半下底。韩子所言，却蠊得稍近。盖荀、扬说既不是，韩子看来端底见有如此不同，故有三品之说，然惜其言之不尽。"（《朱子语类》卷四）何以说韩愈之说"不尽"呢？朱子说："就三子中韩子说又较近，他以仁、义、礼、智为性，以喜、怒、哀、乐为情，只是中间过接处少个气字。"（同上）朱子的意思，可作如下理解："所谓较近，是指距天命之性和气质之性的说法较近。在这里，也可窥见为什么韩愈成为开宋明理学的端倪的痕迹。" 韩愈以"仁、义、礼、智"为"性"，则相当于说人性善，则可以之为道德可能性之基础；讲"喜、怒、哀、乐"为"情"，则说明"情"有不善而"性"无不善，则可以之为道德必要性之根据。所谓"中间过接处少个气字"，只是讲韩愈之说尚粗，未能用"气禀"之说来为何以性善而情恶作出一个哲学的论证。从对于道德根据的可能性和必要性的论证出发，朱子认为主张性善而又发明"气质之说"的张载、二程，则理论甚为完备。他说：自孟子道性善之后，"却得程氏说出气质来接一接，便接得有首尾，一齐圆了。"（《朱子语类》卷四）朱子对于张载和二程的"气质之说"推崇备至，《朱子语类》载："道夫问：'气质之说，始于何人？'曰：'此起于张、程，某以为极有功于圣门，有补于后学，读之使人深有感于张、程。'"（同上）朱子对于"气质之说"有如此高的评价，在于其从理论上对于"恶"的问题给予了一个比较合理的说明。这个说明的合理处在于，第一、保持了孔、孟所持的性善论立场。孟子道性善，孔子未尝直截言性善，但孔子以仁为人的根本属性，则相当于持性善论。第二、用气禀说明了"恶"的产生。第三、在说明"恶"的时侯，与荀、扬不同，并不损害孔、孟的性善论。由以上三点，其为儒家的道德主义立场作出了合理性的论证，为儒家道德找到了现实性的根据。鉴于这种评价，朱子认为有张、程"气质之说"出，儒家上千年来关于人性善恶的是是非非都可以一并结束了，从理论上给予了最终的解决。"诸子说性恶与善恶混，使张、程之说早出，则这许多说话，自不用纷争。故张、程之说立，则诸子之说泯矣。"（同上）"孟子未尝说气质之性。程子论性，所以有功于名教者，以其发明气质之性也。以气质论，则凡言性不同者，皆冰释矣。"（同上）
"气质之性"的作用，不仅在于说明"恶"的根源，而且说明人在道德根性上的差别。"气禀之殊，其类不一。……今人有聪明，事事晓者，其气清矣。"（同上）朱子根据《论语》所云"生而知之"、"学而知之"、"困而知之"、"困而不学"把人分作四等："人之气质不同，大约有此四等。"（《论语集注·季氏》） "其所以有是四等者何也？曰：人之生也，气质之禀清明纯粹，绝无渣滓，则于天地之性无所间隔，而凡义理之当然，有不待学而了然于胸中者，所谓生而知之，圣人也；其不及此者，则以昏明、清浊、正偏、纯驳之多少胜负为差，其可得于清明纯粹，而不能无少渣滓者，则虽未免乎小有间隔，而其间易达其碍易通，故于其所未通者必知学以通之，而其学也则亦无不达矣，所谓学而知之，大贤矣；或得于昏浊偏驳之多，而不能无少清明纯粹者，则必其窒塞不通，然后知学其学，又未必不通也，所谓困而学之，众人也；至于昏浊偏驳又甚，而无复少有清明纯粹之气，则虽有不通而懵然莫觉，以为当然，终不知学以求其通也，此则下民而已矣。"（《论语或问》卷十六）人以气质不同而可分此四等。朱子有时也把此四等分为两类："生而知者，气极清而理无蔽也；学知以下，则气之清浊有多寡，而理全缺系焉耳。"（《答郑子上》，《朱文公文集》卷五十六）前一类为圣人，禀气之清，全系天理，而后者，则是气之清浊不同。朱子有时也把人分为"圣"、"贤"、"不肖"三等："气之为物，有清浊昏明之不同，禀其清明之气，而无物欲之累，则为圣；禀其清明而未纯全，则未免有物欲之累，而能克以去之，则为贤；禀其昏浊之气，又为物欲之所蔽，而不能去，则为愚为不肖。"（《玉山讲义》，《朱文公文集》卷七十四）以"气禀"来说明人的差别，而此差别往往不局限于人的道德范围，"人之禀气，富贵、贫贱、长短，皆有定数寓于其中。"（《朱子语类》卷四）"气禀"也用于说明人的社会地位、命运之不同，则尤为谬误。
在朱子看来，由"气禀"之论，则于儒家人性论问题有了一个根本的解决。然而朱子本人在论述"气禀"之时，也不能不暴露出"气禀"之说所无法解释和克服的矛盾。朱子接着张、程讲"天地之性"皆善，而"气禀之性"中有善有不善，为"理与气杂"。而"理与气杂"，不等于说"理"为善，"气"为不善，而是"气"有清浊，把"气"之清浊作为个人根性善恶之根源。然而，如果进一步对此进行追问，则须说明何以"气"有"清"与"浊"之分。"理"为全善，"理"又无所不在，何以"气"会有如此差别？对于此，朱子的回答是矛盾的。他一方面讲："气有清浊，故禀有偏正。"（《延平答问》，《朱子遗书》）另一方面，他又说："二气五行始何尝不正，只衮来衮去，便有不正。"（《朱子语类》卷四） "人所禀之气，虽皆是天地之正气，但衮来衮去，便有昏明厚薄之异。"（同上）"气"如果开始都是"正气"，如何"衮来衮去"便"不正"、便"有异"了？对此，朱子并没有回答，恐也难以回答。就此而言，"气禀"之说，只是给"恶"的产生在性善论的基础上找到了一个与人之共同本性不同的来源，以此既说明"恶"，又不妨害性善。而这个作为"恶"的来源的"气"，却并不足于从根本上回答和解决"恶"的来源的问题。
2、物欲
"本心"是纯善的，然何以有恶？象山认为，善是人性的本质规定，而不善虽有，但不是人性上存在的本然。他说：
孟子曰："言人之不善，当如后患何？"今人多失其旨。盖孟子道性善，故言人无有不善。今若言人之不善，彼将甘为不善，而以不善向汝，汝将何以待之？故曰："当如后患何？"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四）
这即是说，为了强调道德，应该主张人性本善，而不以恶为人性之本质。但道德若要成为现实，仅讲性善是不够的，还必须为道德的必要性找到根据，作出说明。象山以"本心"来说明性善，用"物欲"来说明"恶"。
象山有时也用"气禀"来说明人与人的差别，但其用以说明道德必要性根据的"恶"的问题的，并不是"气禀"，而是与"本心"相对的"物欲"。"物欲"，象山也称之为"利欲"。"人无不知爱亲敬兄，及为利欲所昏便不然。欲发明其事，止就彼利欲昏处指出，便爱敬自在。此是唐、虞三代实学，与后世异处在此。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）
人之"本心"本是一个有"良知"、"良贵"的善心，不善来自于"物欲"对于人"本心"之"害"。象山把物欲对于本心的侵害称作"陷溺"或"蒙蔽"。"陷溺"、"蒙蔽"都是就"心"而言，"惟夫陷溺于物欲而不能自拔，则其所贵者类出于利欲，而良贵由是以浸微。"（《天地之性人为贵》，《陆九渊集》卷三十） "人要有大志。常人汨没于声色富贵间，良心善性都蒙蔽了。今人如何便解有志，须先有智识始得。"（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五） "本心"是善的，而不善在于"物欲"对于"本心"的"陷溺"或"蒙蔽"。
"恶"是与"善"相对立而存在的，"有善必有恶，真如反覆手。然善却自本然，恶却是反了方有。"（《语录上》，《陆九渊集》卷三十四） "恶"既来自在于"物欲"，那么"善"与"恶"的对立，也就是"物"与"我"的对立。象山以《易》之《履》、《谦》二卦发明之：
"《履》，德之基"，是人心贪欲恣纵，《履卦》之君子，以辩上下，定民志，其成既定，则各安其分，方得尊德乐道。"《谦》，德之柄"，谓染习深重，则物我之心炽，然谦始能受人以虚，而有入德之道矣。（《语录下》，《陆九渊集》卷三十五）
"恶"是由于"心"受到"物欲"的侵害，是"人心"的一种病态，所以象山说："某之所忧人之所病者在心"（同上） "心不可汨一事，只自立心。人心本来无事，胡乱被事物牵将去。若是有精神，即时便出好。若一向去，便坏了。"（同上）
象山以"本心"是否陷
溺于物欲来区分圣贤与常人。他说："生知，盖谓有生以来，浑无陷溺，无伤害，良知具存，非天降之才尔殊也。"（同上）普通之人，则是心受到了物欲的侵害。君子与小人的区别，也在于此。"君子役物，小人役于物。夫权皆在我，若在物，即为物役矣。"（同上）象山以"物欲"来说明"恶"和人与人之间的差别，其理论在思辩性上虽不及朱子"气禀"之说，但其思想有胜于朱子"气禀"之说处。朱子以为人之根性之不齐，乃在于"气禀"，而人一旦出生，其根性便由"气禀"决定了。象山则以人皆有至善之"本心"，不善的人只是被"物欲""蒙蔽"了，待其去此"蒙蔽"，则复见其"本心"。由此，他对"气禀"有定之说作了批评，这可从他对于《五行书》的批判中见出："《五行书》以人始生年、月、日、时所值日辰，推贵贱、贫富、夭寿、祸福详矣，乃独略于智愚、贤不肖。曰纯粹、清明，则归之贵、富、寿、福；曰驳杂、浊晦，则归之贱、贫、夭、祸。关龙逢诛死，比干剖心，箕子囚奴，夷、齐为饥夫，仲尼羁旅，绝粮于陈，卒穷死于其家，颜、冉夭疾，又皆贫贱，孟子亦老于奔走，圣贤所遭若此者众。闒茸委琐，朋比以致尊显，负君之责，孤民之望，怀禄耽宠，恶直丑正，尸肆谗慝，莫知纪极。又或寿老死箦，立伐阅，蒙爵谥，以厚累世。道术之纯驳，气禀之清浊，识鉴之明晦，将安归乎？《易》有《否》、《泰》，君子小人之道迭相消长，各有盛衰。纯驳、清浊、明晦之辩不在盛衰，而在君子小人。今顾略于智愚、贤不肖，而必以纯粹、清明归之贵、富、寿、福，驳杂、浊晦归之贱、贫、夭、祸，则吾于《五行书》诚有所不解。"（《赠汪坚老》，《陆九渊集》卷二十）象山在这里批评了《五行书》以"气禀"来论定人的社会地位和命运的差别。这个批评虽不是针对朱子而发的，但就其所批判的思想而言，朱子也是可以对号入座的。例如他曾说："禀得精英之气，便为圣为贤，便是得理之全，得理之正。禀得清明者便英爽，禀得敦厚者便温和，禀得清高者便贵，禀得丰厚者便富，禀得长久者便寿，禀得衰颓薄浊者便为愚、不肖、为贫、为贱、为夭。"（《朱子语类》卷四） 此种言论，直和《五行书》一般，此为其不及象山处。
3、"恶"
朱子与象山二人对于"恶"之来源有不同的见解，一曰"气禀"，一曰"物欲"，然而其对于什么是"恶"的解释却大体相同，二人都把"欲"作为"恶"的本质内容。这反映了理学中道学与心学两派在制欲主义立场上的一致性。
朱子说："天理有未纯，是以为善常不能充其量；人欲有未尽，是以除恶常不能去其根。"（《戊申延和奏札五》，《朱文公文集》卷十四）这里，"善"与"恶"对举，"天理"与"人欲"对举。"人欲"即是"恶"之内容。所谓"恶"，是就是指有"人欲"存在。而这个"人欲"，朱子也同象山一样，把它叫作"物欲"、"嗜欲"或"私欲"。如：
众人物欲昏蔽，便是恶底心。（《朱子语类》卷七十一）
不为物欲所昏，则浑然天理矣。（《朱子语类》卷十三）
只为嗜欲所迷，利害所逐，一齐昏了。（《朱子语类》卷八）
然人有是身，则耳目口体之间，不能无私欲之累。（《论语或问》卷十二）
况耳目之聪明，得之于天，本来自合如此，只为私欲蔽惑而失其理。（《朱子语类》卷四十六）
朱子对于"人欲"甚为贬低，"人欲者，此心之疾疢，循之则其心私而且邪。"（《辛丑延和奏札二》，《朱文公文集》卷十三） "人欲"虽有如此之害，而人有耳目之官，人生于天地间又不能无欲，虽圣人也当不出于此。于是朱子便对人的合理欲望和"人欲"作了区分。"饮食者，天理也；要求美味，人欲也。"（同上） "此寡欲，则是合不当如此者，如私欲之类。若是饥而欲食，渴而欲饮，则此欲亦岂能无？但亦是合当如此者。"（江永：《近思录集注》卷五。见《朱子语类》卷九十四《后录》）在这里，朱子将人的本能和人的本能之外的欲望作了区分。人的本能是合理的，是人"合当如此"，这不仅不是"人欲"，而且还是"天理"，本能之外的欲望，则是"人欲"，则属于"恶"。
象山对于"恶"的认识，也是把人的欲望当作"恶"的内容。其所谓"欲"者，仍是"物欲"。"夫所以害吾心者何也？欲也。欲之多，则心之存者必寡，欲之寡，则心之存者必多。故君子不患夫心之不存，而患夫欲之不寡，欲去则心自存矣。然则所以保吾心之良者，岂不在于去吾心之害乎？"（《养心莫善于寡欲》，《陆九渊集》卷三十二）"欲"有时也与"道"对举。如："道可谓尊，可谓重，可谓明，可谓高，可谓大。人却不自重，才有毫发恣纵，便是私欲，与此全不相似。"（《论语说》，《陆九渊集》卷二十一） "主于道则欲消，而艺亦可进。主于艺则欲炽而道亡，艺亦不进。"（《杂说》，《陆九渊集》卷二十二） "部蠡、管之见，荡其私曲，则天自大，地自广，日月自昭明，人之生也本直，岂不快哉！岂不乐哉！若诸公所可喜者，皆是专于向道，与溺私欲不同耳。"（《与包敏道·二》，《陆九渊集》卷十四） "欲"与"道"对立，直是"善"之对立面。
朱子与象山都把人的欲望作为"恶"的内容，或者说都和人的欲望过不去，这在思想渊源上与孟子有关。孟子说："养心莫善于寡欲。其为人也寡欲，虽有不存焉矣，其为人也多欲，虽有存焉者寡矣。"（《孟子·尽心上》）然而，朱陆用"人欲"来说明"恶"，却又与孟子思想绝不相类。这是因为：
第一、孟子虽讲"寡欲"，但并不否定人的欲望的合理性。孟子曰："口之于味也，目之于色也，耳之于声也，鼻之于臭也，四肢之于安佚也，性也。有命焉，君子不性也。"（《孟子·尽心下》） 程子解释曰："五者之欲，性也。然有分，不能皆如其愿，则是命也。不可谓'我性之所有'而求必得之也。"（朱子《孟子集注·尽心下》引程子语）即按程子解释，孟子也并不否认人之欲望之合理性，而是认为不要过分地去勉强追求得不到的、实现不了的欲望。就在"养心莫善于寡欲"之下，《孟子》书又载孟子谈论"曾皙嗜羊枣"一事：
曾皙嗜羊枣，而曾子不忍食羊枣。公孙丑问曰："脍炙与羊枣孰美？"孟子曰："脍炙哉！"公孙丑曰："然则曾子何为食脍炙而不食羊枣？"曰："脍炙所同也，羊枣所独也。讳名不讳姓，姓所同也，名所独也。"（《孟子·尽心下》）
按朱子《四书集注》解释："羊枣，实小黑而圆，又谓之羊矢枣。曾子以父嗜之，父没之后，食必思亲，故不忍食也。"（《孟子集注·尽心下》）观孟子所言，何曾以曾子"食脍炙"而加半点谴责。
人性的心理学范文第5篇
解决学生心理健康的途径有很多，主要可以归纳为下列为几条：（一）对中学生进行专门的心理健康教育；（二）设立心理热线信箱；（三）设立心理咨询室，进行心理咨询与治疗；（四）兼顾对学生家长及其他方面进行心理宣传，等等。
但是，就学校而言，仅仅依靠专职的心理教师和心理咨询室来维护学生的心理健康是远远不够的，应该将心理健康教育全面渗透在学校教育的全过程中，包括学科教学、各项教育活动、班主任工作，等等。
高中政治课程高度重视学生在心理、智力、体能等方面的发展潜力，针对其思想活动的多变性、可塑性等特点，在尊重学生个性差异和各种生活关系的同时，恰当地采取释疑解惑、循循善诱的方式，关注学生的情感、态度和行为表现，帮助他们认同正确的价值标准，从而完成思想政治教育的任务。因此，高中思想政治课在对学生心理健康发展的过程中起着举足轻重的作用。而要想更好地发挥其作用，选择合适的教学方式尤为重要。
助人自助是做好心理辅导工作的基本原则之一，助人自助是辩证统一的关系，一个人必须与社会、与他人相互作用，才能体现自己存在的价值，满足被别人尊重的心理。它既体现了人与人、人与社会的相互依存关系，同时又反映了人类和谐发展的基础。助人自助是一种人际关系，是他人与自己心灵相互关照的体现。心理互助教育方式从学生心理问题的相似性及其自发助人的愿望出发，在学生积极参与的基础上，借助一些心理个案，引导学生分析、帮助当事人，其实质也是分析、帮助自己。在此基础上，创设真实的情境，增强学生之间的互动，在学生积极参与的互助活动中，达到认知水平的提高、情感的体验及态度行为转变的目的。我们应以学生群体心理发展阶段及问题为中心，以参与式为基础，知行并重，强调体验与心理调适，调动学生助人的愿望，增强求助意识，在团体氛围中促进学生心理的成长。
“助人自助式教学”就是遵循这一原则，在教学过程中师生、生生多边活动、互相帮助、共同学习交流的过程。课堂教学操作过程主要环节如下：教师提出学习要求，全班导学学案―学生个体自主学习，独立思考（找出知识点，提出问题，也可提前预习）―小组讨论，合作学习（互相交流自己在读书过程中的所得，并尝试解决读书中提出的问题）―小组检查，各抒己见（谈谈自己读书有了什么收获，还有哪些问题有待解决；其方法主要采用小组互答式、抢答式）―评价激励，查漏补缺（师生共同学习，帮助学生感悟社会，体验人生）―开拓创新，精神升华（这是建构学生良好品质，生活态度，价值取向的互动过程）。
这种教育方式的提出是基于以下几个方面的考虑。
一、以学生心理发展阶段及问题为中心
中学阶段正处于人生从“动荡不安”走向成熟的时期，生理上显著变化，心理急剧发展，加之家庭教育及社会竞争的影响，给中学生带来了很多新的问题和困惑，对这些问题的分析，是了解把握学生心理的过程，是进行心理健康教育的基础。
按照埃里克森的发展理论，中学生主要面临同一性形成与角色混乱的矛盾冲突，同一性的问题是学生阶段特点。此外，学生的人生观问题及价值取向，还有人际交往与学习问题，也是我们必须关注的。
二、互助是目的也是手段
由于学生所处的环境及生理发育的相似，其心理发展也有共同之处，处于青春期的学生独立感增强，渴望别人理解，很想了解异性。同时，他们的心理问题也呈现相似性，由于这种相似性的存在，引导学生分析别人，实质上也是在分析自己。
助人是学生自发的一种愿望，在助人的过程中可以培养学生的责任心、自信心，并提高他们帮助人的能力，营造良好的同伴氛围。在助人过程中，学生必须学会体验当事人的情感，分析其问题的原因，并在教师的引导下做出一些正确的判断。这不仅是对情感的培养，而且可以提高学生的认识水平，矫正自身的行为。
三、强调知行并重，发展学生心理调适能力
我们注重学生认知的转变，但又不能停留在这个层面。中学生的心理健康教育强调体验与调适，而这种体验与调适需要一个真实的情境。只有这样，才能激活学生已有的知识，引发认知冲突，在体验中促进行为的转变。行为改变是“知识―态度―兴趣―尝试―评估―巩固”的过程。
四、关注群体发展，在团体氛围中成长
心理互助教育是一种群体的教育方式，在互动的过程中能促进学生主体精神的发挥及自身素质的提高。如在分析个案时，学生以帮助者的身份参与进去，与当事人一同感悟，在体验时能看到别人的内心世界。一位学生说：“看到某当事人那么‘帅’，还为自己的相貌自卑，我这点问题算不了什么，问题不在于外表，而在于我们的观念、态度。”这种教育方式是建立在助人的前提下，是为了更好地助人与自助，因而是一种德性的熏陶，是认知的教育，理解的教育，体验的教育，知行并重的教育，它不是一种外在的强加，而是学生发自内心的一种需求。
五、促进师生教学相长，促进生生共同进步
素质教育的核心是创新，创新的核心是思维，而思维的核心是问题，智慧难以直接教授。在“助人自助式”教学中，教师要“以学生为本”，使学生在做中学，在问中学。这样不仅能激活学生的思维，而且能大大激发学生探究的兴趣和热情。
