医学教育标准范文第1篇

关键词：标准化病人；医学教育；应用

中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）25-0158-02

美国人巴罗斯（Barrows）于1963年首次提出了标准化病人的概念。标准化病人（standardized patient，简称SP），也称模拟病人（simulated patient），或者病人指导者（patient instructor），指从事非医疗工作的正常人或轻症病人经过培训后能准确表现病人临床症状、体征和（或）病史而接受临床检查者，用于医学生及初级医师的培训和考核，具有被检查者、评估者和指导者三种能力[1]。目前在国内外医学院校中，标准化病人已被广泛应用于医学生和医生临床能力的教学、评估及职业素养的培育等领域，如美国执业医师考试、香港外科学院住院医师第三阶段考试等[2]。我国自1993年开始，九江医学专科学校、华西医科大学、浙江医科大学三校在美国纽约中华医学基金协会的援助下，在联合培养了第一批标准化病人之后，标准化病人便被开始运用于医学和护理课堂及临床教育，这种教学和考试方式能有效解决临床病人缺乏的状况，可以增加学生接触病人的机会，并提供标准统一、客观公正的教学和评估，有利于培养学生良好的职业态度、行为举止和人际沟通技巧[3]。

一、标准化病人产生的社会背景

1.教学资源缺乏。从1997年以来，高等医学院校招生规模不断扩大，学生人数逐年增加，而教学医院病床数却增加不多，造成每个学生管的病人数达不到要求，从而导致学生临床能力下降。

2.学生动手机会减少[4]。从1999年《执业医师法》颁布、实施以来，我国医师的执业走向法制化，但该法对医学生没有明确的定位，使得医学生不能合法地进行医疗操作。此外，从2002年9月1日起实施《医疗事故处理条例》，该条例明确规定：患者有权复印其门诊病历、住院病历、医嘱单、化验单、医学影像检查资料、病理资料、手术同意书、特殊检查同意书、手术和麻醉记录单以及国务院卫生行政部门规定的其他病历资料，使得医生的医疗行为更加透明，执业医师为避免因医疗操作造成医疗纠纷或医疗事故，一些技术要求较高的医疗操作均由执业医师亲自完成，导致医学生动手机会减少。随着社会经济的发展，患者的法律意识和自我保护意识逐渐增强，有些患者拒绝医学生为其进行医疗操作，这也使得医学生动手机会减少，临床教学质量受到负面影响。

综合上述，标准化病人就在这种社会背景下应运而生，这对提高医学生临床能力具有十分重要的作用。

二、标准化病人的应用

1.系统问诊。标准化病人应用于医学教学是通过扮演病人的角色来完成的[5]。正常问诊教学训练包括问诊内容和问诊技巧两方面[5]。问诊内容的教学是通过标准化病人仿真不同主诉的成人、儿科病例，当学生询问时提供恒定一致的病史资料，包括主诉、现病史、过去史、系统回顾、个人史（婚姻史和女性病人的月经史、生育史）及家族史[5]。问诊技巧包括问诊的组织结构、时间顺序、过渡语言、问诊进度等[5]。通过标准化病人的评估与反馈指导，反复训练，使学生逐步掌握问诊的技巧，重视交流技能的培养，如：如何介绍自己、如何使用过渡性语言、如何安慰病人、如何更好地获取病史资料等[6]。

2.全身体格检查。在体格检查教学中，标准化病人接受学生全身体格检查，应做到被动顺从、恒定一致，绝不可给以任何暗示或不合作[5]。在体格检查完毕后，标准化病人发挥教学指导作用，指出并纠正学生的错误。此外，在体格检查训练中，标准化病人指导学生重视人文关怀的教育，如自我介绍，体格检查前当着病人的面洗手、暖手，在体格检查中关心、体谅病人等。

3.临床技能考核评估。在问诊和全身体格检查的训练过程中，标准化病人必须对学生的每一个问诊和体格检查的步骤、顺序、手法暗记在心，一旦训练完毕，迅速填写评估表，对学生的查体技巧、交流沟通、职业形象等方面进行评分，并及时反馈和指导[7]。

三、标准化病人应用于教学中的优点

1.在一定程度上解决了临床教学资源匮乏的问题，让每个学生都能够有充足的机会锻炼问诊和体格检查的能力，并及时得到评价和提高，学生面对的是标准化病人，不涉及伦理问题，学生可以更专注于能力的学习与掌握，而不必担心医患关系的问题[8]。

2.可以增强学生的沟通能力，培养他们的人文素质，提高他们的临床思维能力、临床实践能力及解决临床实际问题的能力[9]。

四、标准化病人的局限性

1.标准化病人虽经过一定的训练，能够模拟出一些病人的症状与体征，但不能模拟出所有学科和所有病种的症状或体征。比如呼吸困难可以模拟，可病人由于呼吸困难而出现的紫绀和三凹征等体征却很难模拟；再如肝肿大、水肿也很难模拟[10]。

2.标准化病人扮演的都是典型患者，而临床上经常会碰到不典型的患者，学生从中获得的临床经验很有限。

3.标准化病人要经过专人招募与培训，要付给一定的报酬，需要有一定资金的支持，由于国家在医学教育投入上经费有限，使医学院校在此方面经费压力较大，面临财力和投入的问题，给标准化病人的应用带来了困难[11]。

参考文献：

[1]鲁建国，赵华栋，南菁，等.对标准化病人教学模式的认识与思考[J].山西医科大学学报基础医学教育版，2006，8（3）：286-287.

[2]赵峻，陈未，叶葳，等.标准化病人应用于医学教育过程中的标准化与质量控制[J].协和医学杂志，2012，3（3）：361-363.

[3]刘霖，沈洁，叶旭春，等.“标准化病人”考试方式优化策略探析[J].护士进修杂志，2013，28（4）：347-348.

[4]韦思明，戴玉英，蒋建平，等.影响临床教学质量的因素与对策[J].教育教学论坛，2013，（11）：88-90.

[5]杨耀防，涂明华，占永平.标准化病人技术与临床技能多站考试应用[J].医学教育探索，2003，2（1）：23-25.

[6]吴丽萍，张建军.标准化病人在医学生临床技能训练中的应用[J].西北医学教育，2005，13（4）：441-442.

[7]唐红梅，邹杨，黄钢.标准化病人在临床教学中的应用与启示[J].医院管理杂志，2007，14（8）：610-611.

[8]李晓丹，李伟峰，韦莉萍.临床医学教育中培训和使用标准化病人的意义初探[J].现代医院，2007，7（12）：140-142.

[9]钟玉杰，王敏，李勤.从10年文献回顾分析我国标准化病人教学的发展[J].中华护理杂志，2009，44（3）：259-261.

[10]陆玉莹.学生标准化病人在健康评估实践考核中的应用[J].卫生职业教育，2012，30（20）：90-91.

医学教育标准范文第2篇

医患矛盾逼出的产物

所谓“标准化病人”，又称“专业化模拟病人”，是指没有医学知识、但经过训练能准确表现病人临床症状的健康人，可以根据自己感受在专门设计的表格上记录并评估医生操作技能。

对于有些媒体把“标准化病人”简单地称为“模拟病人”，同济医学院教务部副部长李正莉强调：“这是两个概念，不能混淆。 医学上的‘模拟病人’（“SP”）专指模拟真人设计的人体模型，通过软件和电脑控制，模仿健康人或病人的体征；而‘标准化病人’是真人，他‘扮演’某种病的患者，不过只接受医学生的问诊和体检，并不会接受任何身体伤害性的操作。”

为什么要用“标准化病人”呢？据悉，“标准化病人”最早于20多年前产生于美国。在华中科技大学同济医学院之前，国内只有北京协和医院、沈阳医科大学等少数医院和高校在学生临床考试中应用。而在临床教学方面，国内过去大都是请病人帮忙做“道具”，但不久前开始实施的《职业医师法》彻底禁止了这种做法。

妇科医生陈岚说：“现在，很多患者都不愿意被医生当作‘教材’。特别是在妇产科，一两个学生进来看看还可以，人多了不行，动手就更不行了。还有，小孩生了病，医生问诊后，实习医生又问诊，家长在旁边看着心疼，脸色往往很难看，甚至有的还发火。但我们这里，每年都有大量的医学院学生到妇科实习，这显然就产生了矛盾。”

湖北省妇女儿童保健医院主任医师肖梅认为，按2000年修订的《世界医学大会赫尔辛基宣言》，医学研究应遵从伦理标准，对所有的人加以尊重并保护他们的健康和权益。可以说，“标准化病人”的产生是大势所趋，是一种更符合人文关怀的选择。

临床教学难贴进“实际”

事实上，同济医学院早于年初便让“标准化病人”参加了一次学生考试。但效果如何，业内却出现了截然相反的看法。

支持方意见很明确：这一做法不仅有利于解决患者就医与医学院教学之间的矛盾，而且有利于病人健康和医学科学发展，值得推广。李正莉说：“根据医学教育的国际化标准，医生不仅要掌握基本的医学知识，还应包括人际沟通能力、职业道德水平等，而标准化病人的出现，正好可以满足这些需要。”

同济医学院诊断学教研室副主任吴汉妮还说：“过去考试，不同学生给不同病人问诊，病人症状不同，给学生的打分标准就不同，无法做到公平，‘标准化病人’很好的解决了这一问题。”

而一些专家对此提出了质疑：“标准化病人”毕竟没有“真病人”体征，学生从中很难掌握实际经验。一位不愿透露姓名的专家甚至表示，这种“模拟”病人的做法很可笑。因为每个病人的病症、病理都不一样，比如同样是高血压，但病因、病理都有微妙差别，治疗方法也不同，病情不同是根本无法模仿的。

采访中，持质疑立场的学生也有不少。首先，“标准化病人”只能模拟疾病的主观部分，而难以模拟疾病的客观表现。同济医学院2000级硕士陆长峰举例说：“一个肝癌的‘标准化病人’，可以模拟陈述病史，但他无法模拟晚期肝癌患者典型的“恶液质”体征，因为这是一种严重衰竭的状态。”

其次，“标准化病人”能模仿的疾病种类和症状是有限的。同济医学院99级骨科学生白万山分析说：“我感到‘SP’和实习中遇到的真实病人有两大差异，一是‘SP’没有真实体征，所能表演的病种比较有限；二是‘SP’扮演的都是‘典型’病人，而临床所遇病人的病症并不都是典型的。”

“模拟教学”路有多远

虽然“标准化病人”一直有争议，但越来越多的真病人拒绝实习医生治疗毕竟是事实。人们不禁要问，“模拟教学”在医学领域究竟有没有可能？

经过3到4年的医学理论学习后进入临床实习，将书本知识感性化并尽可能多地接触病例，是我国当前医学生培养的基本模式。同济医学院舒展老师介绍说，目前同济医学院的实习、见习医生都要在主任医师的带领下“巡视查房”，对患者的病情做记录。但他又表示，为了遵守《职业医师法》，为了尊重人权，我国的医学教学也必然向“模拟教学”迈进，与国际接轨。

一些专家认为，在当前国情下，“SP”还远远没有“职业化”，不仅数量很少，而且工作时间、工作报酬都十分有限。同济医学院给首批“SP”的报酬是培训期每次10元，工作时每小时20元左右，但他们只参加少量考试，时间很短。“SP”有的是下岗人员，但也有很多是退休人员、在职人员和学生。

一位有稳定职业的“标准化病人”告诉记者：之所以愿做“标准化病人”，这和有的人愿意无偿献血的道理一样。我国的医学发展水平、医生数量和质量都还有许多不如人意处，我愿意为医学事业发展做点事。据悉，同济医学院计划与“标准化病人”签订为期3年的聘用合同，以稳定这支队伍。

经常装病会不会对身心健康产生不良影响呢？一位内科的“标准化病人”介绍，培训之初，因为长期装出身体某个部位疼痛，后来确曾隐隐感觉到该部位有不适症状，但随着培训的深入，这种感受很快消失了。校方也表示，不会让一个人长期做下去。

医学教育标准范文第3篇

【关键词】国家学生体质健康标准；高校；体育工作改革

《学生体质健康标准》（以下简称《标准》）是《国家体育锻炼标准》的重要组成部分，是《国家体育锻炼标准》在学校的具体实施。《标准》是促进学生体质健康发展，激励学生积极进行身体锻炼的教育手段，是学生体质健康的个体评价标准，也是学生毕业的基本条件。《标准》（试行方案）自2002年在全国试行以来，取得了很多有效经验。截止2005年底，全国实施《标准》的学校（以上报数据为准）达到15073所，合计受测学生人数达到1360多万人。《标准》的颁布实施，其目的就在于使学校和广大的学生以及家长能够及时了解学生的健康水平，督促学生积极参加体育锻炼，上好体育课，养成良好的锻炼习惯，进而全面增进学生的体质健康水平。

1基于《标准》的实施，高校体育课学生学习评价的调整

体育教学的目的不仅仅是向学生传授技术、知识、提高学生的运动成绩，而且更为重要的是提高学生的综合素质。因此，体育成绩应把学生对技术知识的掌握，运动成绩的提高和检查，与培养能力、提高素质结合起来。要特别重视学生创造力的培养和考核。考试中既要有对教学中应掌握的知识，应培养的能力的考核，也应有对他们课外自学的体育知识、技术、特长项目或具有自创性的动作或锻炼方法的测试。鼓励学生发展特长、培养个性、促进其锻炼习惯的养成。对学生体育学习的评价应该是动态的和相对的，应树立“以人为本、以人的发展为中心”的现代教育理念，重新构建体育学习的评价体系。

由于《标准》在实施过程中与体育教学性质、内容形式及评价要求等方面存在着矛盾，使正常的体育课教学受到一定程度的影响，出现了体育教学的应试化现象。同时测试项目选取不够合理，测试项目本身也是一个运动项目，易导致考什么教什么，考什么练什么的现象。而《标准》实行的是目标管理，重在鼓励学生用多种方法、多种形式进行以健康为目的的体育锻炼，测试只是促进学生锻炼和检查其锻炼效果的手段，而不是施行《标准》的最终目的，从而避免了学校将测试项目作为主要的体育课教学内容来实施。但在身体素质评价时应考虑到学生的起点水平，对大学生体质评价和健康检测，是学校体育评价的重要内容，但是绝不能将形态结构、生理机能和健康医学检测指标，直接取代或列人体育课学习评价的内容。

2高校体育教学改革的策略

2.1修改教学大纲、教学计划

“体育与健康”教学体系，秉承“以人为本”、“健康第一”的指导思想，紧密结合我校实际，针对当代大学生的年龄特征、心理特点、体质状况及终身体育的需要对原有教学大纲教学进行修订，改变原有教学形式。

2.2增加体育选修课（俱乐部模式）

体育教学俱乐部模式下学生可以自主的选择上课内容、上课时间、上课教师，这对教师来说既是契机同时也是挑战，一方面教师可以充分发挥自己的专业特长，提高教学质量，同时也对教师自身素质提出了更高的要求。必须向一专多能型发展，要在自己的专业上更加拔尖，同时要提高非专业项目的技术水平和教学能力，因为同一专业的教师很多，所以存在很强的竞争，要想有自己的一席之地，必须不断地充实自己，在教学方法和手段上有创新，不断提高教学艺术，这样才能赢得学生的尊敬。

3结语

学校各有关部门要充分发挥各自的职能和优势，按照《学生体质健康标准实施意见》的要求和学校体育工作安排，确保学校体育各项工作落实到位。教务部门要加强教学行政管理，保证开足体育课，把学生课外体育锻炼纳入教学计划列入课表，保证学生每天锻炼一小时。

参考文献：

医学教育标准范文第4篇

［关键词］医学教育;评估认证;改革

一、高等医学质量评估的背景

随着人们对医疗卫生服务的重视程度逐渐增长，为了保证医学人才队伍健康发展，《全球教育最低基本要求》、《本科医学教育质量保证指南》等一系列的医学教育评估标准相继出台，各国结合本国医学教育的发展特点，制定了相关的医学教育认证标准，进行质量认证评估工作，促进了医学教育改革发展。

二、美、英两国高等医学教育认证评估体系

国外的高等教育认证评估机构具有独立性，不受政府部门的直接管制，其中以美国和英国比较典型。

(一)非政府的民营认证评估组织机构。美国、英国十分重视高等医学教育质量认证机制在教育发展中的作用，美国由医学教育联络委员会负责医学教育认证评估标准的制定和开展。英国医学院委员会负责制定医学认证评估标准并对医学教育质量进行评估，而高等教育质量保障机构则承担对医学院校资质进行认证［1］。

(二)多元化认证评估主体。美、英等发达国家的高等教育评估采用的是多元化评估策略，政府、社会和公众都能够参与到医学教育质量保障中来。非政府的医学教育认证机构是医学教育认证的主体，联邦政府通过对认证机构元认证的方式，避免了政府过度干预，保证了医学教育认证的公平性。高等医学院校则是开展自我评估，其评估结果是专业评估机构认证评估的重要参考依据。而新闻媒体主要负责对医学教育的评估结果进行监督报道，《美国新闻和世界报道》、英国的《泰晤士报》等新闻媒体每年也会根据其评估结果向社会大众公布医学院校的各种排名，这些报道一方面可以为学生择校提供参考，另一方面也可以提高医学院校的社会关注度和地位。

(三)专业化的医学教育认证评估标准。美国高等医学教育专业认证带有一定的强制性，由医学教育联络委员会负责，认证标准包括学校环境、教学计划、教师队伍、医学生、教学资源5个部分17项指标，接受医学教育联络委员会的认证是医学院院校获得联邦政府资助的必要条件。英国医学委员会负责对医学教育的认证，其根据“明日医书”的相关标准来明确医学院、医学教育高校教师、医学生的职责范围，制定医学教学培养目标、教学内容和计划，认证标准包括招生、教学资源、课程计划、教学评价及教育结果等9大领域，每四年对医学院校进行一次大规模的考核，根据考核结果决定医学院校医师执业证书的发放权限。

(四)透明化的认证评估结果。美、英两国专业认证机构定期向社会大众公布对各医学院校的评估结果，接受社会的监督。专业认证机构也建立了专门的网站，提供大量的认证评估结果数据，无论是本国公众还是国外的公众都可以通过登录网站，对医学院校的认证评估标准进行查询［2］，高等医学院校对认证评估结果存在异议时可以提交申辩或上诉，任何的第三方的个人或组织也可以对认证结果做出书面评论［3］。

三、我国医学教育认证存在的问题

(一)单一性的医学教育评估认证主体。我国的高等医学教育质量认证主要是由政府来承担，2008年，教育部成立了临床医学专业认证工作委员会和医学教育认证专家委员会，全面负责高等医学院校的认证工作。其中认证专家委员会主要负责宏观指导，而临床专业认证委员会则负责具体的认证工作。高等医学院校则主要是扮演被动接受的角色，而社会大众对医学教育认证评估也几乎不进行直接的参与。这样由政府制定标准、政府举办的认证评估活动，过多的体现了政府的意志，而容易忽视医学教育相关者的意见。同时由于缺乏了社会大众的监督，认证评估的公平性也受到了一定的质疑［4］。

(二)过于笼统的教育评估标准。2002年6月，教育部委托中国高等教育学会医学教育专业委员会研制出了《中国本科医学教育标准》、《中国医学教育认证办法》、《中国医学教育认证评估方案》等文件，并于2008年颁布了《中国本科医学教育标准(试行)》和《本科医学教育标准—临床医学专业(试行)》方案，该方案成为了目前我国医学教育认证评估的标准。我国医学教育层次结构比较复杂，但目前的认证评估标准主要是针对于我国临床医学本科阶段，这样不同类型、学科、层次和地区高校使用统一的评估标准［5］，显然是不适宜的。

(三)与国际医学教育认证衔接缓慢。随着国际教育认证活动的不断发展，2006年，在WHO西太平洋办事处的帮助下，哈尔滨医科大学进行全球标准的评估认证试点，我国医学教育认证活动拉开了帷幕。而后随着《中国本科医学教育标准》的颁布，我国开始大范围在医学院校开展教育认证活动。从目前我国医学教育认证的发展趋势来看，国内教育认证的规模较大［6］，而医学教育国际化进程仅仅停留在借鉴国外认证标准和经验的基础上，国际认证的发展比较缓慢，国际医学教育认证的衔接还不够。

四、英、美医学教育认证评估体系对我国的启示

我国医学教育认证自2006年起步，至今已近10年的历史，但与英美等发达国家相比还处于探索阶段，借鉴英、美两国医学教育认证制度的成功经验，结合我国医学教育的实际情况，推进医学教育认证评估的不断完善。

(一)淡化政府认证评估中的主导作用。多元化的认证主体是目前国际上医学教育认证改革的趋势，各国越来越重视对医学教育相关者的建议。在我国医学教育认证评估中，应尽量淡化政府的主导作用，使政府在认证评估的过程中处于宏观调控的地位［7］。其次，要重视非政府中介机构的建设，使这些机构能够在独立政府和学校之外的视角，更加客观的做出认证评估。最后，加强医学院校内部建设，重视学校的自我评估，使院校自我评估作为外部认证评估的基础，促进院校内部与外部医学教育质量保障体系的建立与完善。

(二)加强规范化质量认证标准的建设。英、美等国家医学教育标准是由专门医学教育委员会结合其医学教育的情况和社会经济水平制定的，由于其医学教育体制是单一化的，因此医学教育的认证标准也是单一的。而我国医学教学层次比较复杂，整齐化一的评估标准并不能适用于所有的医学教育阶段，因此在标准的制定方面要具有层次性，针对不同类型的学校、不同层次的教育阶段制定不同的评估认证标准。其次，加强评估结果的执行力度，可根据认证评估的结果对医学院校拨付科研经费，以此来激励医学院校的建设发展，并根据评估结果对医学院校招生情况进行评估，保证医学人才的培养质量。

(三)加强医学教育认证评估的国际化理念。2011年以来，我国教育部颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，把“国际评估”列为新一轮评估工作的重点，医学教育的质量提升也需要加强国际化进程，一方面要加强自身质量保障体系的建设，完善评估认证机构和制度的建设，并确保有效执行。另一方面，树立国际化视野，积极参与国际医学教育认证评估活动，学习借鉴国际评估认证的先进经验，不断提高我国医学教育质量。

［参考文献］

［1］陈敏，邱伟华．美英医学教育专业认证制度比较研究［J］．复旦教育论坛，2013，11(1):92-96．

［2］赵士斌．改进教育评估保证教育质量［J］．医学教育，2005(4):1-8．

［3］吴歌．近五年我国高等教育评估研究现状述评［J］．上海教育评估研究，2014(1):40-44．

［4］柳亮，甘剑锋，邓砚．我国高等医学教育评估现状与分析［J］．现代医药卫生，2006，22(8):1250-1251．

［5］柳亮．我国医学本科教育评估存在问题及对策研究［J］．医学教育探索，2008，7(3):258-259，316．

［6］李军，林梦泉，朱金明，等．教育认证发展现状及对我国教育认证构想［J］．中国高等教育，2013(19):29-32．

医学教育标准范文第5篇

一、卓越医学教育社会责任的产生基础

（一）医疗卫生服务的多元化社会需求卓越医学教育社会责任的产生离不开日益显著的医疗卫生服务多元化需求的影响。随着全球化引发的开放式竞争的加剧和社会管理透明化进程的不断发展，以及对维持经济增长与社会正义间的平衡的呼声愈发强烈，人们开始更多地关注自身公共利益所涉及的资源。医学教育机构跨越卫生与教育两大领域，对于解决社会医疗卫生需求与挑战具有举足轻重的地位，其所承担的教学、研究、服务三大功能以及一定的医疗管理和医学人力资源分配作用已然成为社会关注的焦点之一。通常，一个国家国民医疗卫生事业的成败取决于是否充分关注社会对于医疗卫生服务的反馈，且不断提高其内在的质量、公平性、针对性和效率，并将这一价值理念内化到医务人员的服务过程中以便更好地表达其内在意义[1]。医疗卫生服务的质量价值核心在于以人为本，通过有针对性和统筹协调的服务措施满足人们的多元需求。公平性意味着社会中人人能够享有相同的基本医疗卫生服务。针对性是指优先关注民众最需要和最普遍的医疗问题以及社会弱势人群。效率则是指充分利用可用的资源来帮助普通大众。由此，形成了对医疗卫生服务产生影响所涉及的质量、公平性、针对性和效率四个价值衡量维度。

（二）医学院校的行业与社会影响力医学院校社会责任的履行需要通过其外铄和内隐的行业与社会影响来实现。那么一所医学院校如何通过其所蕴含的教学、研究和服务功能对医疗卫生服务产生最大影响力呢？图1表明一所医学院校在“计划”、“执行”、“影响”三个阶段应有的价值观和相应的社会责任[2]。以教学功能为例，计划阶段对于公平性的关注可以通过是否具有解决不同地区和领域医疗卫生不均衡发展的培养计划体现，具体而言，即为医疗卫生服务不足地区和领域培养合格的毕业生。执行阶段则可以通过设计一系列专题课程培养学生服务于某些特定地区的能力或为一些卫生领域急需项目的医疗、教学、研究进行相应资源的再分配来体现。影响阶段包括与政府、医疗机构等利益相关方进行积极协商，拓展社会急需卫生领域的岗位，以聘用更多的毕业生。目前，随着对于教学、科研、服务活动的环境、共同一致的基本价值观、严格的同行评审制度和同其他部门合作伙伴关系的重视，医学院校获得了更多对于医疗卫生服务产生积极影响力的条件。但是医疗卫生服务的质量并不完全仅取决于卫生服务体系，还涉及政治、经济、文化、环境和生物等一系列因素。这也就决定了医学院校对医疗卫生服务产生影响需要诸多因素采取共同和协调的行动。例如，通过毕业生的质量和数量对医疗服务产生影响就需要卫生政策制定者、卫生服务提供者和卫生从业者本身等一系列利益相关方的协作行动。

二、基于多层次的社会责任实现方式

（一）社会责任层次划分基础Boelen和Heck在1995年提出，有必要建立一种具有共识性的医学院校社会责任促进标准，并将其作为诸多国家医学教育评价认证方案设计的内在指标性元素[2]。社会责任标准的本质在于，通过推动有意义的实践来努力实现服务社会的计划目标，促进医疗卫生服务获得卓越，以期对医疗卫生领域产生重大影响，并能直接或间接地有助于人们的健康。这说明社会责任的实现是医学教育追求卓越的社会性基础条件。因此，WHO 将一所医学院校的社会责任标准定义为：医学院校的教学、科研和服务活动应优先满足由政府、医疗机构、医学专家和公众共同确定且是社区、地区或国家亟待解决的医疗卫生问题，这是一种责任和义务[1,2]。当然，这是一项缩小理想与现实之间差距的任务。虽然任何一所医学院校的人才培养项目的初衷都是最大限度地服务于民众的健康需求，但仍具有一定的复杂性和挑战性，需要教育和卫生系统相互作用，形成一个较为复杂的适应系统，加强和改善原有的医学教育。加拿大皇家未来医学委员会在 2004 年提出，建立分层分类社会责任履行模式，促进医学教育探索在正确的时间、正确的地点同正确的伙伴进行正确的医学实践，以培养优秀的医生[3]。然而 Neusy 等人认为，医学教育的复杂性决定了不会出现一种固定不变的医学院校医疗卫生服务的影响路径和评价模式，根本出路在于建立一种具有反馈环路的分层次、多因素的综合分析方法[4]。

（二）社会责任层次结构根据加拿大皇家未来医学委员会提出的分层分类原则，社会责任感（SRb）、社会响应力（SRv）和社会责任标准（SA）三种不同分类代表了社会责任实现的三个不同层次[5]。一所医学院校的社会责任感是指能将对于社会职责的认识转化为行动；而社会响应力是指努力专注于在课程中付诸行动来回应和满足社会需求；社会责任标准则扩大了行动的范围、增加了医学院校积极响应社会需求的书面说明文件要求，通过书面阐述行动理由，说明付诸行动可能获得的结果和前期论证结论，并且强调作为医学院校回应社会责任行动重点的优先解决事项需要各利益方共同参与完成。社会责任图 1 不同阶段社会责任的价值观感、社会响应力和社会责任标准这三个不同层次的社会责任实现方式由低到高呈现梯度化发展。图2描述了三者之间的关系，表达了满足不同梯度社会需求从“隐性”到“显性”的飞跃[6]。其中社会需求必须通过患者、公众、家庭、当地社区和整个社会等在广泛范围内进行理解。图 2 社会需求分层反馈[6]任何一所医学院校的社会责任感、社会响应力和社会责任标准的实现必须通过人才培养。由图 2 可以看出，在第一层次即社会责任感状态下，内隐性地表明学校的任务目标并不直接来自于对社会需求的仔细分析，存在着学生与社会需求之间不匹配的高风险，且无法解决目前评估或认证机制中社会责任评价的缺失。例如，就医疗卫生服务公平性而言，一所具有社会责任感的学校虽然能提供包含对医疗卫生不足和差异产生影响因素的公共卫生和流行病学相关的课程，但不能帮助学生全方位接触到该领域的真实生活情境[6]。而一所有社会响应力的学校则不会局限于社会责任感状态，而会鼓励学生参加以社区为基础的活动并将之贯穿到课程当中，借此来评估学生能力，鼓励学生更多地服务于最具有需求的人群，引导毕业生流向医疗卫生欠发达地方。如图 2 所示，从学校培养目标到毕业生结果又返回目标的反馈环路作为补救措施而存在，因而形成了一个改进后的社会需求响应系统。一所具有社会责任标准的学校，其“社会需求”是管理循环的基本组成部分[7]。学校通过参与需求分析，调整教学计划和活动项目，并论证前期预估的目标结果是否通过毕业生达到满足社会需求的功能。当然这一反馈循环模式也可同样用于医学院的研究和服务功能。#p#分页标题#e#

（三）不同层次社会责任实现方式的关系图 3 在 6 个基本维度上比较了社会责任感、社会响应力和社会责任标准三组概念，并解析了社会责任范围的逐步拓展并最终到达社会责任标准的过程。三个概念并没有严格定义各自的具体特点，而是主要描述了一个社会责任实现方式的渐进过程，有助于医学院校社会责任响应系统根据自身的实际情况聚焦于社会需求的不同层次。社会需求只是作为客观依据，既不暗示应具备的社会责任感，也不明确产生社会响应力或是有预见性地履行社会责任与义务。社会责任标准则要求医学院校在全面研究国内外发展趋势的基础上做好准备，以应对社会未来在人口学、流行病、经济、医疗卫生系统调整和卫生专业人员角色变化等方面的可预见性转变，通过积极的系统反馈循环和自我能力适应尽量将不良风险最小化[8-10]。首先，就医学教育机构目标而言，医学教育机构的任务目标是提高服务质量、满足社会需求的前提条件之一。其目标的有效性是基于准确描述社会当前和未来需求的结果，因而应更多地考虑社会意见而不是教师自身直观的想法来定义医学教育机构的目标。其次，就教学计划而言，当前以理论学习为特征的价值取向正向以反映学生未来医疗服务工作的社会服务性学习的价值取向转变，因而大大增强了学校教学计划同社会责任的相关性，也十分有利于社会责任标准理念下学习者对于社会环境背景的充分认识，有助于学生在专业方向上选择社会最需要的领域。再次，就毕业生质量和评价重点而言，通常所说的“优秀毕业生”并不是一种准确表达医学教育成果的方式。相对而言，将医学教育成果解释为学生符合“专业化”的需要则更加贴切。因为医学教育的目标是将学生培养成为优秀医务人员、患者自的支持者和社会正义的倡导者。一所具有社会责任标准的学校，其毕业生更应成为促进公平和有执行力的医疗服务系统的积极推动因素之一。由此，最新的基于社会责任标准的“服务性学习”概念建立了积极的学习反馈循环，纳入了有责任标准的学习和实践经验。越来越多的医学教育认证机构和改革者采纳了这一概念，将充分参与服务性学习作为评价的关注重点[8,9]。图 3 不同层次社会责任概念辨析[6]最后，就评价主体而言，图 3 说明社会责任义务评价的本质有别于其他同类概念。社会责任感主要聚焦于过程和学校内部参与认证的评价者，而社会响应力则扩大到关注对社会需求产生影响的成果并且要求外部同行评审。Woollard 指出，一所具有社会责任标准的学校应努力优化和配套干预策略和措施，以满足当前和未来的需要、应对社会面临的挑战，并和利益相关方一起更多地参与服务社会，从而最终实现改善医疗卫生服务的预期结果。因此，对一所具有社会责任标准的学校而言，其关注范围应扩大到能够对医疗卫生系统产生影响的绩效和改善公众医疗卫生状况，且社会民间代表作为其合作伙伴参与认证评估和反馈工作[7]。

三、卓越医学教育的社会责任再认识

（一）“卓越”目标与GCSA2010全球共识2011年，Charles撰文指出，追求以循证医学为特征、基于社区实践的科学方法影响和改善公众健康的行为应被视作追求卓越的标志之一[6]。现今西方大部分顶尖医学院校将努力通过与社会的互动对医疗卫生服务产生更大的影响力视为未来的最大挑战，这也是医学院校追求卓越和履行社会责任标准的首要目标之一[9,10]。2009年加拿大联邦政府出版的《医学教育发展白皮书》建议将社会责任标准纳入医学院校的共同奋斗目标之一，并提出了10 条建议原则，以适应医学教育未来发展需要。其中第一条是：社会责任感和社会责任标准应成为医生和医学教育机构的核心价值观，起着观念性的指导作用。个人与团队、医生和医学院校应该努力应对和满足多元化的个人和社会需求，承担与国际要求相匹配的责任[3,5]。2010年形成的 GCSA2010 全球共识对医学院校的社会责任标准进行了功能性定义，因而其所包含的 10项基本原则方向和每个方向下的具体标准也就成为了卓越医学教育再认识的基础[11]。其核心在于：致力于改进医学教育质量，从本地区到全球范围内对人们的医疗卫生需求产生影响并促进医学教育标准、评价工具和认证制度的发展。无论各个医学院校在执行社会责任标准时如何变化，但是所有关于社会责任的工作都围绕着医学教育社会责任标准的核心理念———帮助医学院校明确专注于最有可能实现的服务社会责任方向，并努力保证各项工作聚焦于这一过程，以社会责任标准原则为基础，对教师、研究人员、医务人员、学生和管理者等参与方的行为和服务社会责任的可用资源进行管理[12]。就 GCSA2010 共识的整体而言，尽管不同的国家和地区有着各自不同的社会环境和需要优先解决的问题，但具有结论性的10 项基本原则方向共识反映了各方普遍认同的医学院校应具备的社会责任标准[11]。由表1 可见，这 10 项基本原则方向围绕对公众医疗卫生状况产生影响这一核心目标，从医疗卫生需求分析到需求影响效果确认，涵盖了一系列完整的系统性社会责任标准问题。这是一个始于理解社会大环境、分析医疗卫生服务面临挑战和需求并建立伙伴关系、开展有效行动（方向 1 和方向 2）的逻辑过程。而作为主体的医学教育策略的制定应来源于实现医疗卫生服务需求所需的医务人员工作角色和工作能力（方向3和方向4），并在实施过程中保持其与研究和服务策略的一致性。同时，通过标准的建立引导医学院校去追求卓越的高水平（方向6和方向 7），并将这些标准上升到国家教育认证层面予以认可（方向8）。当然，虽然社会责任标准已经成为西方医学教育的一种普遍认同价值（方向9），但本地社会仍然是卓越医学教育最终成效的评价者（方向10）。表1 GCSA2010的10项基础原则方向

（二） 以 GCSA2010 共识为基础的医学教育社会性评价在GCSA2010 出现之前，对于医学教育社会责任标准的应用评价主要在理念层次，而采用的标准也主要是诸如 WFME2003 这样的全球医学教育标准内的社会责任标准内涵元素。但随着 GCSA2010 共识的形成，新的医学教育社会责任标准评价逐步偏重于包括投入、过程、产出和影响在内的多阶段过程评价，其内在具体元素应从 GCSA2010 所包含的 10 项基本原则和现有的医学教育标准中进行提炼和筛选。2010 年会议后，Boelen 和 Woollard 在投入、过程、产出和影响的经典分段式理论基础上率先提出了将 CPU 模式（C 是概念化，P 是成果，U 是可行性） 作为社会责任标准的评价框架[9]。CPU 模式中的三个具体概念虽然互相连接又互相依赖，但每个概念下的具体组成元素都围绕医疗卫生服务的标准化。“概念化”一级指标下的元素包括设计满足社会需求的标准化指标元素和系统需要使用的指标元素。“成果”一级指标涵盖学习和培训所需要掌握的大部分重要能力。“可行性”一级指标主要指院校应采取基本的主动行为以确保训练有素的专业人员对社会需求作出最佳回应，并且其内涵应优先考虑措施和要素的“可用”或“有用性”。此外，还需要强调能力、真实工作环境和实践机会三者的统一。#p#分页标题#e#

四、GCSA2010共识对我国卓越医生教育培养计划的启示2011年12月，教育部、卫生部联合召开全国医学教育改革工作会议，提出准备组织实施卓越医生教育培养计划。全球医学教育社会责任的新标准对我国即将起步的卓越医生教育可以有以下几个方面的启示：

（一）卓越医生教育培养计划与服务社会需求紧密衔接卓越医生教育培养计划以落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》精神和服务医疗体制改革为目标，主动全面对接医疗卫生事业发展和民众多样化的健康需求。在改革试点计划项目前期，不同院校应结合自身特色，注重客观分析社会需求，充分发挥不同类型医学院校的服务社会功能，结合办学定位、学科特色和服务面向等，明确服务社会责任层次的重点。在项目中期，应根据各地区的实际医疗卫生需求和高校的自身情况，在“计划”、“执行”、“影响”三个阶段分别从社会责任感、社会响应力和社会责任标准三个层面上有序展开并有所侧重，着力从培养创新精神和解决问题的能力方面提高学生服务国家和人民医疗卫生不同需求的能力，鼓励院校在培养计划中建立社会需求反馈机制，实现服务社会责任水平的整体提升。