教师教育理念论文范文第1篇

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，目前还没有达成共识。1989年颁布的《幼儿园管理条例》对幼儿园园长和教师的学历要求进行了简单的规定。1995年颁布实施的《幼儿园教师资格条例》中也提到了与幼儿教师的专业素质相关的内容。1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：幼儿教师要遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特征，因材施教、热爱幼儿，面向全体幼儿，进行启发诱导的正面教育，创设良好的学习环境、寓教于乐。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把幼儿教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。2011年12月，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部正式公布了幼儿园教师专业标准征求意见稿，即《幼儿园教师专业标准（试行）》。该《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为理念，明确了幼儿教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面要求。从已有涉及幼儿教师专业标准的文件条例中，笔者发现存在以下问题：首先，已出台的条文对幼儿教师的专业要求较为零散，模糊、笼统，缺乏规范、全面、统一的标准；其次，专业要求涉及的对象不明确、内容不全面，对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，不足以给幼儿教师的专业发展以规范和指导；再次，专业要求的条目之间缺乏清晰的逻辑，不利于幼儿教师的理解和应用；最后，专业要求的内容很难反映现代教育的理念，应对新时期幼教现状与问题的能力略显薄弱。幼儿教师的专业素质缺乏统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，更不能体现专业性，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程，完善我国幼儿教师专业标准体系，是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。

二、现代教育理念诠释与启示

教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念

终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔•朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2“.以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3“.合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4“.全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

三、现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略

1.幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。

随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

2.幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。

当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

3.幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。

应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

4.幼儿教师专业标准中应强调幼儿教师要接受并认可每一个儿童，为每一个儿童创造平等的学习机会，促进儿童的发展与学习。

教师教育理念论文范文第2篇

关键词：教育哲学素养 教师 教育信念 教育智慧

教育哲学素养是教师自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质与修养。从本质上讲，教育哲学素养不是纯粹的知识体系，它应该是教师的一种教育态度、一种教育思维品质；它是教师借助哲学的概念、方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来理解、澄清和研究教育领域的基本或重要的教育现象、关系和问题。教育哲学素养对于教师职业生涯来说是极其重要的，它的重要性主要表现在以下几个方面。

一、教育哲学素养可以坚定教师的教育信念

教育信念是教师认定的教育理想和教育理念，是教师对某种教育理论、思想或观念的确认和坚信。教师是人类灵魂的工程师，他们的教育信念理应是民族繁荣富强和人类文明进步。教育哲学作为哲学体系中的应用学科，把教师的教育信念作为其研究内容是必然的选择。教育哲学的目的是让教师对教育意义和价值有正确清醒的认识，对从教应该树立怎样的信念有清醒的认识和执著的追求。教育哲学素养可以加深教师对教育的认识和理解，从而逐渐形成对某种教育理论、思想或观念的确认，形成适合自己个性的教育信念。教育信念体现的是教师的追求和精神，是形成教师判断力的内在依据，它是使教师工作得以升华变得更有价值的关键所在。

教育是有目的、有计划、有组织的活动，需要有科学的教育理论和坚定的教育信念来指导。教师是教育的主体，他们有无教育信念，有何种教育信念，不但直接影响教师工作的积极性和学校教育的质量，也直接左右着学生的思想信念和发展方向。有无自己正确的教育信念是划分教育家与教书匠的重要标准之一。苏霍姆林斯基说：“教师的信念――这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。”美国教育哲学家奈勒说：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个老师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智的信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”

二、教育哲学素养可以开阔教师的教育视野

提升教师的教育哲学素养，可以将教师的教育目光指向广阔深邃的知识和多元的思想范围。教师的教育视野愈开阔，思想就愈全面、深刻，对于教育实践也就愈有意义。为此，他说必须从两个方面着手，一是重新理解传统文化的内涵。在传统价值失落之后的时代，必须要有宽阔的文化视野，切忌不可重犯“教权专制”、“罢斥百家”的文化专制主义错误；二是具备跨文化的学术胸襟。利用传统文化资源进行文化创新的前提之一，是文化价值取向的转型。在引入西方现代型科学知识，破除传统文化的知识论基础的同时，必须同时引入以形而上学眼光衡量文化意义的现代型文化价值取向，以打破功利型实用性的传统文化价值框架，民族文化独立性格才有坚实的价值论基础。

教育哲学素养可以帮助教师的教育视野既反映时代、针对时代，又可以创造时代、超越时代，努力养成自己富有生机和活力的教育理念，从而主动掌握和化解教育领域中存在的根本问题，形成针对不同教育对象、不同教育实践中对教育问题的基本认识和看法，进而真正实现教育观念转变当然，教育观念的转变是一个动态发展的过程，教师在转变教育观念的时候，必须依赖深厚的哲学素养，开阔视野，充分考虑不同情况，建立不同层次和水平教育观念。事实上，教育哲学给教师的教育工作提供了内在依据，使我们对人类的存在与我们周围的世界有了更开阔的视野和更深刻的洞察力。正如石中英教授所指出的，“教师可以直接从教育哲学里边获得从事教育工作的思想养料、观点的启迪、思维的力量”。奈勒也说：“教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而用比较广阔的眼界看待这些问题。

三、教育哲学素养可以启迪教师的教育智慧

教育哲学素养可以促使教师沉思教育行为在思考中实现感性与理性的统一。具有教育哲学素养的教师，就会有明确的教育思想、独特的教学风格；可以透过繁杂的教育现象直视本质，具备教育的睿智、能力与勇气，从而把握教育工作的核心，能科学地去实践，去影响学生，促进他们的健康发展。

思想性的东西，从而主动把握实践的灵魂。所以，一个不懂教育哲学的教师，可以成为一个好的教书匠，但不可能成为成功的教育者。教育智慧是教师取得事业成功的根本，拥有它就能以最少时间、体力和智力取得最大的教育效果。

四、教育哲学素养可以发展教师的理论思维

教师教育理念论文范文第3篇

论文关键词：教育信念；教师专业发展；教师行为

信念，在哲学上所指的是人们对某种观点、原则和理想等所形成的内心的真挚信仰。在心理学词典中对信念是这样解释的，信念即“人对于在自己生活中所应遵循的原则和理想的信仰。这种信仰是深刻而稳固的。信念以理想为中心，由于人对现实采取积极的态度，对知识进行有根据的独立思考，对自己的职责有强烈的责任感，就逐步形成信念。信念通常跟情感和意志融合在一起，表现为人的生活立场，支配着人的行动”。

可见信念是人的精神支柱，是意识的核心部分。它所展现出来的就是人的世界观、人生观、历史观等一系列人们内心深处的判断和行为准则。它对人的社会是具有导向作用和动力作用。

而教育是一种基于信念的行为，因此有关信念对于行为具有导向性和支配性的理论在教育领域也同样适用。又因为教育不是单纯机械的操作，而是对人的精神世界进行塑造与影响的行为。对于教育信念在教师发展中所承担的重要性，乌申斯基曾这样描述过：“全部教学大纲，全部教育方法，无论它们多么完美，在没有变成教育信念时，仅仅是没有任何力量和作用的僵死的字母。”此外，狄斯捷维克也曾指出，“教师为之献身的信念是在人类中栽培道德。‘他全心全意献身于这个信念，这个信念完全控制了他。这种信念不是像一条虚幻的原则埋伏在他的头脑中，而是渗透在的他血肉中。不是教师支配它，而是它支配教师’。”因此，是否拥有正确的教育信念就会对教师的教育价值观，教师对学生的评价态度，以及教育教学行为产生重大的影响它同时也就决定了教师是否能够成为一名好的教育工作者。

一．对于教育信念内涵的理解

20世纪80年代以来，随着我国教育事业的快速发展，对于教师的研究逐渐从教师行为研究等外显性的研究内容，过渡到对于教师思想、信念等内在性的研究。这也使得有关教师教育信念的研究逐渐成为教育研究中一个新兴的领域。从我国现有有关教育信念的研究成果来看，学者们对于教师教育信念这一概念还没有形成统一的认识。因此，存在很多同一个概念不同表述的现象，譬如，教育观念教师专业精神、教育信仰等与教育信念这一词条并存，但究其研究的内容和对象来看，这些词条实际关注内容与教育信念所包含内涵不尽相同。

教育大辞典中将教育信念解释为，“教育者坚定信奉的教育观念或主张。每个人所处的时代和社会地位不同，具有的哲学思想不同，所持教育信念也不同”。由这个解释可以看出，教育信念是人对于教育的认识和主张，它的产生与发展受制于人这个主体认同怎样的哲学思想。因此，教师有着怎样的哲学观，就会有着怎样的教育信念，同时也会有着相应的行为表现。

此外，也有学者认为，“教育观念是教师在教育教学中形成的对相关教育现象，特别是对自己的教学能力和所教学生的主体性认识，它直接影响着教师的知觉、判断，进而影响其教学行为。

总体看来，不管有关教育信念的词条表述如何繁复，学者们还是普遍认同，教育信念反映着教师的教育理念、教育素养和教育价值观，并且支配着教师的教育教学行为。它对教师的专业成长具有深远的影响，是教师职业构成不可或缺的方面。

二、教育信念与教师专业发展的关系

1．对教师专业发展的认知

教师专业发展所包括的内容十分丰富，对其的表述可谓众说纷纭。在2003年教育部师范教育司组织编写的教师专业化的理论与实践》一书中对教师专业发展是这样描述的，“教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。”在这个描述中，从个体专业构成的内容层面来看，个体专业包括教师的专业精神、专业素养和专业技能三方面。其中教师专业精神的核心内容是指教师在信念、追求上充分表现出来的风范与活力，即教师教育信念专业素养是指教师有关与本学科基础知识的素养和教育学、心理学的素养；专业技能是指教师所掌握的教书育人的技能和技巧。而从个体专业的结构层面来看，专业素养和专业技能是教师专业发展的基础，专业精神作为专业构成中的最高层的部分在教师专业发展中起到灵魂统摄的作用，是教师专业发展的根本推动力。这三个方面在教师专业发展的构成中是缺一不可的因此，教师的专业发展我们可以将其理解为教师对个体专业结构不断更新、演进和丰富的过程。

关于教师专业发展，目前学者主要存在有两种认识派别一种是“外烁论”，另一种是“内发论”。外烁论主张，教师专业发展受外部力量的控制，主要是通过以知识、技术为主要内容的练式培训来实现教师的专业发展。而内发论则主张，个体发展的动因源自于内在的力量，主张激发教师的自主发展意识。虽然外部力量对教师专业发展有着重要的引导和强化作用但从教师参与自身专业发展的主动性、深入性以及持久性的角度来看，内在因素才是激发教师自主发展的根本。这两种派别所讨论的内容，实质上就是在讨论，在事物的发展过程中，内外因究竟是谁在起决定性的作用。

2．教育信念与教师专业发展之间的关系

众所同知，事物的发展变化是内外因共同作用的结果。但是其中内因是事物变化发展的根据，事物的变化发展主要是由事物的内部矛盾引起的，它是事物发展的源泉，并且决定着事物的性质和发展方向。而外因是事物变化发展的条件，它对事物的发展起着加速或延缓的怍用。外因必须通过内因才能起作用因此，教师专业发展就要求教师在利用社会或者学校为其提供的培训机会等这一外部条件的同时，教师要加强自我内因的激发，教师要在专业发展方面积极要求进步，要有自我提高和自我完善的自主发展意识。这样才能在内外因的共同作用之下，使教师专业发展得以完美实现。而教师自主发展意识的激发，则与教师教育信念紧密联系着。教育信念作为教师在信念追求上自发的、真诚的、内源性的一种自主发展表现。不但是教师专业精神的核心内容，而且还处于教师专业发展构成的最高层部分，同时也是教师自主的、持续的专业发展的重要内部动因，是促进教师自我成长，并引导教师追求更为完善的教师专业发展的精神支持和内部推动力。

由此可见，教师教育信念与教师专业发展有着三个方面的联系。

(1)教育信念是教师专业发展的前提。教育信念不仅影响教师自身的思想灵魂，同时也会以意识的、精神的形式通过教育教学行为，以教育教学信号的形式对学生的思想和行为产生影响。

(2)教育信念是教师专业精神的核内容，是教师个体专业构成的统帅和灵魂。它影响着教师的行为活动，是教师专业发展过程中的内因，同时也是教师专业发展的根本推动力。

(3)教育信念与教师专业发展之间相辅相成，相互推动教育信念会激励教师自主追求专业发展，而专业发展的同时教师又会根据发展的状况反过来不断地修正和调整自己的教育信念。其实这种将教育信念付诸实践和不断丰富其内涵的过程也是教师满足自我需要、实现自我价值，以及人生价值和意义的过程。

三、基于教师专业发展的当代教师教育信念的塑造

1．传统的教师教育信念的建构模式

教育信念主要有两种传统的构建模式一种是侧重于心理发展方面的“自我建构式，另一种是基于社会发展而产生的“文化脚本”式。自我建构式是指产生于个人的直接经验，在经过心理加工的过程之后，从而引起的个人教育观念的建构及改变因此，每个人都有着自己与众不同的“个人建构过程”。而文化脚本式是指教师经由文化适应性、教育、学校教育三种文化传递途径，在接受文化观念的过程中所形成的。因此，教育信念的形成需要考虑教师个人的经验、认识能力、对知识的加工能力，以及教师所处的社会背景和文化环境等因素。但是在当代这个信息高速发展，生活环境越来越复杂的社会中，单独地使用任何一种建构模式都会显得过于武断和片面。由于教师教育信念的形成不仅会影响其教学、教育行为，而且还会对教师自己的学习和成长有重大影响，势必也会对教师专业发展有一定的影响。因此，在当前的社会发展情况下，如何建构一种适合于当代教育发展的教师教育信念就显得尤为重要。

2．当代教师教育信念的构建

建构符合社会和教育发展要求的当代教师教育信念，其理论基础必须架构在传统教师教育信念建构的模式之上。然后，有机地融入当代教育思想与教育理念，从而整合构建出符合时代要求的教师教育信念，使之更好地促进教师专业发展。

具体说来，当代教师教育信念的构建方法就是在教师信念形成的过程中，既要重视社会文化背景对于教师信念产生的影响，还要关注教师自我的生活经历以及社会经验对教育信念所产生的影响。只有将这两种内外影响因素相结合，并共同作用于教育信念的形成过程之中，才能确保教师信念形成与建构的合理性与实效性。这也就要求，在对教师进行教育信念的构建过程中要特别注重以下两个方面：

教师教育理念论文范文第4篇

论文摘要　科学主义的教师专业发展范式通常诉诸宏大理论，忽视具体教学情境的复杂性与教师、儿童的个性特征，给教师专业发展带来种种困境。生态主义取向的教师专业发展范式强调回归具体的教学情境，为教师专业的个性发展留下空间，使教师有充分的机会积累教学智慧与实践经验，实现科学理性与实践理性的平衡。

在我国学前教育的发展历程中，人们对教师专业发展的重要性的认识从未有今天这么清楚。大到整个国家的幼儿园课程改革，小到某个幼儿园的教育质量改进，管理层都强调把幼儿园教师专业发展作为重要途径或策略。然而，伴随着教师专业发展在实践层面的深入推行，各种问题、困惑和矛盾纷至沓来，这也引发我们开始思考，如同其他一些学前教育问题一样，幼儿园教师专业发展的路线也应该从唯科学主义逐渐走向生态主义。

一、科学主义的教师专业发展路线：诉诸于宏大的“先进”理论

长期以来，寻求“客观真理”的唯科学主义在学前教育研究领域一直是统治性的话语制度，大部分研究者一直力图把自然科学的实证方法运用到对学前儿童及其教育问题的研究中。最典型的表现就是，人们通常把学前教育研究统称为学前教育科学研究。这种“话语”体系的结果是，研究不仅在普遍性、抽象性和客观性的意义上构筑了“科学儿童”或者说是“抽象儿童”的概念，而且在此基础上将诸多学前儿童教育的问题从教育实践中抽离出来并概念化、抽象化，从而构建了许多宏大的抽象的学前教育理论。在这些宏大理论中，研究者和实践者们还总是不遗余力地去寻求“正确的答案”，试图找到和确立“先进的”或“最好的”教育理论。而这些宏大的教育理论所构筑的一套客观的教育“真理”也就成为幼儿园教育实践的理论依据，每个幼儿园教师都应以这些理论作为改变自己教育教学行为的出发点。

在这种思路下，教师专业发展的路线也呈现出科学主义的技术理性特征：教师被认定为宏大教育理论的消极实施者和执行者，是学者们所提供的抽象理论的消费者和使用者。教师的任务就是记忆、理解、运用和掌握这些理论，教师需要时刻反思自己的教学行为是否符合这些客观的理论，需要努力实现这些教育理念向自身教学行为的转化。这样一个自上而下的过程被称之为教师专业发展和成长的过程。

教师由此简单地成为了所谓学前教育科学理论的传声筒和“技术执行者”。于是乎，教师按照“他们应该怎么教”而施教；他们总是疲于追随一拨又一拨的所谓先进理念，似乎只要自己的所作所为能够追赶上这些理念，那么自己的教育教学就是成功的：他们在写个人教学经验总结和反思时，也总是习惯于空泛地堆砌和抄录一大堆似是而非的教育“大道理”，或者硬给一个案例冠上一个教育理论的帽子，似乎这样就获得了专业上的成长

事实上，这种唯科学主义的教师专业发展思路在我国当前的学前教育领域相当普遍且根深蒂固，以致于即使今天在实施着眼于具体教学情境的园本教研时，园长和教师们仍然一时跳不出这种诉诸宏大理论的思路，他们不断地在发出诸如此类的疑问：“在园本教研中，教师应如何较快提升自己的理论?”“我们进行某个问题讨论之前，都要有针对性的学习相关的理论知识，为讨论和研究教学中的实际问题找到相应的理论依据，但是在实际运用过程当中，教师总有‘心中有，笔下无’的感觉，不知该如何办?”

二、对科学主义的教师专业发展路线的质疑

科学主义的教师专业发展路线信奉宏大的抽象的理论，而这些理论正是通过“去背景”的过程而获得或者说在一定程度上被证明的。但是，教育教学活动具有它的特殊性，它不完全等同于客观的实在物体。每一次教育教学活动都是由特定的教师在特定地点、时间、条件下对特定的儿童施加影响的过程，故每一次教育过程具有“一次性”的特征，不可能重复出现，也难以重复检验，因而是难以从中发现带有普遍适用性的规律的。这正如克拉克、洛托、阿斯图托(Clark.Lotto＆Astuto)等研究者所建议的，单个情境的独特性将永远是教育中的关键因素。

应该看到，教师面对的教育对象是活生生的儿童，因此，教师所面临的教育教学情境是复杂、多变的、且是不可预料的，这就决定了在实际教育教学中是没有固定的模式与技能技巧可以被简单套用的，这也就决定了尽管教师知道很多抽象的理论。但仅仅依靠这些去情境化的理论是不可能奏效的，有时还会因为这些所谓的正确理论，反而妨碍了教师的正常行为。真正有效的教学，还必需凭借教师自己的经验和教学智慧，在灵活多变的教学情境中创造性地作出自主的判断与选择。

应该看到，教师自身也不是抽象的个体，每个幼儿园教师都有其自身的文化背景、成长历史、知识观、信仰、价值观、兴趣以及性格等，他们在职业发展过程中应当显现出自己的背景特征和个性。研究证明，尽管某些西方发达国家的幼儿园教育理论被一味推崇，但幼儿园教师的教育信念一定是深受他们所处社会文化背景的影响的，因此，剔除文化背景因素、一味倡导某种所谓客观的先进理念的教师专业发展范式是值得思考的。参与“三种文化下的幼儿园比较新研究”的美国学者薛烨就指出：“有少量研究开始借用现成的工具量表测量不同国家，包括中国的幼儿教师的信念，并发现一些相似之处。尽管如此，大量的事实显示教师的信念理念与其说是职业的不如说是文化的。我和我的同事在国内、美国和日本所做的比较研究表明，教师的职业信念和理念首先是文化的和历史的，职业的理念不可能从这当中分离出去。幼儿教师的职业理念或教育理念的改进，虽然受到教师职业发展活动的显著推动，但是，它是植根于教师所处的生态环境中和日常活动的经验中，并随情景演变和发展的。换言之，新旧理念的交替与新理念的演进是一个文化现象，一个文化过程，体现在其文化实践中。”因此，他特别强调文化实践对教师个体和群体的认识发展、理念改进的重要意义。

与此同时，如果把教育教学归结为遵循某种标准化理论的理智活动，那么它就成了冷漠的抽象。但是，教师的教育教学活动如同任何真正的人类活动一样，无论好坏，都是发自一个人内心的活动，其中会融入教师自己的情感和个性。然而，在科学理性的教师专业发展范式中，经常可以看到，教师不得不压抑自己特殊的才华和个性而一律服从所谓的理论以及由那种理论所规定的标准，他们被要求采用当代人时的方法，被强迫达到本不是他们自己的标准。

我们也应该看到，种种事实和改革的经验教训证明，世界上并不存在任何一种完全可以指导教师实践的“最好”理论来供所有的教师贯彻实施，理论的适用基础同样需要考虑各不相同的背景因素。例如，美国学者伊莫·墨索林(Elmore McLaughhn)指出“世界上不同的地区及各国不同地方的工厂可以利用同样的方法成功地生产同样质量的产品，但 教育体制中基于同一假设的改革却一次又一次地失败了”。其原因就在于教与学是一个复杂的过程，整个复杂的过程是在相当不同的情境下进行的，没有一个假设可以解决这么多不同情境下的问题。事实上，任何一个“好”的理论，都有其自身严密的逻辑和体系，它是在特定条件下产生的，只能被用于解释和指导特定的现象和事件。幼儿教育实践中的问题是五花八门的，没有一种理论能够理想地涵盖和指导如此繁杂的实践问题。因此，教育实践应着眼于最优化地解决问题，着眼于“行得通”，而不应过多地考虑是否与某种所谓“正确”的理论相符。这也正如美国学者伊德·拉宾罗威茨(EdLabmowlcz)所指出的“问哪一种是‘正确的’，这种提问是不恰当的。一种理论的价值在于其解释和预见的能力，有的理论比其他理论能更好地解释某些行为。在任何地方都适用的理论是没有的。所以，最好说在某种应用上，哪一种最好。”

三、走向生态主义的教师专业发展路线：扎根于具体的“背景”

由以上的种种质疑，我们不难发现，科学主义的教师专业发展路线由于追求普遍化的、去情境化的“理论”而忽略“背景”的重要影响，因而不可避免地存在着与现实、与实践相脱节的缺陷。

可以肯定的是，为了摆脱这种缺陷，我们必须开始关注和适应“背景”在教师专业发展中的重要性，并且把它当做资源来对待，这也就是要逐步走向生态取向的教师专业发展范式。

生态主义的教育研究与科学理性不同，它恰恰主张去除实际情境的教育研究是没有意义的。相应的，以生态主义为基础的幼儿园教师专业发展范式主张教师将目光从那种超脱于不同幼儿园、不同教师和不同幼儿之外的理论上移离开来，回归到实践中去研究，并在研究中实践，借助教育研究现场这个平台来反思和改进自己的实践，促进教师对儿童、对自己、对其专业活动乃至相关的事、物有更为深入的理解，从而提高应对千变万化的实践情境的能力。

在这种范式下，教师不再是标准化理论的“应声虫”，相反教师被允许显露“他们是谁”，而不是掩盖和淡化他们的文化背景、个性特征和主观价值，教师形成的教育主张也应当是价值有涉而非价值无涉的。一位幼儿园教师在某一次园本教研活动后的一番感慨就能很好地反映生态主义教师专业发展范式的这一特征，“以往大家对课程的评价是在追求一种完美，今天，大家的评价更多融入了每个教师自己的理念、风格和偏好。虽然设计一个比较理想的活动很难，但是我始终觉得每个教师都要有一些自己的个性。”

教师教育理念论文范文第5篇

于漪的教育信念有三方面：一是“天下兴亡匹夫有责”的使命意识，二是教文育人的价值观，三是语文学科人文性的性质观，三者构成她教育观念的核心系统。“天下兴亡匹夫有责”的使命意识，是她生命的原动力，“作为中华儿女，我深感自己肩负的历史责任，天下兴亡，匹夫有责。身为基础教育的一名普通教师，这种忧患意识与使命意识使我深深地认识到，奉献是教师的天职，也是一名炎黄子孙无可推卸的责任，因此，‘让生命与使命结伴同行’成了我的人生名言。我体会到，教师，既是一种职业，更是一种人生理想，是需要以整个生命拥抱的伟大事业，教师应该拥有这样的人生标杆和生命境界。”[1]因此，“树中华教师魂，立民族教育根”成为她终生奋斗的目标、始终不变的精神追求。是她从事教育工作伊始就拥有的远大理想。而教文育人是她对语文教育价值的思考，是语文教育价值观。她认为“语文教学的目标就是培养人，语文学科就是要树立‘育人’的大目标，既教文又育人，要全面培养学生。”[2]语文学科人文性的性质观，是于漪老师近20年的探索。她提出“给语文教育定位，先得给语言定位，给汉语定位。……语言不但有自然代码的性质，而且有文化代码的性质；不但有工具属性，而且有人文属性。”[3]观察三者关系，发现于漪老师拥有的强大的责任感与使命感，让她把教育工作、教师职业与国家兴亡、个人生命融合在一起，构成她教育思想与教育行为产生的强有力的动力，促使她带着坚定的信念、强烈的热爱之情与坚强的意志从事着教育事业、教育改革并乐此不疲，成就了“一辈子做教师，一辈子学做教师”的“学而不厌、诲人不倦”的孔子般的人生境界。如此的人生追求带领于漪老师深入语文教育实践，探索语文教育的真谛与奥秘，使她明确了语文教育就是在教文中育人的大方向，并结合语文学科特点，经过长达20年的研究，形成了她语文学科人文性的性质观。“在语文教育观念体系中最为核心的是性质观，它统率语文教育的全局，决定语文教育的发展方向，由此而引发目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念。”[4]据此，她的语文教育观念体系得以建立。因此，我认为，这三方面构成于漪老师的教育信念的核心系统，而目的观、功能观、承传观、教材观、教法观、质量观、测试观、体制观等等一系列观念是边缘系统。

分析于漪老师核心的教育观念形成的影响因素，我认为有以下两点。一是时代与学习经历的影响。于漪老师曾对自己的成长历程做这样简要描述：“我1929年出生于历史名城江苏镇江。长江水哺育我成长，金焦二山秀丽饿景色给我以良好的熏陶，满眼风光的北固楼在我心中播下了忧国忧民的种子，中华文化的熏陶使我在少年时代就有了美好的憧憬：做一个对国家真正有用的人。”“在中小学读书是认真而努力的，十分幸运我碰到了好老师，……‘做一名深受学生尊敬和欢迎的好老师’，在许多优秀教师言传身教的影响下，我立下了这样的志向。”[5]从这些言语中可知，在于漪老师成长的时代与中小学的学习经历中，“忧国忧民的种子”、“做一名深受学生尊敬和欢迎的好老师的志向”已深深地根治在于漪老师的意识中，对她日后的“天下兴亡匹夫有责”的使命意识的形成产生了深远的影响。二是“勤于学习”、“勇于实践”、不懈研究。于漪老师说她做语文教师的两根支柱就是“勤于学习”、“勇于实践”。“我勤于学习，博采众长。重要的理论反复学，在世界发达国家与中国建设的大背景下，来认识教育的地位、价值、功能与走势。……我认识到，就学科论学科，往往陷入鸡虫得失的纠缠，挑出圈子看问题，站在时代的高度，战略的高度，视野就开阔得多，思考就深入得多。由此，我坚定不移地确立了教文育人的信念。”[6]而“人文说”的提出恰恰体现了于漪老师对教育实践问题的关注与教育研究的不懈追求。如此深刻的学术思考是于漪老师近20年的不断探索，三次大的进展与突破中形成的，标志着于漪老师已经形成了自己的教育实践理论体系。

上述研究表明，于漪老师个人的教育信念是其语文教育实践理论体系的重要组成部分。其形成主要是源于于漪老师在教育实践中善于发现问题，并结合教育理论不懈地研究问题，把理论的学习与实践的研究有机地结合起来，从而形成了她个人的教育信念。而明确的教育信念作为她教育实践的指导性观念，会派生出灵活与多元的教育行为系统，产生无限生机的教育效果。因此，她的教育教学经历充分证明了一个追求卓越的教师专业成长与发展的规律。这对于职前教师教育、入职教育与职后教师培训都具有不可估量的价值。即教师教育信念的形成是一个优秀教师专业成熟的标志，也是一个优秀教师专业成长的关键。在关注教师教育行为产生的效率，注重教师教育行为的培养与培训的今天，重视教师的教育信念的养成应成为教师教育的重要内容。

参考文献：

[1][2][3][4][5][6]于漪：于漪与教育教学求索.北京师范大学出版社，2006：2、64、59、60、1、6、56-57、59.