语文教学的理想境界范文第1篇

一、有“语味”的课堂才是真正的语文课堂

语言生动的课堂是针对死气沉沉的课堂而言，语言生动的课堂永远充满着活力，在狠抓素质教育的同时，潜移默化地提高学生的语言素养，培养学生的口语交际能力。课堂语言不仅需要生动形象，而且需要有趣味，有趣味的课堂语言才能提高学生学习语文的兴趣，故语文教师需要锤炼课堂教育语言。时代日新月异，人们观念与时俱进。作为高中语文教师，千万不能“以不变应万变”，而要紧跟时代步伐，课堂语言贴近学生实际，贴近学生生活，让学生感知教师语言鲜活有趣。例如在作文讲评课中，教师点评学生作文的语言要幽默风趣、含沙射影、一语双关。而且，学生作文中出现的新鲜时尚流行的网络词汇，例如“小鲜肉”、“萌萌哒”、“涨姿势”、“也是醉了”、“且行且珍惜”等，教师不但需要理解，而且需要活学活用。只有这样，才能让学生信服教师的口语能力。著名特级教师于漪老师曾经要求语文教师要做到“出口成章”。我想，每一个语文老师都应该向这个方向努力。

有趣味的课堂教学语言需要语文老师苦练内功、长期积累。笔者听过很多高中语文课，发现一个奇怪的现象，就是语文教师语言乏味、学生听课时昏昏欲睡。长此以往，造成学生厌恶语文学科，语文教师教学热情下降，从而形成了恶性循环。语文教师也应该反思自己的课堂语言，是不是吸引学生。例如，有教师教学徐志摩《再别康桥》的时候，穿插一些徐志摩和林徽因的爱情故事、激发了学生的好奇心，让学生在有趣的爱情故事中领悟诗歌的“语言美”、“韵律美”、“建筑美”。现代诗歌的理解离不开学生的朗读，但是毕竟时代不同，背景不同，需要语文教师具有渊博的知识，把平淡无趣的诗歌分析变为讲述神奇的传说故事，让学生走进那个时代感悟徐志摩对康河的一片情感。

二、有“文味”的课堂才是真正的语文课堂

《普通高中语文课程标准（实验）》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在实际教学中，语文课程的人文性被淡化甚至忽略了。其实语文课堂一定要蕴含人文味，让学生与古今中外的作者对话，在了解和理解人文思想的基础上，确立人文观念，熏陶一种人文情怀，恪守一种人文精神，在心底打下深厚的人文烙印，举手投足之间流露一种人文气息。

例如，在教学马丁・路德・金的《我有一个梦想》这篇课文时，我们的立足点不仅仅只是让学生理解这篇演讲词的内容和形式，还要引导学生理解这位黑人领袖坚定的信念、慷慨的激情、以及对自由的无比向往。最主要的是要学生学习为实现政治理想而奋斗的精神，培养学生振兴祖国民族的神圣使命感和主人翁精神。语文课堂教学的人文性体现在通过学习演讲，学生能在心中无形中树立一种经世济民的伟大抱负。

三、有“回味”的课堂才是真正的语文课堂

语文课堂有“回味”是指语文课堂具有思想味。学生通过打开语文课堂这扇窗户，得到心灵的启迪，能够更加理性地看待周围的一切人和事。思想味包括思想、邓小平理论、三个代表思想、科学发展观、中国梦等正能量的情感认同，也包括中国古典哲学蕴含的有价值的元素。难能可贵的是，思想味是学生学习课文的时候潜移默化的感知，不是空洞无物的晦涩说教。学生在青春期，需要正确的思想引导，需要正能量的东西打下精神的底子，所以语文课思想味至关重要。

例如，在讲解现代文阅读冯友兰先生《人生的四境界》时，涉及到自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。学生很难感悟最高境界天地境界是什么境界，其实天地境界就是道家境界。然后教师让学生联系高中学习的苏轼的作品，从苏轼作品中看道家思想、儒家思想、佛家思想对苏轼有何影响。有的学生谈《赤壁赋》中有佛家思想，有的学生谈《念奴娇・赤壁怀古》中流露出道家思想的痕迹，有的学生谈《定风波・莫听穿林打叶声》中有儒家思想等等。学生通过走进苏轼的作品中，感悟到儒家、道家、佛家思想在苏轼身上留下的印痕。再回归到现代文阅读题，重新理解冯友兰先生提出的人生的四境界，就不难理解先生提出的是人生的哪四种境界。这就达到了语文教学举一反三、触类旁通的效果。有的学生甚至感悟，人生需要儒家思想拿得起，也需要佛家思想放得下，最后还需要道家思想想得开！语文味的课堂让学生明白所学知识的价值，认识了社会和理解了人生。

语文教学的理想境界范文第2篇

境界，原是“疆域”的意思，指一定范围内的一块疆土。《列子·周穆王》中有“西极之南隅有国焉，不知境界之所接”之句，其中“境界”一词即属此意。后来，“境界”词义渐渐虚化，玄学典籍中的“竟”，就是“境界”的意思。《庄子·齐物论》中所说的“忘年忘义，振于无竟，故寓诸无竟”（忘掉死生忘掉是非，到达无穷无尽的境界，因此，圣人总把自己寄托于无穷无尽的境域之中），就是典型一例。

魏晋时期，“境界”多见于佛学经典，意谓“自家势力所及之境土”。这里的“势力”是指我们各种感官所感受的“势力”。譬如，人的眼睛能够看见并识别颜色，这颜色便称作“色境界”；耳朵能够听见并识别声音，这声音就叫“声境界”。有时“境界”也用来比喻人的修养造诣所达到的某种程度。

盛唐时期的诗论、文论中开始出现“境”，如王昌龄《诗格》中提出“诗有三境”：“物境、情境和意境。”宋、元、明、清时期，“境界”被广泛运用于诗画、戏曲、小说、散文的评论中，渐渐成为中国古典美学特有的概念。

近代学者王国维标举“境界”一词为品评宋词的准绳，成为“境界说”之集大成者，他在《人间词话》开篇即说：“词以境界为上。有境界则自成高格，自有名句。”他阐释说：“境非独谓景物也。喜怒哀乐，亦人心中之一境界。故能写真景物、真感情者，谓之有境界。否则谓之无境界。”如今，“境界”一词已普遍用于道德、文学、艺术等范畴，《现代汉语词典》中解之为“事物所能达到的程度或表现的情况”。

课堂教学在我国的兴起始于清朝末年的1862年，京师同文馆是我国第一所实施课堂教学的学校；而课堂教学得以在全国推广，则是在1902年清政府颁布《钦定学堂章程》（即壬寅学制）之后。我国课堂教学经历了150余年的发展，积累了丰富的经验。基于对“境界”说的思辨与探寻，一代又一代的老师，尝试对“课堂教学境界”进行界定。查阅文献，我们发现典型的说法主要有两种。

一种说法认为，“课堂教学境界是对课堂教学情境和效果的描述，它是通过教师的教法和附着于其自身的教学风格体现出来的，以学生的学习状态为标志的，以课堂教学气氛为烘托的，师生共同达到的一种可预期的教学效果状态，它是教师驾驭课堂、调动学生能力的体现。”[1]

另一种说法认为，“课堂教学境界就是上课之时，教室之内，教师与学生完全沟通，融为一体，教师全神贯注地教，学生专心致志地学，教与学和谐一致，有机统一；教师各种教学方法运用得当，学生主动积极，紧密配合；时间在不知不觉中流淌，而知识也在轻松愉快的气氛中交接。一节课结束，目标达到，任务完成。”[2]这两种说法都很有见地。

二、古诗文教学境界的内涵和意义

中国几千年教育史，其主体即语文教育，而古诗文教学又是整个语文教育的内核与载体。这是从广义而言。此处我们所言的古诗文教学是狭义的，主要指1862年之后形成并发展的古诗文课堂教学。那古诗文教学境界的内涵到底是什么呢？

笔者认为，古诗文教学境界就是古诗文教学所能达到的程度或表现状态，它以教学目标为指引，以古诗文教学内容为载体，以师生交流为路径，在一定的教学情境中，通过科学性、艺术性、创造性的教学活动，所达成的一种理想的教学状态，是师生精神互动创生且共同享有的意义世界。

在语文教育实践中，提到古诗文教学，人们第一时间想到的往往不是“境界”，而是“死于章句，废于清议”八个字。“死于章句”是指在古诗文教学中“死抠字词，不见文章、文学、文化，或者说，更多的是把古诗文当做孤立的语言材料处理，而不是当做活生生的作品来教学”。“废于清议”是指古诗文教学“架空文本，架空语言，侈谈文学、文化，结果语词掌握不了几个，文章没有读懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的碎片而已”[3]。人们用这八个字，其实是形容长期以来古诗文教学的现状：在虚实之间徘徊，走两个极端，效益低下。为了彻底革除这一弊端，许多老师开出了许多“处方”。赵谦翔老师还特别提出了“绿色文言教学”。在当今“语文是工具性、人文性的统一”这一语境下，人们提得最多的是“言文结合”、“言文并重”。那它们是否就是我们企求的目标呢？让我们先来看个课例。

一位老师执教苏轼的《石钟山记》，他是这样设计的。教学目标三个：1.理解并积累文中的词类活用、特殊句式等文言知识；2.品味文章的写作特色以及文章蕴含的道理；3.培养学生自主、合作学习的习惯，为他们阅读浅易古诗文能力的逐步形成奠基。教学用时：一课时。教学步骤除了导入语、结语外，主要有四个：1.引导学生“读一读”，会读课文；2.引导学生“译一译”，结合书下注解能通译全文；3.引导学生“品一品”，品文章思路、品写作技巧、品人生道理；4.引导学生“练一练”，对文言知识进行梳理、深化积累，并进一步拓宽学生的阅读面。

这堂课有没有注意到“言文结合”、“言文并重”？应该说是做到了，但这种状态，是否我们理想中的境界呢？显然不是！在这堂课上，言、文仍然是两层皮，他的这种言文结合，仅仅是由“言”到“文”的一次性完成，而不是“言中有文、文中有言”。我们憧憬的古诗文教学的理想境界，它的呈现应该是“言文交融、来回穿梭、循环往复”的一种动态过程，以及由此生成的意义世界！

研究古诗文教学境界，其突出的意义有这样三个。

首先，进一步凸显了古诗文教学的内容：积累文言知识、理解文章内涵、传承文明，也进一步彰显了古诗文教学的方式：言文交融、来回穿梭、循环往复。

其次，古诗文教学境界的生成愿景，呼唤教师角色的进一步蜕变，呼唤学生主体的深度介入，呼唤真情实感、真才实学、真知灼见的对话，对话由表象走向深层成为可能，也成为必然。追求境界的古诗文课堂将是生机勃勃、春色盎然的。

第三，在坚守知识教学的同时，古诗文课堂教学的人文性将越发突出，因为“言文交融”的着力支点是四个：文言、文章、文学、文明；而且随着文化课堂理念的渐入人心，在学习文言、文章、文学，传承文明的过程中，教师以学生为本，积极践行人文关怀，学生学习古诗文的兴趣会更趋浓厚、积极性会更高，古诗文教学效益会大幅提高。

三、古诗文教学境界的生成路径

1.把串讲与涵泳结合起来

串讲和涵泳是语文教学的传统工艺。任何一种教学方法都有利弊，串讲、涵泳也不例外。黄厚江老师曾说：“我是坚决反对初中的文言文教学采用串讲的方法的。”[4]黄老师强调说的是“初中”，不知他对高中古诗文教学持何看法。不过实践表明，在追求古诗文教学的文化意蕴时，这两种方法往往有独到的“功效”。邓彤老师教学归有光的《项脊轩志》就是这样做的——

师：你们从这一段文字看，归有光在他的书房里读书，应该是一种什么心态？他在书房读书是一种什么感觉？……

生：在那个小书房里，有一种自娱自乐的感觉。

师：我很欣赏你说的自娱自乐，你觉得哪些词句能看出自娱自乐呢？

生：借书满架。

师：你能体会怎么个自娱自乐？

生：就是他在那个小书屋里，生活悠然自得。

师：你看，“借书满架”什么意思呢？先看注释。没有注释？哦，你们的课文是临时印的。没关系。老师给你们解释。有人说，“借书”是“借来之书”，那归有光是不是借书从来不还啊？（学生摇头笑）

师：那为什么又满架借书呢？

生：爱读书。

师：不错。有专家评价说，这四个字别太落实了，就是讲房间的书多。有一点你们体会体会，一间小小的房子，满架图书，这时候这个读书人站在书架前面，会是一种什么感觉？

生（杂）：有成就感，有知识。

师：对，有一种自豪的感觉，好像这架书就是士兵，我就是元帅，我正在检阅我的士兵、我的军队，所以读这四个字的时候应该怎么读？

生：骄傲。

师：你来“骄傲”一下，把这四个字读一读。

生：（小声地）借书满架。

师：好像有些胆怯，怯生生地，不够骄傲。（全班学生笑）

生：（大声地）借书满架。

师：声音大一些，再“骄傲”一下。

生：（大声骄傲地）借书满架[5]。

邓老师在这部分教学中，既有词语解释的“稳重”，也有揣摩人物情感的“灵动”，前者以“讲”落实，后者以“读”来落实，而朗读是“涵泳”最重要的方式。两方面结合，相得益彰，效果明显，耐人回味。

2.把语境与明象结合起来

语文教育应该是明象的。王弼说：“意以象尽，象以言著。”王夫之亦云：“天下无象外之道”，“言以明象”。可见，文章的表里应当分为语言层、形象层、意蕴层，即所谓“文”、“象”、“道”三个基本层次。其中“文”是“象”的形式，而“象”是“文”的内容；“象”是“道”的形式，而“道”又是“象”的内容。跨越“象”，以“文”径直解“道”的过程，是违背阅读认识规律的，是不能达到真切“悟道”的高境界的。优秀的作品总是充满了生命的奥秘和机智，是灵与肉、光与色、形与神有机融合起来的意象体，教材中的古诗文作品概莫能外。我们来欣赏王君老师的一段课堂实录，理解会更深刻。

（课件展示写景句）

雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白。湖上影子，惟长堤一痕、湖心亭一点、与余舟一芥、舟中人两三粒而已。

（师指导学生朗读）

师：这样的一副雪景，你觉得有什么特别之处吗？

生：我感觉第一句给人一种苍苍茫茫的感觉。

师：是吗？但老师觉得呀，这一句有问题。你看“天与云与山与水”多拖沓啊，开头我们还说张岱作文惜墨如金呢，这里居然一连用了三个“与”，我看一个都不用也行。

生：不行，老师。

师：为什么不行？你看我读。（师去掉四个“与”，很认真地读了）我们对比再读一读。先去掉“与”读一遍，然后再把原文读一遍。（生对比读了一遍）

生：哦，老师，我感觉出来了，这四个“与”并不多余，它让“天、云、山、水”四个景物融和在了一起，如果去掉，好像它们之间的界限很清楚似的。

生：四个“与”字就造成了一种天地苍茫的浩大气象。有这四个“与”，后文的“上下一白”才显得更有气势。

师：好样的，有眼光！来，咱们读出天地苍茫的景象。（师指导学生拖长音调读，摇头晃脑，读出韵味儿）

生：我觉得文中的量词用得很怪，和我们平时的不一样。

师：有同感。我如果来写，我会这样写：“惟长堤一条，湖心亭一座，与余舟一艘，舟中人两三个而已。”你认为如何呢？

生：我觉得作者就是想把后面的景物写得很小很小，好和前面的“上下一白”形成鲜明对比。

师：有意思！你的这句“就是想”激发了老师的共鸣。我也觉得这句话不仅是量词有问题，而且顺序也有问题呢，如果我来写就这样安排：“湖上影子，惟舟中人两三个、余舟一艘、湖心亭一座、长堤一条。”你看，越来越清晰，符合人的心理要求嘛！

生：不好，味道全没有了。

师：啥味道？

生：好像作者要把自己融进苍茫宇宙的那种味道。

师：“融进”这个词用得妙！是啊，老师也感觉到张岱是想和自然融合在一起的，否则你说，张岱和舟子是在船上的吧，他怎么能够说自己和舟子是“舟中人两三粒”呢？这视角根本就不对啊！

师：还有，咱们读读最后一句，把那个“而已”的味道读出来。

（生反复读“舟中人两三粒而已”，教师反复指导“而已”的读法，去掉再读）

师：感觉到这“而已”的言外之意了吗？

生：景啊，人啊，不过是这沧海一粟罢了，在苍茫天地中，他们都似有似无，“天人合一”了！（师生热烈鼓掌）

师：哦，这同学真是一语惊醒梦中人，原来痴人眼中有痴景，是因为有个“天人合一”，融入宇宙的愿望啊！这样看来，当时张岱去湖心亭看雪，他是怎么定位自己与自然的关系和世俗社会的关系的？

生：他不想见人，也不希望被人见到。

师：对！明白了这个道理，先前关于他和金陵客交往的不和谐就有了答案了。他和自然的关系呢？

生：他希望融入自然中，成为自然的一部分。

师：我们现在来看最初发现的那个“独”与“两三”之间的矛盾，是张岱数不清楚人数吗？是张岱一不小心犯了一个可笑的错误吗？

生：不！那是因为他“眼中无人”，知音尚且不顾，何况舟子？（生鼓掌）

师：那他的眼中只有什么呢？

生：只有自己的心，只有自然，他是属于自然的。

师：哦，同学们一点拨，老师懂了……[6]

人们都说王君老师的课很有灵气，“灵”在何处？就“灵”在把语境和明象有机融合，给学生以知趣、意趣以及美的过程享受。

3.把释义与寻根结合起来

在这一方面，广东增城的曹小平老师做得非常好。当讲到欧阳修《醉翁亭记》中“负者歌于途，行者休于树”一句时，曹老师就在黑板上写出“休”的篆体，并告诉学生，“休”是左右结构，由左边的“人”和右边的“木”组成，“一个人靠在树上”就是休息之意，这是中国汉字造字法中的会意法。

当讲到范仲淹《岳阳楼记》“沙鸥翔集，锦鳞游泳”一句中的“集”字时，曹老师和学生细细分析，“集”字是上下结构，上面这部分“隹”读zhuī，下面“木”也表示树。根据东汉许慎的《说文》可知，“隹”字指“短尾的鸟”，因此，“集”就是鸟停在树上，其本意就是“栖息”。再如，该文中的“暮”字。最早只有“莫”，并没有“暮”。“莫”的意思是“太阳掉在草里面”，也就是日暮之时。后来因为“莫”常借用为副词，解释为“不要”之意，如“莫等闲，白了少年头”；于是祖先又专门造了“暮”字来表示日暮、傍晚。每当曹老师用“寻根”的方法来解释文言词义时，学生们总是兴味盎然、聚精会神地听着，传统文化之韵自然沁入学生心田[7]。

还有一个老师和上述的曹老师不谋而合。当他讲到柳宗元《种树郭橐驼传》中的“字而幼孩，遂而鸡豚”一句时，学生对“字”解释为“养育”迷惑不解。老师就从“字的”的古代文化语境说起。“字”也是会意字，上面的部首“宝盖头”表示房屋，下面的“子”表示小孩子，用来表示女子在屋里生孩子，即生育，引申为养育、教育、这样，说学生豁然开朗。

其实老师的做法是引导学生在理解字义的同时，寻觅语言文化之根，他们的契入视角是语言文化。实际上语言文化仅仅是汉字文化冰山之一角。汉字具有丰富而深邃的文化蕴涵，蕴藏着汉民族诸多的文化特征。国学大师陈寅恪先生曾说过：“依照今日训诂学之标准，凡解释一字即是作一部文化史。”汉字从文化学角度可以分为四类，即物态文化、制度文化、行为文化、心态文化。物态文化主要包括人体文化、植物文化、动物文化、宇宙文化、工具文化、服饰文化等；制度文化主要包括礼仪文化、典章文化、忌讳文化等；行为文化主要包括语言文化、姓氏文化、习俗文化、宗教文化等；心态文化主要包括心理文化、科学文化、神话文化等[8]。古诗文作为汉文化的最重要载体，在课堂教学境界的文化追求上大有作为。有的老师在讲授《记天天寺夜游》时引导学生领悟“月”之文化在教学《唐睢不辱使命》时领略战国时期的“土”文化，实乃高明之举。

4.把悟意与延宕结合起来

南京师范大学何永康教授，曾在《南京师大报》上发表《情系南师四十年》一文，文中忆及词学大师唐圭璋先生，描述了这位最慈祥、最谦和的老师别具风格的上课情形：“只见他老人家端坐在黑板前，一遍又一遍地将名篇诵读。‘对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天，对潇潇暮雨洒江天……’这抑扬顿挫的吟诵声，把我们渐渐地、静静地带入了美妙的诗境；然后，‘柳永啊，他想啊，想啊，想啊……’想什么呢？唐老未作一字解释，只让我们全班同学由着性子自己去想像，去补充。”[9]唐圭璋先生的教学，巧妙地将感悟时间的无限延宕和感悟空间的无限拓展交融起来，引导学生自己体悟，自悟自得，学生自然终生不忘。

如果将延宕引申为“延伸拓展”之意，悟意和延宕的结合将是另一番天地。我们来欣赏余映潮老师的一段课堂实录。

师：好，看屏幕。（屏显2：学习活动之一，简说故事。）

师：我们现在开始讲成语故事。齐威王这个人呢，跟两个成语故事有关，一个成语故事叫“一鸣惊人”，一个叫“门庭若市”。齐威王即位以后，沉溺于酒色，不理朝政，齐国处于崩溃的边缘，有一个叫淳于髡的谋士，心里着急，他知道齐威王这个人喜欢隐语，什么叫隐语呢，就是用打比方的方式来说话，于是见到了威王，他说，大王，王宫里飞来了一只大鸟，这只大鸟在庭院里既不飞也不叫，这是一只什么样的鸟啊？齐威王一听就明白了，他说，你知道吗，这只鸟不飞则已，一飞冲天，不鸣则已，一鸣惊人。然后他就开始整理朝政，齐国就逐步强大起来。这就是“一鸣惊人”这个成语故事的来历。下面你们就用非常简洁的文字，根据课文内容，来说“门庭若市”的成语故事。开始准备。（学生准备3分钟）

师：好，哪位同学能够试一下？我建议，讲这个故事，第一，不要用复述的方式从头讲到尾，可以切入到故事的正中，比如说邹忌是个很美的人，他怎么样怎么样，很快地到故事当中来了；第二，结尾的时候要点一下题，这就是“门庭若市”这个成语故事的来源，这样表示你说话的层次。

师：好，哪位同学试一下？

生：在齐国有一个面目清秀的人，名叫邹忌，有一天早上他起来穿戴好衣服，分别问他的妻子、他的妾和他的一些门客，说，他和城北徐公到底谁更加的美丽？他的妻、妾、门客都说他比徐公更加美丽，于是他入朝见了齐威王，对齐威王说了他早上的经历，齐威王明白了其中的道理，而且说“甚善”，于他便下令鼓励群臣和百姓向他进谏来维护朝政的平和，于是在这好条令的实施下，齐国更加繁荣，使其他一些国家皆朝于齐，这就是“门庭若市”这个成语的来历。

师：好，他讲得很好，用很简洁的方式述说了一个小小的故事，但是，一个小小的弱点，“门庭若市”的细节没有说出来，对不对？群臣进谏，门庭若市，非常热闹，于是后来就有了……挺好的，谁再来说一次？

生2：在齐国的时候，有一个美男子叫邹忌，他有一天问他的妻子，他和城北徐公谁美？妻子说他比徐公美；他由于不自信，又问了他的妾和来他家作客的人，都得到了同样的答案，都是说他比城北的徐公美，但是等到第二天徐公来的时候，他才知道他的样子大不如徐公美。他由此联想到现在齐国的形势，就去面见齐王，把这件事告诉了齐王，齐王了解了其中的道理，就开始广纳善言，让全天下的百姓都来挑自己的毛病，然后群臣都到朝廷来上书，朝廷里非常热闹，这就是“门庭若市”的来历。

师：好的。他有一个优点，他点出了邹忌因为自己的生活小事而联想到了国家大事。还有没有同学用更加简洁的语言来表达？

生3：齐国有个长得非常美丽的人，他叫邹忌，有一天他早上起来之后问他的妻子、小妾以及客人，说：“我与城北的徐公比，谁更美丽呢？”他的妻子、小妾和客人都说“您非常美丽，徐公怎么能比？”于是他又想到国家大事，就入朝见威王，告诉威王已经受蒙蔽很深了，威王就开始下令说：“如果谁有兴德之言进谏给我，就能受赏。”群臣、百姓都来进谏，所以门庭前面非常热闹，这就是“门庭若市”的来历。

师：好。你看，三个人讲的这个故事，逐步到位。但从“简说故事”这个角度来讲，还可以比刚才这位同学再简。好，你来。

生4：齐国的邹忌在与城北的徐公比美的过程中，得出了一个结论，于是把他得出的这个道理建议给齐王了，齐王认为他说的很正确，于是就广开言路，他的臣子和子民们都去朝廷上给他进谏，十分的热闹，于是齐国就繁荣昌盛起来。这就是“门庭若市”的来历。

师：你看，他更简了，但是又简过了头。真是左也不是，右也不是啊。（师笑）邹忌本来很美，但是没有徐公美，他的妻、妾、客都说他比徐公美，于是他就从里面悟到了一个什么道理，就这样把前面稍微的加上一点就够了。好了，这就是“简说故事”[10]。

在这个片段中，余老师“悟意和延宕”的教学智慧一览无余。他讲“一鸣惊人”的故事，既是对学生知识面的扩展，也是为学生讲成语故事作了一个示范；既拓宽了学生视野，也使学生的学习活动更有方向感。让学生讲“门庭若市”的故事，实际上既让学生领悟了全文的大意，也训练了学生的口头表达能力，起到一石三鸟的效果，令人钦佩。

参考文献

[1] 张东娇.关于课堂教学境界艺术化的探讨.教育科学，1994（3）.

[2] 王炳宽.课堂教学境界论.法制与社会，2010（7）.

[3] 李卫东.如何确定文言文的教学内容.中学语文教学，2011（6）.

[4] 黄厚江.黄厚江讲语文.北京：语文出版社，2007.

[5] 邓彤.邓彤讲语文.北京：语文出版社，2007.

[6] 王君.王君讲语文.北京：语文出版社，2007.

[7] 曹小平.文言文教学浅见.语文月刊，2011（3）.

[8] 王林喜.汉字文化语境与中学文言文教学.中学语文教学参考，2010（4）.

语文教学的理想境界范文第3篇

关键词：初中语文 教师 角色 效率

语文教学效率包括知识的数量、能力的训练、思想教育的效果等。那么，就如何提高语文教学效率，其决定教学效率的因素又是多方面的，如学生因素、教材因素、教法因素等，但教师因素是影响教学效率的主要因素，因为教师在教学中起主导作用。正如美国教育家林格伦在《课堂教育心理学》中所说：“如果他的老师以所教学科马虎了事，毫无热情并且没有生气，那么他的学生也很少和很不会积极热情地学习这门学科。”

一、人格效应与教学效率。

我国古代有“亲其师，方能信其道”之说，用人格力量征服学生，我们称之为“人格效应”。人格即指人的气质、性格、能力等特征，也是人的道德品质的体现。冯友兰先生在《新原人》中曾说：“人生有四境界：自然境界、功利境界、道德境界、天人境界。”当今社会中处在自然境界、功利境界的人最多，进入道德境界的人少一些，进入天人境界的更少。我觉得合格的教师至少应该是道德境界中的人。试想一下，一个思想道德低劣，在利益面前斤斤计较，在上级面前卑躬屈膝，在有权势的家长面前唯唯诺诺，在出身低微的家长面前颐指气使，能不引起学生的反感么？教师没有事业心，不注意尊重学生，即使他的业务水平再高，学生也会对他产生一种排斥力，不愿意上他的语文课。在这种情况下，教学效率从何谈起？

教师的人格美还表现在教师的服饰穿戴一举一动上，因为教师的服饰也是他的生活观、审美能力人格化的体现。不修边幅，拖沓粗俗，或摆阔显富，珠光宝气，都不能让学生赏心悦目，自然影响教学效率。

古人云“学高为师，德高为范”，要提高课堂教学效率，就必须注意教师的人格作用。教师的人格就是教师的一切。由此可见，加强修养，提高人格力量是提高教师素质的关键一着。

那么，一个语文教师的高尚人格从哪里来的？它来自教师对祖国和人民的无限热爱，来自强烈的历史责任感和崇高的思想境界，来自对人生和社会的深刻理解，来自对真善美的执著追求和对假恶丑的切齿痛恨，来自深刻的人道主义思想和宽阔博大的胸怀，来自对教材透彻而正确的认识，来自和学生共同奋斗的内在需要。

二、思想水平与教育效率

语文属于人文学科，人文学科是反映社会生活和文化艺术的科学，它“除了能给人以知识、能力和智力外，还具有思想教育、情感熏陶、道德感染、培养性格、意志和审美观念等功能。同时，语文学科又是一门工具性、思想性、实践性、综合性很强的学科，这些性质与特征，便“决定了语文教学目标的多元化，不仅有知识、能力、智力方面的目标，而且还有认识、教育、非智力因素方面的目标。这就是说，语文教育的整体目标，不仅在于提高学生的文化知识素养，而且还在于提高学生的思想品德和心理素质，要想做到这一点，教师必须具有较高的思想水平。 　教师的思想魅力来自正确的世界观和方法论，同时也与强烈的社会责任感有关。这就要求教师必须经常学习哲学，关心时事，思想敏锐，能透过现象看本质，具有深邃的哲理。当一名教师摆脱了“匠人”的呆气，愿意向学生说心里话，愿意与学生交流思想，当学生发现了教师的实事求是的精神，体会到老师的思想活力，教师的点拨弥补了自己的思想和知识的缺陷时，他就会不由自主地由迷恋教师的讲课而喜欢上这门课，从而提高教学效率。

再者，我们必须跟上时展的步伐，必须清醒地看到，在我们所处的历史时期，新技术革命的浪潮滚滚而来，旧的政治体制、经济体制和教育体制正受到猛烈的冲击，社会变革的范围之广泛，内容之深刻、速度之迅猛都是前所未有的；随着电子计算机的广泛运用，科学技术正以惊人的速度发展。我们若思想僵化，这必然会引起学生的反感。

三、教师技艺与教学效率。

“水之积也不厚，则其负大舟也无力。”（《庄子》）一个教师的知识储备不足，教学中必然捉襟见肘。一个业务水平很高的教师是非常受学生的欢迎的，甚至成为学生崇拜的偶像。这种崇拜可以变成学生学习的强大动力。

语文教师要有丰富的词汇量，与其他学科的教师相比，语文教师应该是一本“活字典”。

语文教师要有过硬的背功。语文教师的厚积，应包括背诵大量的文章。背诵课文令学生头疼，如果老师常常出口成章，名篇佳段不离口，学生除了佩服老师的文学功底外，主动背诵，欲与老师比高低，展示自己才华的心情就难以按捺了。教师若有学者的风范，学生就会如飞蝶恋花般地崇拜老师，崇拜知识。

语文教师必须能写一手好字，尤其是粉笔字。字要写得端庄大方，笔顺要正确，你要求学生有一个眉清目秀的作文本面，可自己的板书龙飞凤舞，杂乱无章，你哪里还有说服力呢？

语文教师还必须加强文学艺术修养。文学艺术修养体现在教学中，实际上是一个再创造的过程。“文贵独创”，教师要善于引导学生去发现、去感受艺术作品中的言外之意，得到艺术的熏陶和教育。

语文教学的理想境界范文第4篇

关键词：引领；体验；对话；享受；提高；品鉴

教材中的文学作品，都融汇着作者深刻的思想内涵、深切的情感体验和丰富的人生阅历，是一笔宝贵的精神财富。天津师范大学田本娜教授说：“教学文学作品，一定要体现文学的三要素，即情感、语言、思想。”感悟作者的情感，让学生走进文本与作者对话，发掘、丰富文本的意蕴，提高语言品鉴能力，让学生的生命灵气在阅读教学中点燃是小学语文教学的主要任务。

一、引领学生走入文境，体验作者的情感世界

当相对活跃的阅读主体敞开情怀时，文本才渐次为其开放，学生才能进入文本的深层世界，获得阅读理解。因此，在阅读教学中，第一步要做的是寻求作者与学生这两个主体的情感世界的开放，即以文本为媒介，借此体验，感悟、理解作者在文本中融贮的情感和思想，体味作品中生命的玄妙和机智。教学中，教师要调动学生全部的情感，使其积极主动参与到阅读活动中，以身体之，以心体之。如，在教学《十里长街送总理》这一课，教师在哀乐声中，声音低沉、缓缓的朗读，就能使学生沉浸在悲痛气氛之中，再加上对生前资料、图片的补充、展示，就能起到感染共鸣的作用，让学生感受到作者及全国人民对的思念、不忍分离的悲痛心情。这时再引导学生读，就会让学生入情入境，点燃其朗读灵气。

二、引导学生与作者进行对话，享受审美愉悦

教师要在吃透教材的基础上，模拟作者、充当作者，接受学生的咨询。教师要让学生反复阅读文本，从文本中获得启示，产生悟性。然后，在文本的隐约朦胧、虚中带实处，在思想深刻、包含多义处，在内涵丰富、容量巨大处等，向作者发出咨询。在这样的对话中，学生的心灵和文本作者的心灵得到了沟通，学生的生命灵气也由此不断地被点燃。

声情并茂，诵读吟咏，让学生感受教材中的美。语文教材，不少都是文质兼美的文章，让学生通过诵读吟咏，把教材的语言符号幻化为头脑中触手可及的情境，自然而然地进入审美状态，是语文教学的重要手段。在《桂林山水》教学中，我们以朗诵为主，辅之以点拨的教学方法，让学生反复诵读吟咏，边读边想象，边想象边读，一旦学生自身的知识、情感、体验储存与文本对接或同比，文本中水的静、清、绿，山的奇、秀、险便一下子立体化了，活起来了，类似的记忆表象就能在学生的思维屏幕上动起来了，活起来了……这时，学生才真正地感受到文本的语言美、画面美和意境美。

唤起联想，激活想象，让学生进入美的再创造境界，教学中，激发学生联想方式是多种多样的，或由教师设问、提示诱导、分析、描述等，或让学生诵读吟咏、静思默想、体察咀嚼等。不管采用什么方式，都必须让学生进入再造想象的天地，使他们透过语言文字的表象，体味、玩赏深层的审美意象。一旦学生的灵魂被课文中的美学因素陶冶，他们的生命灵气也就被真正地点燃了，其精神境界也因此得到了提升。

三、引导学生发掘，丰富作品的意蕴，提高语言的品鉴能力

在阅读教学实践中，超越教材，不拘泥于教材，教师就要积极引导学生对同一主题、同一人物自主探究，进行个性化阅读。以往，《丑小鸭》这篇童话的教学，很多教师把主题放在丑小鸭对理想的执著追求。一位教师在教学中就“丑小鸭离家出走的原因是什么？”让学生进行多元感悟，学生从不同角度体会到：如果大家之间能相互尊重，多包容善待他人，自己有什么烦恼与别人及时沟通，并正确认识自己，就不会有离家出走这种行为。此时，作品中的意蕴变得丰富而厚实了，学生的阅读视角变成了一种阅读灵气。

文学语言既是准确的又具有丰富的形象性和含蓄性。因此，在阅读文学作品时，自古以来，大都是“先晓文意，然后求其意”。也就是说，有的词句，还要理解言外之意，弦外之音，也就是古人讲的“读书，要力透纸背，突出表面文字没有包含的内容”。使学生感受到文字背后的形象和意境。一位教师在执教《月光曲》时，让学生就文中“……您爱听吗？我再给您弹一首曲子吧！”体会“您”一词用得是否恰当。在教师的引导下，学生的感悟探究中，学生理解了“您”所体现的是贝多芬对虽看不见、但渴望向往音乐的盲姑娘的敬重、钦佩之情，以及把盲姑娘当作了自己的知音。在探究气氛中，学生理解、品鉴词句的灵气得到了展现。

语文教学的理想境界范文第5篇

“我在现场”的教学课堂，其最显著的特征，就是儿童作为文本的阅读者和学习者，在语文课堂的教学现场得到了尊重和凸出，我们称之为有儿童存在的课堂教学。“我”指的是儿童自我角色的觉醒、存在与定位。所谓“现场”，既指阅读文本的语言现场，也指阅读教学的课堂现场。相应的，在阅读教学中，“我在现场”…般包含两方面的意思：一是儿童作为文本的阅读者，走进文本的语言世界；二是儿童作为语言的学习者，走进语文学习的教育情境。

“我在现场”的语文教学，走向了学生全身心投入、全尺寸浸润的理想境界 方面，学生以文本阅读者的角色深度卷入文本世界；另一方面，学生又以语文学习者的角色与教师、文本展开深度对话；在深度卷入与深度对话的语文活动中，学生的语文素养得以滋养与发展。“我在现场”语文课堂，不仅是我们共同的语文教育理想，更是可以从教学操作的层面予以把握的教育之梦。

一、以“教师到场”召唤“我在现场”

从教学操作的层面看，“我在现场”语文教学境界的形成，首先需要教师的“到场”，唯有具备了教师“己到”的现实，课堂才有召唤儿童“他到”的能力。“现场”是此时的情境，是此时此刻正在发生有着鲜活个体参与的教育情境，只有“人”的到场，“情境”才有了教育的含义。在师生双方均“到场”的课堂，我们可以看到深度教学对话的美好图景：教师有时走在学生的前面引导，但不是强牵；有时走在学生身旁欣赏，但不是旁观；有时走到学生身后推动，但不是驱赶。在学生性灵舒张、个性生长的道路上，教师必须包裹起“师者”的锋芒，必须放低“教者”的身姿，以一种巧妙、恰当的力度和匍匐甚至卑微的姿态，服务于学生的生长。

（一）俯身看：尊重儿童的阅读视角

阅读视角是儿童进入文本的通道，是他们理解文本的窗口。然而，在班级授课的现实教学背景下，学生很难守护独立的阅读视角——“我”怎么看“文本”，在很大程度上被剥离成“我们”（甚至是“教师”）如何看“文本”。因此，教师到场的首要意义就在于还原和回归儿童的阅读视角，并以此为教学起点展开设计。笔者教学《那天》，发现有相当多的学生对“父亲”把崭新的奔驰车还给库伯的行为不理解、不认同。他们认为“父亲”有很多理由可以把车留给自己——这正是儿童独特的阅读视角。笔者以此为起点，两度走进人物的内心世界：一是找找“也许可以把车留下的理由”，用“因为……，也许我可以……”的句式说话：二是面对同样的“理由”，再次用“就算……，我也不能……”的句式想想“父亲当时内心真实的想法”。这样的设计，尊重了儿童原生态的阅读视野，学生以极大的探究热情，走入文本。他们完整“出现”在课堂现场，并深切感受了“父亲”经历纠结、充满勇气的内心世界，收到了较好的教学效果。

(二)真心问：经历真实的研读历程

经历真实的语文学习，应该是语文课堂最为基本也是最为重要的底线。如何让儿童以“真学习者”的角色出场？教师必须敞开真诚对话的胸怀，要善于创造机会鼓励和激励儿童提出真实的问题。在语文教学中，如果学生没有了问题，也就意味着他们的思维与文本有了难以破解的困境——最可怕的问题往往是学生没有了司题。在学生思维隐退、体验消失的课堂，语文教学常常让教师产生“水滑玻璃之上”的疏离感：学生与文本、教师与学生有一道鸿沟。而“我在现场”的课堂追求“水沉大海”的切入感，强调学生对文本世界的“深度卷入”。因此，尊重学生的问题意识，请学生提问题，提出真实的问题，在学生真实问题的基础上展开教学，是学生卷入文本的重要途径。

某教师执教《穷人》一课，引导学生进行阅读质疑，有学生提出了这样一个问题：既然渔夫深爱自己的妻子，那他一定会接受和原谅妻子擅自领养两个孤儿的事实。那桑娜为什么还那样忐忑不安甚至害怕渔夫揍自己呢？该教师请学生们抓住这个问题展开研读，联系上下文去理解，体悟到桑娜的忐忑和担心不是为了自己，而是担忧丈夫——“家里的五个孩子已经够他受的了”。这处看似矛盾的描写恰恰体现出桑娜对丈夫深沉的爱和体贴，闪现出“穷人”内心深处的人性光辉。

二、以“语言密码”确立“我在现场”

语文教育始于语言、经历语言并最终通过语言完成生命个体的生长意义。语文课堂的意义不仅在于掌握语言文字这个符号和工具，更须致力于通过语言的符号密码，唤醒和激励儿童开启语词和文字的惊异之门，寻求到生命生长的隐秘通道。这既是语文学科的本质使命，也是我们确立“现场”的通途。卡西尔在《人论》中通过对哲学史上关于人之本性司题的考察，最终鲜明地提出“人是符号的动物”。在语言探究的惊奇体验中，儿童真实又牢固地出现在了课堂这一现场！

（一）关注文本语言：发现文本的隐秘结构

汪曾祺先生在哈佛大学演讲中说：“语言的美不在一句句的话，而在话与话之间的关系。”语言构成了文本，语言的联系更最终确立了文本的存在，即文本的语言具有相互关联且深切联系的关系，这种关系同时也是本文在语言基础之上拥有了独立的隐蔽结构。读者阅读文本的语言，同时也触及语言的隐秘联系。如果教师善于挖掘并利用文本的内在关联性，将促进学生的文本阅读具有“无限伸张的可能”。笔者曾以挖掘与运用语言的内在关联为核心，执教《蝉和狐狸》一文。

本课教学以构造课堂的寓言情境为重点，挖掘语言的内在联系，学生以深切的探究精神进入课堂，取得了较丰富的教学效果：

其一，挖掘和品悟支撑人物形象的重点词，感悟人物形象——思考从哪些词句中，你可以揣摩出“圈套”一词的意思？（从“狐狸想吃蝉……他故意站在蝉的对面…”体会出“圈套往往能够是下套的人处心积虑，事先有预谋设计的”；从“赞叹道：‘您的……吗？’”体会出“圈套往往看上去很美，从表面看很能迷惑人”；从“狐狸以为是蝉，猛地扑了过去”体会出“如果不小心踏进圈套，后果会很严重”……）

其二，抓住文本语言的结构特点，进行课堂练笔——联系“粪便里掺杂着蝉的翅膀”和“别人的灾难”，仿写故事：前一只蝉的悲惨命运（补写故事和哲理）。

这个教学案例，以挖掘文本语言的隐秘结构为教学支点，致力于创设体现文本情境的课堂现场，“蝉”“狐狸”等形象呼之欲出，“故事”和“哲理”相得益彰，学生卷入生动、活泼和动感的寓言故事学习之中，较好地体现出“我在现场”的教学思想。

（二）运用教学语言：触抚语言的生命温度

语言，尤其是学生学习的母语，它具有生命的温度，蕴含着先哲们对世界万物的认知和感悟，具有形象性、整体性和情感性的特征。课堂教学作为一项实践性技能，教师如能充分发挥语言（尤其是课堂教学语言）的魅力，在语文教学过程中，声声入耳、句句感人、取喻贴切、出言有章，迅速、恰当、准确地将自己的“内部语言”转化为学生可以接受和理解的“外部语言”，那么，学生更容易进入语文教学的课堂“现场”，达成“我在现场”的教学境界。如前文提到的《卡罗纳》教学中教师教学语言的调整。正是从这样意义上说，我们可以这样认为：语言应该成为语文课堂最为显赫的手段，语文教师更有责任把自己修炼成为一定层次的语言大师。语文教师生动、准确、有个性的语言风格，本身就是学生语文学习过程中的宝贵资源。