文言文古代文学常识范文第1篇

关键词：文言文；教学；系统化

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）12-271-02

在常规教学模式中，文言文的教学方法和教材呈现了学生从认识到掌握基本的文言文过程。在课程安排上，设置了每册书中有8篇到12篇文言文阅读，这样算下来，每个学生要学完文言文的基础教程的时长是整个高中时期。这种教学模式确实能让学生循序渐进的掌握牢靠的知识，但从反方面来讲，课程安排的过于缜密，使得文言文课程在系统教学上显得散乱，学生在接受授课后，无法形成理性上的意识。

而对事物的认识经常停留在感性认识阶段，在一定程度上影响了学生举一反三。在平常的教学工作中，屡次碰到类似情况，这使我不禁想做这样一种尝试:能否在现有教材的基础之上，只做些顺序的调整，再稍微补充一些必要的文言文知识，在一定程度上提升文言文教学的效率，能够取得真正意义上的事半功倍的效果。经过不断地总结，笔者总结出了几点有效的方法。

一、对文言文的要有一个总体的认识

首先，要让学生理解学习文言文的重要性和必要性。即;学习文言文是批判地继承文化遗产的需要，也是丰富、学习、运用现代汉语的需要。

其次，要让学生了解学习文言文的方法，概括起来说有三点，即：积累、诵读、领悟。学习文言文不是一件能一蹴而就的事情，它是一个缓慢而循序渐进的过程，这就使得积累显得格外重要;诵读是学习文言文的基本功，只有通过反复地诵读，才能获得比较牢固而丰富的基础知识;只学不思考，不会学得太好。所以边学边琢磨，即不断领悟亦是学好文言文的重要一环。积累、诵读、领悟三者之间的关系在于:领悟、积累有助于熟读成诵，而熟读成诵反过来又促进领悟和积累。用这种办法来学习文言文，阅读文言文的能力一定会有显著的提高。

最后，还要让学生对文言文翻译应达到的标准有所了解，以使他们有明确的努力目标。那么，文言文翻译应达到什么标准呢?借我国清代著名学者严复的话说就是:“信”、“达”、“雅”。“信”即准确，“达”即通顺，“雅”即言辞优美。这是文言翻译由浅入深的三种境界。为了达到这些要求，在具体翻译文言文时，要根据不同的语言环境，针对不同的句子或直译，或曲译，或扩充或凝缩。要使诵读准确，不读破句，要使文言文翻译由信而达至雅，还需要做哪些准备呢?这就是笔者总结的第二点文言文教学技巧:要有效的认识文言文的语法现象

二、要学好文言文，概括起来说，必须具备下列文言基础知识

1、在学习文言实词方面

第一、应该注意词的古今异义。词的古今异义主要表现为在语言的发展过程中，词由古展到现代，有的词义扩大了，有的词义缩小了，还有的词义转移了，有的词语在感彩方面发生了变化，还有的名称说法改变了。

第二、要注意单音词和双音词的问题。古汉语单音词较多，现代汉语双音词较多。现代汉语的双音词在古代往往用一个单音词来表示。而在这其中尤其要注意的是那些古今形式相同，但含义不同的双音词。其主要特点是:在古代它们是两个词，在现代则是一个词。

第三、在文言文中，一词多解现象很常用也很常见，学生在学习的过程中要逐步的了解掌握。一字一词过多解，是指词或字具有本义解释，引申解释，比喻指代和常用的通假字指代解释。在不断的学习积累中，这些词汇的常用方法和常用注解也会被逐步的掌握运用。文言文当中需要学生学习和注意的这些用法一旦被灵活掌握，那么对以后的文言文学习就会更容易。

第四、在现在汉语文言文学习当中，注意区别词类活用和一词多义的用法。一词多义即是指多义词，一个词有至少两种以上的解释。词类活用是指一些词汇在指定的语言环境中临时的充当一种语法解释。它包括：名词；动词，形容词，数词的活用。在文言文分析中，还是要根据文言文中的语言环境进行分析两者的用法。

2、在学习文言虚词方面

首先要注意现代汉语和古代汉语划分实词的方法不同。这主要体现在对代词的处理上:在现代汉语中代词是实词，在古代汉语中代词是虚词。

其次还要注意不同的虚词可能表示相同的用法，同一个虚词也可能有几种用法。

再者，虚词由古至今，变化也很大。主要表现在:有少数沿用下来了，有的则完全消失了，有的用法发生了变化，还有的改用了新的词。

另外，还要注意一些特殊现象。例如文言虚词现象及两个、甚至三个语气词连用的现象。从数量上讲，常用虚词要比常用实词少得多。高中语文课本中重点列举了许多常用虚词的用法。如果能很好的掌握它们，基本上就克服了文言文阅读中文言虚词方面的障碍。

3、掌握主要的文言句式

每一句文言文，由实词和句式组成。因此，要想准确地翻译文言文，在克服了字词障碍之后，就需要学习有关文言文句式方面的知识了。这里所说的文言句式主要指:判断句、省略句、倒装句、被动句而言。

4、学一点古代文化常识

要想断好句，准确地理解每一句话的意思，仅懂实词、虚词、文言句式还是不够的，还需要了解一些古代文化常识。

古代文化常识涉及天文、历法、乐律、地理、职官、科举、姓名、礼俗、宗法、宫室、车马、饮食、衣饰、食物等许多方面，在中学文言文出现频率较高的是地理、职官、科举、姓名、历法等方面的知识，也是需要向学生详细介绍的内容。

以上四方面的内容，是学习文言文必备的基础知识。在初步掌握了这些知识之后，就可以迈向有效教学的最后一步了。

三、有效提升对具体文言文作品的认识

这是一个首先归类，然后再讲解的过程。至于分类法，可以选择以下标准。按语音形式将课文中的文言文分类。可以分成如下三类：

1、韵文：押韵。主要包括各个时代的诗歌，如《诗经》、《楚辞》，另外，用于规戒的箴铭一类文章也押韵，也属韵文。

2.骄文：不押韵。讲究平仄、对仗，在句子上一般都是四六对仗，也叫‘四六”文，如《阿旁宫赋》。

文言文古代文学常识范文第2篇

第二作者：郝树栋，沈阳师范大学，硕士研究生，语言学及应用语言学

摘 要：古代汉语教材是古代汉语教学必不可少的一部分，古代汉语教材的编写与运用直接影响着教学质量。王力主编的《古代汉语》开创了“三结合”体例，影响深远。李国英、李运富主编的《古代汉语教程》是王力后又一部优秀的作品。本文以王力主编的《古代汉语》为参照对象，对比分析两部教材的不同、各具特色之处。

关键词：古代汉语；教材；对比分析

古代汉语课程的设置追溯到1952年，经历萌芽、发展、成熟三个阶段。各师范院校及综合性大学的相关专业开设之初，没有明确的教材，教学内容“不是按学科本身及学生实际需要来确定，而是以教师的爱好和所长为转移。”①1959年，朱星先生主编的《古汉语概论》作为第一部古汉语教材正式出版，但由于内容庞杂，试用一年以失败告终。

一、教学目标、适用对象与体例的不同

教学目标的制定对于古代汉语教学研究的深化及教材的编写都有重要的意义。不同古汉语教材的教学目标不尽相同。王本教材的首要特色是明确肯定了古代汉语这门课程的性质是工具课而不是理论课，设置这门课的首要目的就是培养学生阅读古书的能力。正因为王本是工具书，所以适用对象一般是大学师范学生及相关专业学生。

二、文选部分的不同

人们认识客观事物是从感性认识开始的，语言的学习更是离不开感性认识，感性认识越丰富，积累的就越丰富，学习古代汉语更是如此。要获得感性认识唯一的办法就是阅读大量的古代文献。王本提出“以文选为纲”，强调“本书文选占极其重要的地位。”如此说来，王本将感性认识提高到了重要位置。全书文选共计247篇，选文既全面又重点突出，覆盖了散文、骈文、辞赋、诗、词、曲等方面的作品，重点是散文，散文的重点放在先秦。

其一，篇数寥寥无几，除去汉字、音韵、训诂等方面的文选，真正地散文篇目只有13篇。可以说，少量的文选是为通论服务的，是对通论的补充与实践，缺乏充分的感性认识。而王本与之相反，通论是为文选服务的。王本每篇文选下都配有相应的注释，李本只有文选，没有注释，对于学生而言，阅读起来有一定的难度。正因为缺乏工具性，才相应锻炼学生自主查阅资料的能力，同时提高了实践能力。

其二，李本虽然缺乏大量的感性认识，但是文选部分全部使用繁体字，保留异体字，并且不加标点，目的是让学生直接接触古代文献的原貌，以增加古代语感，提高解决阅读障碍的实际能力。李本教材长期作为北京师范大学本科教材使用，北京师范大学古代汉语课程有一个优良的传统，就是“比较注重文献的阅读和古注的利用，从陆宗达、萧璋、俞敏等先生提倡起一直延续到现在”。“实践证明，让学生从原材料出发，学习之初就直接接触古人的文献、注释，对培养学生的古代语感和解读古书的能力很有好处”。②保留古著原貌是其他版本教材鲜有的，这也是本书的一大特色。

三、通论部分的不同

通论是古代汉语教材重要的组成部分。王本全书通论32节，涉及面广，主要有以下特点：

（一）讲授内容基础、易懂。王本作为工具书，不追求知识的深度，只传授基础知识。这些知识包括文字、音韵、训诂、语法、修辞、句读、文化常识等，内容浅显易懂，不枯燥，学生很感兴趣。

（二）不求全面，不求系统。王本古汉通论并不是把所有知识体系全部罗列出来，例如讲音韵时只是简单涉猎基本音韵知识，并没有将各个时期音韵系统做详细阐述；语法方面的通论虽然章节较多，但也只讲了古今语法差别较大的地方。内容的取舍围绕提高阅读能力展开。

李本通论占全书大部分章节，相比王本的“感性认识”、“工具书”而言，李本可以称为是“理性认识”、“语法书”，具有以下特点：

（一）系统性强

1.全书除前言外，包括文字学、词汇学、语法学、音韵学、修辞学。主编李本的各位老师认为，词汇、音韵、语法是构成古代汉语的基本要素，文字是书面形式，修辞从表达角度看是运用，训诂从理解角度看是阅读。这六方面同样重要，不可偏废。

2.同王本相比，李本的体统性还体现在各个章节的安排上。王本通论从词讲到字、句型又回到词的讲解，章节的安排上杂乱无章，缺乏规律性。而李本系统性强，从汉字到词汇、语法，再到音韵、训诂、修辞。

（二）内容全面

从全书的六章来看，不仅涉及古代汉语的字、词、语法、还有训诂、修辞、音韵等知识。王本也都有所涉及，但与王本注重字、词、语法，忽视训诂、修辞、音韵不同的是，李本在各个章节的安排上做到篇幅一致，六章平均分配。也就是说李本不偏废任何一个知识点，各个章节都给予了充分的重视，每个知识点都做到了全面、系统的讲解。

第一章文字部分，与王本只讲汉字的字形结构与字际关系相比，李本从汉字的性质、特点、起源、发展到汉字的结构、字际关系，从汉字的起源到现今汉字的发展，这种追根溯源、循序渐进的做法有助于认识与理解问题的深化。

第二章词汇部分，在王本的单音词、复音词、古今词义的差异、本义与引申义、同义词辨析等内容的基础上，增加了古代汉语词汇的发展这一部分内容。这一部分主要是词汇发展的表现，包括新词产生的方式、同源词等，对词汇的发展做到了清晰的认识。现代汉语中有这一部分的内容，而其他古代汉语教材鲜有此内容，这就做到了与现代汉语的衔接。

第三章语法部分，词法、句法与王本大致相同，增加了句法成分的省略与数量表示这两部分。

第四、五、六章是音韵、修辞、训诂这三方面的内容，从概述，重要学说、专论等理论发展到实际的应用都有所讲解。

四、常用词和补充资料的不同

王本采用文选、通论、常用词三结合的方式，每单元后附有常用词。常用词的编写由于当时编写教材时没有专门的辞书，可以算是一部小型古汉语词典。因此，在书中编入常用词，有利于学生的学习和生词的查阅。

李本除了文选和通论，还另外增加了问题讨论和补充材料部分，没有常用词部分。问题讨论部分提出了一些有争议或教材中没有详讲的问题，这些问题是值得思考、讨论或者进一步归纳的。

王本是古代汉语教材的的开山之作，从内容到体例都为古代汉语教材的建设作出了巨大贡献，是古代汉语教材建设的里程碑。随着时代的发展、教学对象和教学目标的变化，王本教材也出现许多不适应教学的方面，如内容缺乏系统性、全面性等。李本作为一本系统的古代汉语“语法书”，内容全面，还原古书原貌，利于培养学生实际阅读古书的能力。（作者单位：沈阳师范大学）

参考文献：

[1] 佚名.各高等院校语言学课程整改情况，《中国语文》，1958年第7期

[2] [3]李国英、李运富[M].北京：北京师范大学出版，前言

[4] 何九盈.古代汉语教材建设的里程碑――评王力主编的《古代汉语》[J]全国优秀教材评介

注解

文言文古代文学常识范文第3篇

关键词：广东方言古代汉语教学帮助

汉语方言在大学古代汉语课程教学中起到帮助作用，教材、课堂教学往往利用汉语方言解决一些教学知识点甚至难点。比如国内知名度很高的王力主编的《古代汉语》教材（以下简称“教材”）就提到广州话数次。例如教材在623页提出：“有些字的异读虽然在现代汉语普通话里已经混同了，但是仍保留在某些方言里，例如上升的‘上’读上声，在上的‘上’读去声，现在广州话仍有区别。”广东的方言复杂，全省三大方言——粤语、闽语、客家话都保留了一些普通话没有保留的古代汉语的语音、词汇、语法特点，适当地利用这些方言特点，帮助广东高校——尤其是广东学生占多数的地方院校——进行古代汉语教学。下面我们就文字、语音、词汇、语法等领域分别加以介绍。

一、文字

在古代汉语课程文字教学方面，广东方言在三方面有帮助作用，一是繁体字的认识，二是形声字声符的识别，三是通假字的学习。

（一）繁体字的认识

目前各高校的古代汉语课程多采用繁体字教材，然而多数学生在大学前并未系统了解繁体字，导致学生拿到教材后有一个自学繁体字的环节。有的古代两个不同音的汉字简化成了同一个汉字，学生往往难以区分，利用广东方言可以帮助学生识记。比如“丑”和“醜”，原是两个汉字，意义语音皆不相同，普通话已变成同音字，现行汉字也采取了同样的字形。广东的闽语则一般此二字不同音，如潮州话“丑”音[thiu]，“醜”音[tshiu]，正好与《广韵》的“敕九切”和“昌九切”分别对应。在课堂教学时，要潮州的学生用家乡方言读出“辛丑”和“美丑”两个词语，那么两个汉字的音义区别就都体现出来了，容易激发学生的学习兴趣。“丑”和“醜”即便是广东方言，也不见得能分（客家话粤语都不能分），操闽语的学生能够帮助同学建立区别。但是像“松”“鬆”、“郁”“鬱”、“衹”“隻”等字的区别，不但闽语，客家话粤语也可以区别。比如广州话“松”读[tshu？耷]，“鬆”读[su？耷]，正好与《广韵》的“祥容切”和“私宗切”分别对应；广州话“郁”读[iuk]，“鬱”读[uat]，正好与《广韵》的“於六切”和“纡物切”分别对应；广州话“衹”读[tsi]，“隻”读[tsek]，正好与《广韵》的“章宜切”和“之石切”分别对应。利用这些方言特点，既可以帮助学生学习繁体字，又可以帮助学生练习反切。像家乡方言地名带有这些字的（比如“郁南县”），还能明白自身家乡名字的来历，进一步激发学生的学习兴趣。

（二）形声字的识别

识别形声字的声符时，也能利用广东的方言。许慎在《说文解字》中举形声字的例字是“江河”，然而“江”是形声字就颇令现代人费解。广东方言有的“江”“工”同音（如潮州话同音[ka？耷]），有的“江”“工”语音接近（如梅州话“江”音[ko？耷]，“工”音[ku？耷]，跟普通话相比，语音接近），理解“江”是形声字就没有障碍。有些《说文解字》中记载的形声字有了广东方言的帮助更好理解，比如“曳”字声符是“丿”（《说文》“从申，丿声”），而广州话“曳”“丿”同音，“液”字声符是“夜”（《说文》“从水，夜声”），而“夜”字声符是“亦”（《说文》“从夕，亦省声”），广州话“液”“亦”同音。本来“曳”“夜”等字就很难在表面看出是形声字（现代已经是独体字），声符读音又与本字有了变化，学生在查找《說文解字》时往往觉得较难理解，而有了自身方言的帮助之后，理解记忆起来更加方便。识别形声字的声符能帮助学生了解上古音，为以后进一步的学习打下基础。

（三）通假字的利用

学习通假字时能利用广东方言。例如对《史记·淮阴侯列传》的文选中“居戏下”一句，教材注道：“戏，通‘麾’。”在普通话的语音下这一点较难理解，然而潮州话“戏”音[hi]，“麾”音[hui]，仅存在有无介音之别，声音较接近。有了这样活生生的方言的帮助，对这样的通假字就不再难理解了。当然，这也能帮助学生了解上古音。

二、语音

在古代汉语课程教学中，广东方言常常运用到古代汉语语音，即音韵方面的教学中。广东方言多保留了中古的入声韵尾[p][t][k]和阳声韵尾[m][n][？耷]，多数广东方言或多或少有“古无轻唇音”的反映，闽语和客家话还常有“古无舌上音”的反映等，都可以用来讲授中古音及上古音知识。尤其是入声及塞音韵尾方面的知识，家乡方言没有这一套系统的学生往往看了教材很难有具体的理解，但是听了广东方言后能够建立起较好的感性认识。另外，一些古人语音上的修辞能借助方言学习。比如《论语》的《宪问》篇中有这么一段：或曰：“以德报怨，何如？”子曰：“何以报德？以直报怨，以德报德。”

“直”“德”上古音相近，“直”是定母字，“德”是端母字，声母只存在清浊的差异，“直”“德”又都是职部字。孔子在这里实际上运用了谐音的修辞手法。用普通话甚至广州话朗读这一段，无法感受到谐音。而潮州话“直”音[tik]，“德”音[tek]，读音较为接近（韵母有细微差异），四会话（粤语）“直”音[tsak]，“德”音[tak]，读音较为接近（声母有细微差异），学生可以建立起谐音的感性认识，理解这里出现的修辞手法。

三、词汇

广东方言的词汇常常保留一些古代汉语的常用词。比如“行”和“走”，广东方言常常如古代汉语那样表示现代汉语普通话“走”和“跑”的意义，这个现象很多人都注意到了，也常常用在教学中。温美姬（2011）更是找到了21例梅州客家话中保留的古代汉语词语，并指明这些方言词语可以运用到古代汉语教学中。本文要谈的主要是变调构词现象，前文所引教材注意到了广东方言能反映更多的变调构词现象，现在再举几例。质。“质”作动词时古读入声，作名词表示抵押的人或物时古读去声。普通话由于入声派入去声，没有这个分别了。但是多数广东方言还有这个区别，比如广州话一般情况下读[tsat]，但是在“人质”一词中读[tsi]。在未学习古代汉语课程之前，学生一般不知道缘故，在学习之后，一方面了解了方言多音字的来历，另一方面对变调构词有了更深刻的理解。

切。“切”一般读入声，但是表示一切的意思时古读去声。今天广州话在“一切”这个词语中读去声[tshai]，在其他情况下读入声[tshit]，与古代完全吻合。普通话的“切”也是多音字，但都来源于古代的入声读法，不能反映古代的语音及词义差别。学生了解了这个情况后，能够更加方便地理解“切”的变调构词现象。

下。“下”作形容词和名词时古读上声，作动词时古读去声。今天潮州话的白读系统与此完全一致，反倒是文读系统只有上声一读。白读往往反映更早层次的读音，与古代汉语一致是很自然的。学生在了解到这一点后，对于文白异读的现象也有了更深的认识。

重。“重”在《广韵》中有三反切，分别是平声、上声和去声。今天普通话该字也有两读，但变成了阳平和去声，古汉语的上去两读差异不能体现，而广州话“重”正好有三种声调的读法：阳平、阳上、阳去。《广韵》对平声一读的解释是“复也，叠也”，今天的各地汉语方言一般都是读阳平调的，不需多分析。《广韵》对上声一读的解释是“多也，厚也，善也，慎也”，对去声一读的解释是“更为也”。今天广州话上声读法（即阳上）还常常表示“多也”、“厚也”的意思（如“轻重”），去声读法（即阳去）还常常表示“更为也”的意思（如“重有”——即普通话的“还有”）。由于“重”的三读也是体现在白读音之中的，因此口语少用的“善也”、“慎也”义项就难以体现了，但是以广州话说明古代的三个读音是很便利的，能使学生印象深刻。

四、语法

古今汉语的语法虽然差距远不如语音词汇的差距那么大，但是仍有一定的区别，有的古代汉语语法规律虽然普通话不存，但方言中保持良好。例如比较范畴的表达，古人在形容词后用“于”引出比较对象。《论语》的《先进》篇中有这么一句“季氏富于周公”，用普通话翻译，难免要调换语序，译成“季氏比周公富裕”，然而用广州话翻译可以直接说成“季氏富过周公”。这样看来，广州话跟古代漢语的语序是一致的，只不过介词“于”换成了“过”，比较对象仍是在形容词后出现，作补语。这样能避免学生提出“状语后置”这样的错误表达，明白古代汉语和方言中是补语的成分在普通话中可能是状语。

五、结语

广东方言在进行古代汉语课程教学时很有用，能帮助教师授课，也能帮助学生理解学习。不过目前广东籍学生的方言水平参差不齐，有的学生的家乡方言已经不太地道了。比如有的潮州籍学生不知道自己方言中“辛丑”“美丑”的两个“丑”不同音，有的粤语区学生“人质”的“质”也读入声而不读去声，等等。这样原有的学习优势就消失了，教师教学时难以利用方言进行说明。

参考文献： 

[1]王力，主编.古代汉语（校订重排本）[M].北京：中华书局，1999. 

[2][宋]陈彭年，编.宋本广韵·永禄本韵镜[M].南京：江苏教育出版社，2005. 

[3][汉]许慎，撰.[宋]徐铉，校定.说文解字[M].北京：中华书局，1963. 

[4]温美姬.方言古语词在古代汉语教学中的应用[J].现代语文（语言研究版），2017（9）. 

文言文古代文学常识范文第4篇

关键词：文言文 初中语文 教学策略

1、在目标确立上，实施“两手抓”策略

曾经有人把文言文字、词、句的理解和掌握，看成是文言文教学的“本”，笔者无意去论辩孰“本”孰“末”的问题，但始终觉得学生学习文言文，一要对文章词、句的含义有基本的理解，二要对文章能进行适当的鉴赏评析，一味强调前者，放弃后者，则是放弃了文言文教学的文学性。作为语文教师，要确立文言文教学是文学教学的观念，指导学生对文言作品作适当的鉴赏、评析，让学生认识文言作品的整体美，体味文中之情，想象文中之景，领悟文中之道，感受文中之雅。

2、在教学方法上，实施“授渔”策略

首先，教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义和词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。其次，教师的“讲”要讲究方法，“授”学生学习文言文的“渔”。直述规律时，例如古汉语中的词类活用现象和提宾句、判断句、状语后置句等句式特点必须教会教透；可比较差异，包括古今词义的不同、语法的差异、词性的变化以及古代文化的差异，让学生懂得“用现代汉语该怎么说”就行了；可归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化和系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力。再次，学会摘录。“不动笔墨不看书”，课标要求学生“用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料”。学习文言文，摘录尤其重要，可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句等。在粗知大意基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。

3、在教学手段上，实施“诵读”策略

“读书百遍，其义自见”，教师在教学中要根据作品的特定要求，给学生以朗读的节奏、语气、语调、语速等方面的指点；每次读都要有不同的明确的要求，是读准字音、读清句子，还是读出语气、读出语势；是在读中粗知大意、掌握思路，还是在读中体味情感、感悟意境，这些要求都要具体给学生以明确的导向。每次诵读，要求学生要边诵读边意会，力求学生沉浸在文中所创设的意境中，让学生“读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心”。

4、在能力培养上，实施“迁移”策略

首先教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确每节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。迁移的方式常有两种：一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移，比如与课文内容相关的、或主题相近（反）的、或描写同一人物的，等等，都可作为迁移训练的材料。二是向现代汉语迁移，主要把文言课文中的词义与现代汉语词语的语素义结合起来，从而更好地理解词义。教师完成了教学任务后，应注重教给学生辨析的方法，总结规律，使之能举一反三。（1）注重古今对比联系。讲古文不但要讲古文中的人和事，还要联系现在的人和事，让古人和今人对话，只有这样，才会让学生觉得古文中的人和事“远可在天边，近可在眼前”，从而使文言文与时代相通相连，便于学生理解记忆。（2）补充必要的古代历史文化知识。学古文应了解古代的一些文化常识，如古人的姓名字号、衣着服饰、饮食习惯、典章制度、天文历法等。（3）注重知识迁移能力的训练。教师一方面要鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必须选择一些与课文有关的、难易适度的课外文言文来进行有针对性的练习，从而达到真正意义上的学以致用的目的。

文言文古代文学常识范文第5篇

一、古代汉语教学实践环节的必要性

古代汉语教学中的实践环节是指为了促进古代汉语理论知识向实践能力的转化，针对文言阅读中遇到的实际问题，按照知识体系布局和能力培养目标，教师引导学生通过自身观察思考所开展的一系列操作性训练活动。从课程性质上来说，古代汉语课程是一门通过传授古代汉语的语言知识规律，引导学生解决文言阅读障碍的工具课，在教学中安排实践环节是本课程的内在要求。具体来说，其必要性体现在以下几个方面。

（一）实践环节有助于学生领悟、理解知识规律

目前，在大学课堂教学中普遍存在着满堂灌现象，教师为了全面、系统地阐述专业知识，上课常常是从开始一直讲到结束。讲授教学法有其优长，但是过多地使用这种教学方法容易忽视学生的主体性和接受度。文言与现代汉语有一定距离，阅读障碍比较多；语言学的规律比较理性化，知识体系复杂庞大，学生理解起来有一定困难。教师如果不了解学生的学习状况光凭知识讲授，学生往往听得似懂非懂，不能够完全领悟、消化、吸收知识，尤其是一些容易混淆的古汉语知识点。在这种情况下，安排实践训练是非常必要的。比如，讲完古今字、繁简字、通假字、异体字这些字际关系之后，教师应当堂列出一些字例让学生辨析，检验学生对四类字际关系特点的掌握情况。教师了解教学效果之后，进行教学反思并调整教学计划，帮助学生理解知识难点和盲点。古人云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”对于有些知识，教师可不将结果直接告知学生，而是让学生通过分析典型语例去体悟规律。比如，安排学生将文言文《夸父逐日》翻译成现代汉语，然后分别统计文言与白话文段中的单音词数量，学生就自然能得出古汉语单音词占多数的结论。经历了实践环节，他们对古今汉语词汇在音节上差别的体会比教师直接讲授更加深刻。

（二）实践环节是学生运用知识解决问题的必要途径

古代汉语教学需要提升学生的文言阅读能力，将知识转化为能力，这是传统以讲授法为主的教学模式所难以胜任的，必须通过反复实践才能实现。笔者所在大学2012年学生评价课程教学，最不满意的一项就是实践技能培养不足。学生要求提高解决实际问题的呼声很高，古汉语课程强化实践教学的改革势在必行。现在沿用的教材比较重视古代汉语知识体系的完备，即使近年新出版的若干古汉语教材多在知识丰富化或者文选材料拓展下功夫，而在如何将常识和文选紧密联系起来的问题上关注不够。其结果势必造成教学中知识与运用脱节，学生难以将通论知识运用到阅读实际中去，这就需要实践环节来弥补。例如，在学完汉字的性质、字形发展演变、形体结构相关知识后，应该让学生思考一下学这些知识究竟对文言文阅读有何帮助，通过实践体悟“据形索义”方法在探求词的本义方面的独特价值。有些专业知识是需要学生在实践中不断摸索才能有所收获的，例如，教师把工具书的概况特点介绍给学生，只有学生在课外借助查字词典排除阅读障碍，所授知识的实际价值才能体现出来。

（三）实践环节是调动学生学习积极性的有效手段

现在古汉语课堂上教师往往扮演独角戏，自己讲得滔滔不绝，而学生却觉得沉闷枯燥。从教育心理学角度分析，单一刻板的教学手段难以让学生在情绪上保持兴奋度，积极情绪在一定程度上会提高人的认知效果，增加实践环节将会调动学生的学习兴趣。例如，语法知识向来比较枯燥，笔者开学初布置的实践课题中，“语气词特点及作用”这个专题没有学生愿意选。课前笔者准备了不加标点的《孟子》选段，在课堂上让学生跟着笔者念两遍，学生诵读完后都会心的笑了，因为他们都领悟到语气词在文言语句中的起收及传情的重要作用了。大学生精力旺盛，有较强的表现欲望，通过适度竞争能激发他们的主观能动性。笔者在讲完修辞知识后，安排三组学生利用所学知识分析文言经典篇章的语言美，阐释前贤在文句磨练上的苦心孤诣，并有同学提问讨论，课堂气氛热烈，学生在实践中有心得，便会积极主动地学习古代汉语。相反如果缺乏实践环节，学生长期处于被动接受的地位，不去思考，收获不大，学习积极性自然比较低。

二、古汉语教学实践环节的形式

在文科教师中普遍存在着这样的认识：开展实践性教学是理工科的专长。其实，这种观念是把实践与试验简单等同起来，过于狭隘地限定了实践教学的外延。虽然人文学科着重研究人的精神世界，需要领悟，较难量化。但任何科学的知识经验都离不开事实的验证，并在实践中推动发展。只要是能促进学生将所学知识规律向技能转化的训练性活动都应视作实践环节，笔者在古代汉语教学过程中尝试了多种实践形式并取得了一定效果。

（一）课堂教学有意识地增加问答法、讨论法的使用频率

多用阅读中的问题导入新的知识。例如，在讲授古注之前，引《国语·晋语五》：“灵公虐，赵宣子骤谏，公患之，使鉏麑贼之”，向学生设疑：“贼”作何义解？然后给出韦昭注：“贼，杀也”，以此说明古注对解决阅读障碍是有帮助的，学生注意力会立即集中到学习中来。对一些似是而非的问题开展讨论。例如，讲完“象形”“指事”“会意”的定义后，举出若干古文字字形，让学生分析其结构类型，讨论三种构形模式的区别，再去重温许慎对此“三书”的阐释。在讨论中，学生辨明了是非，深化了认识。

（二）将学生组织成学习小组开展研究性实践

在每学期开始，教师安排好实践环节的课题并向学生公示。课题类型丰富多样，有温习精读的文选，归纳阅读难点及解决方法；有专门探讨某常识，比如汉字结构、词义引申等，在实际阅读中如何运用；有课外延伸阅读，例如以思想内容为专题，像“孔子论仁”“孔子论学”等，联缀起《论语》中相关文段，讲解并发掘孔子的思想内涵。学生根据自身特长和爱好选择课题，由三五人组成小组开展研讨。课题设置与教学程序进度一致，学生在课下完成实践课题，然后以一定形式向同学展示，再整理加工，最终形成研究报告，作为平时成绩评定的依据。

（三）借助网络教学平台布置适量作业

其内容可以是预习或检查、复习巩固知识，更多的则是就文言阅读中某个难题的研究性提问。比如说《郑伯克段于鄢》“庄公窹生”中“窹”是个通假字，向学生发问如何发现这个通假字，梳理老师上课分析的思路，去思考《汲黯》中“所卤获”的文字现象，说明通假字的本质是什么，条件是什么，举出平时在阅读文言经典原著时所遇到的若干通假字例。这些启发性的问题会促进学生思考，形成方法论。

（四）指导学生阅读文言的经典原著

在绪论部分讲明，课堂所授教材的少量文言篇章是为了培养阅读习惯，总结阅读方法，但仅靠这点阅读是不能明显提高能力的，这并不是学习的终点。给学生介绍经史子集各部的基本要籍，布置通读原著的任务，通常上学期是《左传》或《史记》，下学期是《四书》，期末考试会向这些典籍的文段倾斜。另外鼓励尝试用文言文写读后感，其目的是让学生转换角色，从作者的角度体会古人如何遣词造句，灵活掌握文言的实词、虚词及句法特点。

三、古代汉语教学实践环节的实施原则

增强实践环节是古代汉语教学模式的创新，如何科学、合理地在古汉语教学中实施，需要不断摸索。为了实现教改的初衷，笔者在教学中体会到实行实践教学要注意以下原则。

（一）实践教学并非是对讲授教学法的完全否定

古汉语知识容量大，文言阅读中存在的问题复杂多变，许多知识规律要依靠教师梳理和讲解。讲授教学和实践教学是教学的不同环节，讲授教学是实践教学的基础，实践教学是讲授教学的延伸，两者应当相互促进，贯穿教学始终。在实际教学中，教师应根据知识理解的难易和学生的状况合理安排它们所占的分量。对于那些学生刚接触、较陌生的知识和原理，比如音韵、宏观的知识体系、重点与难点，讲授法可以多一些。对于那些学生有一定基础，比较了解的知识，可以多安排一些实践活动。比如语法教学可让学生自己梳理体系与对比异同，教师重在引导学生深入思考语法现象背后的规律及应用。

（二）实践教学要以提升能力为旨归，不能流于形式

以往古汉语课堂教学也会布置一些作业，往往是简单机械习题测试，这对于巩固基础知识有一定作用，但是教学的宗旨并不是要把学生练成作业的机器，会考试的专家。我们需要学生能够理解前人积累的经验、认识，思考解决问题的方法，将规律内化为思路，举一反三，最终能自己解决问题。所以，我们的实践课题强调复习不是重复，课题的设计要富有启发性，让学生有思考的空间，鼓励他们将所学方法向课外拓展。不能简单地认为课堂上安排学生上讲台作讲演这种活动形式就是贯彻了实践教学，其实，实践教学的重心是学生在实践中有所收获，有能力的提高。

（三）实践环节的重点应当根据教学对象不同作适当调整

多种专业学生修习古代汉语课程，虽然总体的教学目标是提高文言阅读能力，但由于各专业培养学生知识能力的要求和方向并不一致，所以相应地实践环节也要做适当地调整。例如，面对师范类汉语言文学专业的学生，除了要求他们全面系统地掌握古汉语知识，还要突出提高中学文言文教学效率的实践训练；面对对外汉语教学专业的学生，要强化形近汉字、义近词汇的辨析和方法的训练，因为这些是外国留学生容易出现偏误的语言知识点；面对文秘专业的学生，需要重视词汇和修辞的实践，培养他们用语言准确、生动地传情达意的能力；面对历史专业的学生，要强调文字溯源、古注运用等实践环节。这样才能在教学中做到有的放矢，让学生更能胜任未来的工作。

实践教学规律的探讨任重而道远，为了学生的发展，为了事业的未来，每一位古代汉语教师应当意识到实践教学的价值，并在教学中不断丰富和完善它的形式和功能，提高教学效率。

参考文献：

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