人性本善作文范文第1篇

古人云：“人之初，性本善.”但我今天想要大胆地在后面加上一个问号.人一出生的时候，真的就是善良的吗？你有没有想过你小时候究竟真的只有天真吗？

童年的天真，是一半的无知，一半的人性.事实上，现在社会上所谓的好人，谁不是在良好的成长环境和法律的神圣约束下成长的呢？小孩子每每犯事，我们有意见时，大人永远只有那一句话：“他还小，什么都不懂，你们要多想一想，你们小时候不也是这样的吗？”虽然乍一想确实很有道理，但仔细观察后会发现许多家长并不会对小孩的行为做出明确的指导.这种行为在我看来无异于纵容.因为孩子刚出生时本身就什么都不懂，遇到困难会第一时间保全自己的利益，家长如果不纠正过来，很可能导致这种原始的人性更加放肆.这是小孩子最真实的一面，他们要强，要争第一，不为什么，就是为了虚荣.所以说人一出生时并不全是善良的，更多的是人性原始的一面.

但这种邪恶的一面如果懂得指导，就很容易能够化恶为善.现在社会上这么安定一方面归功与法律，一方面归功于自身的努力.你想要拿第一，有何不可呢？只要自己不断努力，加倍努力，付出超越于别人的努力，拿第一并不夸张.我们要利用我们的野心，把自己想要谋求利益的观念转化为奋斗的力量，积极进取，成功就在眼前.当这种观念根深蒂固的时候，我们也就成为了所谓的对他人有所贡献的人.能利用自己原始的一面的人，才是成功的人.过于纵容自己的人，终将会成为失败者.

这就是我为什么要在这句话后面打问号的原因.因为人本身并不善良，是因为我们的努力，才使我们成为真正对社会有用的人，成为一个善人.

人性本善作文范文第2篇

一般说来, 在人性究竟为善还是为恶这个问题上, 中国儒家文化主张性善论, 而西方文化则主张性恶论。

通过对儒家文化的性善论与西方文化的性恶论所作的粗略比较研究, 就其对当代大学生人生价值的理解和对社会目标求而言, 坚持中国儒家文化的性善论理念是更明智的选择, 无论是对人生观, 抑或价值观和人的世界观的形成, 都具有巨大的伦理导向价值和深远的历史意义。

1 定义

1.1 关于善的定义。人们也许会争执说:何为善? 关于“善”的定义,历史上看,几千年来人们对此的争论从未停止过,没有定论。作为一种观念,每一个人有自己的善观念,每一个群体有自己的善观念,每一个时代有自己的善观念,甚至每一个人在不同时期也有不同的善观念。可见,善就其作为一个观念来说,只能就事论事,不能一概而论。一旦“生存即善”之中的善转化为一个善观念,呈现在我们面前的生存就是五花八门的花花世界。一旦有人认为自己的善观念高于或优越于他人的善观念,从而对他人的善观念进行评价,这个世界就出现善恶观念的冲突,即:把一切不符合自己的善观念的其他“善观念”都判断为恶。

1.2 关于恶的定义。

1.2.1 人性本恶。

1.2.2 恶是历史发展的动力。这个观点是黑格尔在他的辩证法哲学里首先明确表述出来并给以哲学论证的。但是应该指出, 就这个观点的其他社会意识表现而言, 在西方文化史上却是古已有之。当西方世界的强势民族在对其他弱小民族进行血腥的侵略征服和残酷掠夺时, 就一直在用类似“恶是历史发展的动力”的论点为自己的帝国主义、殖民主义和霸权主义行径以及战争和侵略辨护。

2 中国与西方关于人性的比较

2.1 中国。孟子性善论中“性”的意思：孟子这里所谈的性是指人性，他认为，所谓人性是指人生来具有的属性和资质，是人之所以为人的特质。

①人性天生（不变论）

②人性内在主观的

③人性是“故” 即具有人类行为的本源和根据的意义

④人与动物不同（人禽之辨）

⑤孟子所谓性善是指人内在拥有善的禀赋，是“可以为善”。他说的“性善”是指人性“可以为善的意思”，钱穆先生曾引用陈澧释孟子性善旨意曰:“孟子所谓性善者,谓人人之性皆有善,非谓人人之性皆纯乎善。”②因此,就其本意而言,孟子所谓性善,是指人人皆有善根,人人具有善的秉赋与可能,因而是“可以为善矣”,而现实形态的善即仁义礼智等,仍然有待于后天的道德实践功夫。因此,在孟子的性善论这一表面看来的实然判断中,包含着人性应当如何的应然判断。正如李存山先生指出过的:“人性是人生的起点,是天道与人道交接的枢纽;人性奠定了人将怎样生活或应该怎样生活的基础。

孟子关于人性本善的论证和柏拉图的人性向善说法十分相近。我们知道,孟子和告子就人性问题进行了相当激烈的争论。《孟子?告子上》中,针对告子用“水流四方”的比喻来表达“人性可善可恶”的观点,孟子提出“犹水就下”的观察点:“人性之善也,犹水之就下也。人无有不善,水无有不下。”

在孟子看来,人在生存中只有一个方向,即:向善(“无有不善”) 。

（对于孟子关于向善的批驳）对于孟子的这个观察点,我们可以作两个方向的推论。推论一:从向善的方向和结果来看,如果人的生存都向善,这个世界就不应该有坏人出现。孟子没有给出这个推论。显然,否定社会现象观察中有好人坏人之分是不可能的。推论二:就向善的内在力量或原因而言,因为人的生存都向善,所以人的本性是善的。孟子给出了这个推论,这便是我们常常谈论的孟子性善论。

孟子并不是在讨论纯粹的理论问题。他面临的是“礼崩乐坏”的局面,希望找到走出这种在他看来是走向人类毁灭的局面。也就是说“, 坏人到处都是”乃是一个不幸事实,是一个需要改变的现实,而他的性善论就是要找到一条走出困境的途径。相比之下,我们看到,倒是告子关于人性可善可恶的说法是一种解释性的说法,即想在理论上说明为什么这个世界到处都有坏人。孟子并没有花多少精力来解释产生坏人的原因。在他看来,如果人们能够回归到自己的本性,他们就不会往恶的方向走,就不会成为坏人。比如,他提出“揠苗助长”这个比喻来说明人是如何违反自己的本性而给自己的生存带来危害的。进一步,如果顺从自己的本性就必然向善(犹水就下) ,那么,关键的问题就是如何回归自己的本性。因此,孟子在这个问题上倾注了他的主要精力。

2.2 国外。

2.2.1 柏拉图。柏拉图在《米诺篇》借苏格拉底之口论证了这样一个命题:“人皆求善。”

柏拉图并没有因此得出结论说,人的本性是善的。他关心的问题是生存选择背后的善观念。在他看来,人的生存问题的关键点是如何拥有真正的善观念。只要解决了善观念问题,人在生存中所作的选择就能够满足生存对善的追求。这里,柏拉图对人的生存的理解可以划分为三个部分:生存向善善观念选择善。生存的起点在于“生存向善”。为什么人的生存向善? 因为人不可能选择恶(破坏生存,反生存) 。在这个图示中“, 生存向善”中的“善”(称为“始善”)先于“善观念”而存在,因而不能通过“善观念”来定义始善。否则,所谓“真正的善观念”和“善恶颠倒的善观念”之间的区分就没有意义了。逻辑上,一种善观念,如果它能够规定生存向善中的“始善”,那么,它就能够完全满足人的向善追求。这样一来,由于每一个人的判断选择都是在一种善观念中进行的,因此,没有人可能作恶,然而,这无法解释现实中的各种恶现象。也就是说,“始善”不是由“善观念”来规定的。那么,“始善”由什么来规定?“始善”只能由生存自己来规定:生存即善。

2.2.2 奥古斯丁。奥古斯丁和原罪论的由来。《圣经》上说,人类的始祖亚当和夏娃在伊甸园受了蛇的怂恿,偷吃了智慧树上的果实,犯了罪,被上帝赶出了伊甸园。罗马帝国教父学的主要代表奥古斯丁(A・Augustins ,354 ―430 年) 据此提出了“原罪性恶论”。他认为,由于人类的始祖亚当和夏娃在伊甸园里犯了罪,就造成人的本性的堕落,他们的子孙天生就有罪。他说:“我们一定不要幻想在我们自身没有恶习,因为如使徒所说的:‘肉体之所欲,反抗心灵’?我们在现世里无论如何不能够达到至善的。”[1](P356―357) 他认为,人有原罪,人性是邪恶的,人不能自己救自己,只有服从教会,通过教会得到上帝的“恩典”,才能得救。英国神学家裴拉鸠斯( Pe2lagius ,约360 ―约420 年) 提出了与之完全相反的看法。他说,亚当犯罪完全是他个人的问题,并不影响别人,因此每个人生来都具有亚当未犯罪时所具有的本能。人的天性既无邪恶,也无善端,善恶是人的自身行为造成的。国古代与西方原罪论：我们先来了解一下原罪论的基本观点。一般来说,原罪论的提法始见于奥古斯丁的著作。奥古斯丁认为,人从出生之日起就生活在罪中,因而人拥有原罪。原罪始于人的败坏本性。从败坏本性出发,人只能做恶。在原罪中,人自以为是,坚持己见,拒绝更新。

欧洲中世纪的基督教神学都把奥古斯丁奉为理论权威,他的思想统治西方长达几世纪之久。

奥古斯丁区别了原罪和自罪;他认为:贪婪、和欲望都是原罪,而原罪又是自罪的根源。”[1](P480) 他认为,人人之所以都有原罪,是因为人的始祖亚当就是有罪的,人生下来就有情感、欲望,这些都是邪恶的,反抗上帝的。

以荀子的观点为代表的中国性恶论和以奥古斯丁、路德、加尔文的观点为代表的西方性恶论,有两点是相同的,而且具有一定的合理性。其一,它们都把人的欲望说成人的本性, 从人的欲望和需要出发来探索人的本性,较之于它们以前的人性观点是一种进步。人类生来就具有欲望要求,为了满足自己的欲望要求,才从事物质生产活动和其他社会活动。

原罪论认为人的本性已经败坏,如果没有神的拯救就必然死在罪中,因此人不可能依靠自己摆脱败坏本性,从而也就不可能依靠自己过一种向善的生活。性善论则认为,人的本性出自命,禀赋为善,因而虽然当下生活在一种恶的生活中,只要人反求诸己,发扬并遵循与生俱来的天性,就能一步一步地走出罪恶,最后过上一种天人合一的善的生活。

这两种关于人的生存的说法指称着人的两种生存意识,即原罪意识和本善意识。本善意识是一种人的生存的原始意识;但是,如果缺乏原罪意识,本善意识必然受制并窒息于自己的某种善恶观念。在西方思想史上,基督教引入原罪意识,从而在基督徒的生存和原始的本善意识之间构成一种生存张力。

中西性恶论的不同：

其一,两种理论的出发点不同,提出的改造人性的方法也不同。中国的性恶论尽管产生较早,但它是从充满了欲望的肉体的人出发来阐述人性的,看到社会环境对人的影响和改造作用,主张用社会道德来改造人性,用法律限制人的恶行,并且没有导致禁欲主义。西方的性恶论尽管产生较晚,但却是从对《圣经》的解释出发来阐述人性的,主张用来改造人性和限制人的恶行,并且导致了禁欲主义。二者相比,中国的性恶论从理论上更为深入、扎实。

其二,在两种理论中,人的地位是不同的。在荀子的性恶论中,人的地位是不平等的。虽然他认为所有的人的本性都是恶的,但又强调圣人与普通人不同,可以“化性起伪”而为善,并且可以制礼义法度,特别是在他讲到掌握“明分使群”的君主时,不但不讲君主的性恶,不讲对君主的权力加以制约和限制,反而极力抬高君主至高无上的地位,甚至提出为了维护君主的威严,应当使君主在吃、穿、住、用等方面得到特殊的享受。在荀子那里,君主的欲望不仅不是恶,倒成了使社会存在下去所必需的。这是与当时中国特殊的封建社会背景紧密相连的。在西方的性恶论中,人的地位是平等的。基督教认为,在上帝面前,所有的灵魂都是平等的。西方性恶论贯彻了这一思想,认为所有的人都是亚当和夏娃的后代,始祖的原罪使所有的人都有原罪,所有的人的本性都是邪恶的。虽然奥古斯丁把教皇、神父等神职人员神化,使他们与普通人处于不平等的地位,但路德和加尔文的宗教改革完全取消了教会的权威,把神职人员置于与普通人同等的地位。在这点上,西方性恶论。比中国性恶论在理论上更彻底。

性恶论的现实教育意义：

对于荀子的评价，荀子的性恶论在中国思想史上受到冷落和否定。

我个人对与荀子性恶论的评价：性恶论从根本上说是一种有着极大片面性的错误理论。

其片面性之一是：只看到了人的低级生理需要，而没有看到人的高级精神需要。

其片面性之二是： 把人的欲望本身说成是邪恶的。人生而有欲望要求，这些欲望要求是天然合理的。它们根本不是什么恶，而是人类生存发展下去的最根本的最原始的动力。

中国儒家的性善论与西方性恶论的比较：论本身所展现的社会文化作用。

通过上述思考, 可以发现中国儒家与西方文化对人生、社会的认识和理解以及为人处世的态度方面存在着巨大的差异, 而这些差异又反过来对中国文化和西方文化的不同价值取向和发展路径产生了极其深远的影响, 并进而塑造了中国社会和西方社会不同的社会面貌。不过, 总地说来, 中国儒家的性善论较之西方文化的性恶论要来得合理、正确得多。

人性本善作文范文第3篇

一、善本教育之由来

小学阶段教育的目的是每一位学生身心健康发展，智力充分发展，行为规范发展，为人生发展打下坚实的基础。但新生小学却有特殊的情况。原因是新生小学从2002年开始，先后接收了来自龙岗区福利中心的数十名孤儿随班就读。这批特殊的群体既有身体残疾的，又有智力障碍的：既有学习基础特别差的，又有不良习惯的：有的生活不能自理，有的行为违反常态。这给学校带来了巨大压力。如何让他们与正常孩子一样同享一片蓝天，同享公平优质教育，成了学校不可回避的现实问题。

面对这种情况。新生小学对学校教育进行了

更深刻的思考，认为做一个人善良最重要。于是把善确定为办学理念中的核心概念，打造以善为本的学校善文化，引导学生养成一颗善良的心，把善种在孩子们的心中。当新生小学学生在毕业时，通过这种特殊的教育，使每一个孩子都拥有一颗善良的心。尤其是让特殊孩子在新生小学学习之后，与人为善，与世界友好，六年的学习使他们重获新生。让他们开启人生的新生之旅。

二、善本教育之内涵

善本教育认为，善既是教育的出发点也是教育的价值目标取向；人的德行是人生幸福的基础。善本教育以善作为人的发展基点，使每个孩子在幼小的心灵深处播下善的种子，培养有善心、善意、善行、善性的，知情意行和谐发展的人。

善本教育认为，以善为本，必须以德为本。要立人以德，人以德立，德立则处世致远，德厚则平安幸福；要立德成善，德为善本，思善、向善、行善，成就深厚德性；要立善以行，行为善载，勿以善小而不为，勿以恶小而为之。

善本教育认为，善本教育的核心是让人拥有善心。以善心传播善文化。要让人的善心得以滋润丰满，要让善文化得到弘扬流传。

“四颗心”建构善心。以孝心、爱心、信心和诚心建构善心。百善孝为先。孝作为中华民族传统的伦理道德，其最基本的内涵是“亲亲、敬长、返本、感恩”，“子能承其亲，并能顺其意”：爱心是人性中最基础的东西，是一个人最基本的素质，要像爱自己一样爱别人。“爱是存在的标准-真理和现实的标准”，“没有爱，也就没有真理”。自信是健康的心理状态，自信心是相信自己有能力实现目标的心理倾向，是推动人们进行活动的一种强大动力，是承受挫折、克服困难、走向成功的保证。“诚”为礼的核心范畴和人生的最高境界，心诚则意正、意诚则心正，诚心才能诚意，精诚所至，金石为开。

“四文化”建构善文化。课程文化、德育文化、管理文化、环境文化是新生小学善文化的四个核心支柱。国家课程校本化、校本课程善本化建构新生小学特色课程文化：立人以德、立德以善，积善成德，以德性养成建构学校德育文化：人本管理、善本管理、强调善事善行善因善果，从善如流、以善待人，以此建构学校管理文化；以善育人、以善的环境育人、以环境中的善文化育^建构学校环境文化。

三、善本教育之行动

新生小学在实践善本教育时提出：“善是一种境界，更是一种行动。”认为教育之“育”应从尊重生命开始，唤醒人性的善的基因，使人性向善，把善德作为道德追求的最高境界。

开发校本教材。学校成立《善本教育》校本教材研究小组，在专家的指导下进行了大量的研究准备，编写了—套覆盖全校内容丰富、结构新颖、史料翔实、生动有趣、教育功能极强的善本教育校本教材。这套教材分低、中、高年级段。每册四章，每章三个故事。教材的编排序列以“名言导航”“故事乐园”“美德感悟”“思考行动”组合而成。

开展体验活动。校园文化体验：学校拓宽教育空间，突出发展性、开放性和主题性原则，真正把学校教育、家庭教育、社区教育有机统一起来，形成“走进爱心园”“走进孝心园”“走进仁心园”“走进诚信园”系列活动。校外活动养成：引导学生思善习善悟善积善，从身边小事做起，每日一行动，孝敬长辈、关心集体、关爱他人，每日为随班就读的福利中心的特殊孩子做一件好事。为家庭做一件好事，积少成多，积善成德。社会实践感悟：积极响应深圳市社会关爱行动，组织学生参加社会慈善活动，体会善真谛。通过学生实践体验，在实践中感悟，在体验中内化。在活动中养成，使学生养成真诚、正直、公平、正义、善良等善行，让“善”的精神内化为具体行动，种在孩子的心中，最终成为一个与人为善、心灵纯洁的人。

四、善本教育之特色

新生小学在实施善本教育的过程中。不断探索特殊教育与普通教育相结合的途径和方式。认真总结推进素质教育的校本实践模式，有效拓展了善本教育内涵，形成了具有校本特色的全纳教育。全纳教育的核心价值在于“促进全体儿童的全面参与”。这—价值与平等、公平、尊重差异以及为孩子们创造一个可持续发展的机会相联系。基于这一理念，新生小学着眼于育人文化的重构，整合教育资源，改善教学策略，以适应不同群体学习需要，形成了学校最突出的特色——善本德育。善本德育围绕孝心、爱心、仁心、正直、谦和、诚信、坚强、勇敢八个方面的主要内容，构建起三个特色项目：

项目一：善本德育课程。根据国家课程校本化、校本课程善本化的思路，让善本德育渗透到每个学科、每节课堂，形成了多门校本德育善本课程。其中，学校自行编写并由广东人民出版社出版的《善本教育》实验教材(—套三本)是精品课程。

项目二：善本德育体验。根据德育生活化、德育体验化的思路，形成了善本德育系列体验项目，包括：“日行一善”实践体验活动、“周记一善”心得体验活动、“月述一善”故事体验活动、“季献一善”公益体验活动。这些活动，已坚持多年，成为德育金牌体验活动。

项目三：善本德育文化。根据文化育人、环境育人、榜样育人的思路，构建了以善为主题的校园文化，如：善本德育人文关怀不文化、善本德育长廊文化、善本德育园林文化等，让善渗透到校园一草一木，师生一言一行。其中，“善”的雕塑成为学校的精神象征。

五、善本教育之成效

善入童心。促进学生全面发展。通过善本教育，学生逐步成为—个有孝心、有爱心、懂得谦让、诚实守信、正直勇敢，能与人、与社会、与环境和谐共处的人。同时，也使得学校的残障孤儿健康快乐成长。

尚善崇真，提升教师道德修养。通过善本教育，我校教师把教育作为一种善事，在付出了更多的同时增强了职业归属感、成就感、幸福感。学校有四名教师获得深圳市首批“名师”称号；有40多名教师在区级以上的各类比赛中获奖。

以善为本，凸显学校品牌形象。通过实施善本教育，构建善本德育特色体系，促进学校教育教学质量的全面提高。近四年来，教学质量一直名列前茅。学校获得“全国双优先进集体”、广东省“少先队红旗大队”、广东省“巾帼文明岗”、深圳市“德育工作师范学校”“慈善教育型试点学校”等近100项荣誉称号。

人性本善作文范文第4篇

1．1人性的内涵与教育在人性发展中的作用

所谓人性，一是指人的性格；二是指人的属性。前者指人对人、物、事的态度和行为方式上所表现出的心理特点；后者指人所具有的性质和本性。关于人的性质或本性，古今中外众说纷纭。一曰性善，认为人有恻隐、羞恶、辞让和是非之心；二曰性恶，认为人的本性是恶的，如自私、贪婪、欺诈和残暴等；三曰无善恶，人既不性善也不性恶，人性是可塑的，是后天培养的，通过教育可以使人向善；四曰或善或恶，认为人既有善的一面，也有恶的一面，即世上既没有绝对善的人，也没有绝对恶的人，而是善恶、是非兼具，但人通过修身可以去恶兴善。事实上，人是社会中的人，人与生俱来的本性只是人性变化的前提或基础，不管人性善、性恶，但抑恶扬善是人类的共同追求，也正是对善的追求，人类才能得以繁衍、发展和进步。人性不是一成不变的，在教育场域中，即便承认上述人性假设，教育也不是无所作为的。教育在本质上是追求善的，性善论者主张通过教育发展人性，性恶论者主张通过教育改造人性，性无恶善论者主张通过教育塑造人性，性既善又恶论者主张通过教育抑恶扬善。不管他们对人性持有怎样的观点，但都认为教育对人性有重要影响。从教育的本质看，其要义为“善”的影响，或使人向善。［2］应从生成论的人性假设出发，张扬人性中的善，使人性中的善从潜在状态转变为现实；抑制人性中的恶，把人的恶性矫正到理想的善行上来，引导人的善性自觉，这是教育亘古不变的使命。我国古语“苟不教，性乃迁”，明确地指出了教育在提升人性中的巨大作用。西方近现代教育也有类似的思想，如，康德深刻指出，人只有通过教育才能成为人，人是教育的产物。卢梭也指出，植物的形成由于栽培，人的形成由于教育。［3］从上述论说我们可以断言，教育的根本目的在于人善性的生成，成就人的“圆满人性”。

1．2医学人性与医学人文教育

医学是以人为研究对象，医生是最富有人性的职业。医学人性是人性中的善在医学领域的表现，具体来说，它是指按照人性的要求，认识、理解、关爱人，从人的自然本能方面维护人的生命健康，珍惜生命，善待生命；在社会关系方面公正、平等地给人以关爱；从人的精神方面尊重人的生命价值，为人施以终极关怀。我国传统医学将医术称之为“仁术”，医生被誉为“仁爱之士”，强调医生对病人要有仁爱之心、仁慈之心、仁义之心的仁者情怀；要求不仅要竭力为病人寻求治疗和缓解病痛的措施与方法，更要以同情、慰籍、关爱等态度和行为方式给予病人情感关照。正如大医孙思邈所言：“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大悲恻隐之心，誓愿普救含灵之苦”，就是对医学人性的精辟诠释。前已述及，教育对塑造人性有巨大作用，然而，教育又有科学教育和人文教育的分野，二者在人性教化中的作用却是不同的。科学的功能在于探寻自然规律、发现客观真理，科学教育使人达理、求真、重利，它虽能给人带来实在的物质利益，却忽视人的精神。而人文的主要作用在于关注心灵、陶冶情怀，人文教育使人通情、求善、尚美，它虽能丰富人的精神生活，但不能给人带来实在的物质利益。正是由于科学的实用和人文的虚空，科学压倒了人文。长期以来，医学界也出现了“技术至善论”，高等医学教育也遭到技术主义的深度控制，出现了“工具理性”压倒“价值理性”。医学教育更多地关注先进诊疗技术的传授，忽视人的精神理念与个性的培养。于是，人的医学变成了病的医学，医学教育变成了针对病的职业技能训练。事实已经表明，忽视了医学所蕴涵的价值理性和人文精神，必然造成医生人文精神的式微和人性的淡漠。当下医学技术虽然取得了辉煌的成就，然而人们对医学进步的回应却是“做的越好感受越坏”———专科化消解人的整体性，技术化忽略了人的心理，市场化漠视人的情感。殊不知，医务“不仅仅是一项专业性工作，还充满了对社会的理解、对人性的认识、对人尊严的尊重和对人生活目的的终极关怀”。［4］如果医学技术不以人文精神为其进行价值定向，它不仅不能造福于人类，甚至会给人类带来灾难。这就要求高等医学教育不仅应重视学会“如何做事”的医学专业教育，也应该注重学会“如何做人”的医学人文教育。人文教育本质上是一种人性的教育，它以人的全面发展为旨趣，以人的心性完善为最高目标。［4］它通过对医学生人文知识的传授、人文精神的熏染与浸润和人文情怀的培育，对医学生的态度、观念、精神进行教化，对医学生的行为进行归训，塑造和提升医学人性，造就全面发展的人。因此，高等医学教育应该一只眼盯着医学科学技术的进步，向医学生传授医学科学知识和先进诊疗技术；另一只眼关注医学活动中的正义、公正、义务、美德、仁慈、责任、同情等，培育医学生对生命的敬畏、对人性的感知、对痛苦的倾听与理解、对病人权利的尊重和对社会的责任，用医学人文教育消解医学过度的科学主义和功利主义，抵御工具理性对价值理性的遮蔽与侵害，重建医学科学与医学人文之间的平衡。为此，《全球医学教育基本要求》明确提出，要通过医学人文教育培养医学生的“职业价值、态度、行为和伦理”，通过“医学知识、临床技能”和“敬业精神和伦理行为”的协调发展，使得“专家”不只是流于“专技”，而由“专技进乎道”，重塑医学的德性与灵魂。

2医学人文教育的进路：以医为核心整合人文教育资源

如上所论，提升医学人性需要医学人文教育，通过医学人文教育培养医学生的人文精神，重建医学生内心崇高的生命意识和道德法则，使他们的科学精神与人文精神交融、医术与医德并进，这既是医学教育本质属性的内在要求，也是实现医学目的的必要条件。在这一点上，目前高等医学教育界已经基本达成共识，但如何通过医学人文教育全面发展医学人性、提升医学的人性自觉，还有许多问题亟待探索和深入研究。为了避免目前医学人文教育边缘化和外在化的倾向，医学人文教育应深入医学、置身医学，与医学融为一体，使医学人文教育真正成为医学的人文教育，这样的人文教育将不再是附加于医学的，而是医学自己的。

2．1以医为核心整合人文教育课程，使医学生的医技充满人性关怀

医学不仅是关乎人的科学，也是一项社会事业。这就决定医学人文不仅涉及人文学科，也包括社会科学，这些学科对提高医学生的人文素养无疑都具有重要价值，但医学专业的学制是有限的，如何在有限的时间内既掌握精湛的医学技术，又提升医学人文素养。笔者认为，以医学为核心对上述人文社科学科知识进行重组、整合，是加强医学人文教育的重要途径。如台北医学院开设“医学与艺术”课程，包括：“美”的概念在中西方美学思想发展史中的逻辑概念，美学范畴系统中之“美”“丑”“崇高”“悲剧”及“喜剧”，艺术、音乐、文学创作与医学的关系，天才之悲剧，莎士比亚作品内的医学，红楼梦里的疾病及影响，三寸金莲———从妇女的足痛到中国人心中永远的痛，屈原创作的源泉———抑郁症，曹操的头痛与他的性格，李白之死，杜甫的创作心理，贝多芬的耳聋，严复的气喘病与返本复古，宏通的心灵世界等共16讲［5］。试图以医学为主线，用伦理、历史、社会、文学、艺术等方法探寻人性的本质、生命的价值和人性的崇高，涵育医学生的人文精神。又如美国纽约大学医学院、加拿大大不列颠哥伦比亚大学医学院等，以病人和社会为主线，将医学伦理、卫生政策、医患沟通、行为医学、预防医学、文化多样性等内容整合起来，开设“医生、病人与社会”跨学科课程，其目标在于发展同病人相关的技能，并在医疗实践中同病人建立良好的关系。［6］这种打破原学科体系的课程设置，有利于医学生利用多门学科的方法、概念审视所学专业，达到开阔视野，培养综合能力的作用。鉴于许多高等医学院校人文教育师资等教育资源较为缺乏，开设这样高度综合的课程有较大的难度，可开设适度交叉、综合的课程，如，医学伦理学、医学社会学、医学心理学、卫生法学、医学文学等。通过上述课程的学习、讨论，使医学生了解生命、死亡，健康、疾病，快乐、疼痛，治疗、康复之于人类社会的意义，理解医学和卫生保健之于人类社会的价值和道德责任，从而激发他们珍视生命、关爱病人、维护尊严的人文情怀，唤起他们对救死扶伤的人道主义精神的执守，形成惠民济世、兼善天下道德人格。

2．2充分挖掘医学内涵的人文元素，“以医载道”，使医学生医术与医德共生共进

人性本善作文范文第5篇

关键词：体育运动；人性；困境；消解

1．体育运动中的人性困境

体育运动的发展几乎参与了人类社会文明的全部进程。无论是我国古代原始先民仅仅为了吃饱，在生产生活中所出现的各类狩猎动作，还是战国时期，因终日在马背上时间过长，希望锻炼腿部的军人而开展的蹴鞠运动（明《太平清话》记载：“踏鞠始于轩后，军中练武之剧，以革为元囊，实以毛发”。［1］），抑或是现代社会中，为了获得更多的权益而竞相争办的各类运动比赛。然而在文明的进程中，体育运动的发展始终伴随着与文明的进程，存在既相映衬又不和谐的现象，这便是体育运动中人性的困境。文明社会的进步是物质的丰富与精神的充实过程，更是人性进步的历程，因物质与精神的创造均来自于人。体育运动中因为不同参与人群个体或群体类别的差异，其自身所含有的不同人性特质在体育运动中所表现出不同的特点，该特点具有两面性的辩证特质：因个体自身所含有人性的善恶表现而呈现出人性的光辉与黑暗。体育运动中因为人性的困境而呈现的黑暗主要表现在商业趋利性、政治求权、个人追名以及观众寄托心理等，主要内容则包括三大方面：政治干涉、作假和商业化。［2］这些现象与内容共同构成了体育运动中人性困境，如何来解释这些现象与内容，如何解析人性以及如何理解体育运动与人性的关系，这是本文尝试探讨的内容。

2．人性论点综述及人性理论结构

2．1人性观点综述

古往今来，人性话题历久弥新。从老子主张的“见素抱朴，少思寡欲”，认为人性是无知无欲的状态，到作为我国第一位提出人性学说的孔子，其言“性相近也，习相远也”，对人性给出了差异性的命题论断。大家讨论荀子与孟子的“性恶”与“性善”论时，战国初期周人世硕却早于二者提出人性“有善有恶论”论断，认为“人性有善有恶。举人之善性，养而致之则善长；恶性，养而致之则恶长”。［3］在肯定了人性的先天自然属性的同时，承认后天教育对人性善恶形成具有重要影响。刘勰的“性情论”指出：人性是由环境条件决定的；人性是随时、随地、随俗而变的，应针对不同的时代、地域、风俗、采取不同的教化方式，教民以成其性。张载的“人性二元论”将“天地之性”与“气质之性”合为人性，并且指出前者是纯善的，而后者则可善可恶。这与朱熹的“人性二元论”不同，朱熹所指出的“性”，既指物性，又包含人性。将“理”和“气”作为人性纯粹之善与驳杂善恶划分开来。［4］朱之瑜的“人性论”与王夫之的“性日生日成论”均认为人性是后天环境培养形成的。康有为认为的人性是人的生理特性和本能，是味、声、色的自然属性。梁启超认为地理形势、气候山川可以决定人的性质，并提出“发展个性”的人性论点。纵观古今各位大家对人性的论断与认识，可以得出：人性是可以定性的，这包括先天的禀赋与特质作为自然属性；其次人性是无法定性的，根据后天环境的变换，可以对人性的形成和发展起到不可逆的作用。从国外文化展开人性论点检索，西方对于人性的观点则有以下这几类：毕达哥拉斯的“灵魂决定人性论”，认为人的本性由灵魂决定。普罗泰戈拉的“神性及人性论”，指出人性同神性一样是善的。德谟克利特认为人性之善恶来自灵魂。苏格拉底则持“人性本善论”，柏拉图认为“善的理念”产生了人和人性，人性是善的，这是其“善本体论”思想。簿卡丘与我国明朝思想家李贽所提出的自然人性论一致，均承认人有私欲、物欲。培根的“人性善恶两趋论”，并且指出了人的天性虽对人影响很大，教育、习惯能够改变人的气质。这些观点同样展示了人性能否定性以及如何定性的问题。与我国文化所表达的“性本善”、“性本恶”、“性无善无恶”以及“性既善又恶”四种观点不同，社会学认为人性是进化的结果，心理学所定义的人性是人与其他动物相区别的质的规定性，是精神、社会和生物三种属性的辩证统一体，此三者的逻辑关系表达为：人性是被精神属性和社会属性制约的生物属性，是以生物属性为前提、社会属性为内容的精神属性以及以生物属性为基础、以精神属性为表现形式的社会属性。由此可见，不同学科虽对人性界定不一，但是对于人性的划分类别以及是否存在可转化性问题上均有众多的学者予以标明立场，这对于本文所探讨的人性结构具有理论启示意义。

2．2人性理论结构

为更好探究人性本质，本文从人格角度切入研究。人格心理结构指出人格是一个人一致的行为特征的群集，因组成特征因人而异，因此便出现了我们社会中每个个体均存在不同的人格特征。后天的环境对人性的影响可以通过文化人类学中文化心理结构的定义来进行诠释，文化心理结构是指特定的国家、民族和其他主体在长期的历史发展过程中由各种文化环境交互作用而形成的，并内化于主体头脑中的认知心理结构、价值体系结构和思维方式的总和。［5］这不仅仅是物质环境所对人性形成的影响，更是涵括了文化环境，并且经过人大脑内化的认知、价值和思维，这些对于后天人性的改观占据重要的位置，也是体育运动中对于人性的改造所代表的内容。通过对人性相关理论进行剖析可以发现人性心理结构首先是其的内在性，即先天具有的本性，人天生具有的本欲，人本能的潜意识，这也是我们常说的“秉性”，来自基因而无法进行改造或变化的部分。因此，外源性的人性新质和内在的本性共同构成了人性心理结构。据此人格与人性共同性因素是社会环境的影响及作用，对一个人的人性后天的影响，再结合文化心理结构的定义，可以推出人性的理论结构是由先天性本质禀赋特质及后天的环境教化习得而成的辩证统一体。

3．人性困境的成因

有学者论述人性的困境主要包括：求生存、自私与求快乐三个。并认为求生存表现为怕死、贪生与顾自己，自私则归结为贪名贪利图享受，求快乐表现在寻刺激、爱争夺与占有自己喜爱的东西。根据本文研究人性心理结构是内在性（先天本性）和外源性（后天教化）的结构特征，人性心理结构中的内在性表现在人的先天自私的欲望，这是人的本性之一，也是“性恶论”提出的现实依据。弗洛伊德指出本我就是人生存所需的基本欲望、冲动与生命力，也就是我们所讨论的先天自私的本性。这是人类最原始的欲求，来自于满足自我生存的初始欲望。这是人性产生自私欲望这一本性的最根本原因，也是人性存在自私本性的原因。自私本性的表露就是对各种欲望的宣泄，为了达到自己的某种需要而进行的各种行为，这是对本性的自我满足需要，也是人性在先天本性表现过度而无法通过后天环境教化改造所形成的情况。