语文课程范文第1篇

言语是现代语言学的重要概念，在二十世纪初就有现代语言学之父索绪尔作过专门论述；二十世纪五十年代在我国曾经开展了一次关于语言和言语的大讨论；而言语概念运用于语文教学论领域，则是在八九十年代，由此，人们对语文教学的认识也更加深入。在九十年代的语文课程性质大讨论中许多人将“言语”概念的引入作为武器，对“工具性”提出挑战，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的结论是“人文性”，李海林则只破不立，并未明确地界定语文的性质。不过，李海林提出语文教学论要由“以‘语言’为主体的本体论”变为“以‘言语’为主体的本体论”，①对“言语性”的提出打下了坚实的基础。正式提出言语性是语文的本质属性的是福建师大的潘新和先生发表在《中学语文教学》2001年第5期的一篇题为《语文课程性质当是“言语性”》的文章，只是到目前响应者寥寥无几，而质疑者则指出“言语就是语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说。而且，显然外语课也具有言语性。”②由此，笔者深感“言语性”的丰富内涵和现实意义还未获得应有的理解和重视，故撰此文，以期抛砖引玉并就正于方家。

二、“言语性”有丰富的理论内涵

1.区分语言和言语是语文课程“言语性”的立论依据

现代语言学将语言分解成语言(LANGUAGE)和言语(PAROLE)两个概念，“语言是一套音义结合的符号系统，而言语则不同，它或指人运用语言的行为（即所谓‘言语行为’），或指人运用语言的结果（即所谓‘言语作品’）。”③“言语是人们用语言进行交际的过程。包括言语表达和言语理解两个方面。语言作为一种社会现象，言语则作为一种心理现象；语言是交际的工具，而言语则是交际的过程。”④区分言语和语言两个概念，有助于我们搞清语文内涵的真相。

2.言语是“语文”的真正内涵

关于语文的含义，人们多是望文而生义：或曰“语言文学”，或曰“语言文字”，或曰“语言文化”，折中后便说“三位一体”。其实“语文”一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的（这以前小学叫“国语”，中学叫“国文”）。叶圣陶是这样解释“语文”的含义的：“平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”⑤叶老这里使用的语言的概念应为现代语言学的“言语”。对此，李海林作过专门的论述：

口头语与书面语根本就不是语言的分类。所谓口头语就是口头使用的语言，也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言；所谓书面语，就是书面使用的语言，也就是凭借文字来表达思想感情的语言。换一句话说，口头语和书面语，是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用，书面语是书面的语言运用，口头语和书面语的属概念是“语言运用”，口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区分开来的种概念。（《言语教学论》）

以上关于言语的解说表明，这种语用意义上的“语言”就是言语。也就是说叶老这里所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。既然“语”是言语，“文”也是言语，语文的内涵便当然是言语。

3.提高言语能力是语文教学的根本目的

关于语文教学的教学目的，大纲上最具核心意义的一句话是“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，这是我们探讨语文课程性质以及所有语文教学问题的最基本的前提。“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的水平”，就是提高学生的言语能力。

4.言语是语文教学的核心内容

高中语文大纲将“教学内容”分为四个部分：阅读、写作、口语交际和课文，前三项是言语行为，后一项是言语作品。关于“教学内容和要求”的具体阐述有18条，其中只有4条不是直接指向言语和言语能力的。余应源先生认为：“在学校的各门课程当中，语文课是唯一（外语课除外）以言语形式作为教学内容的课程，而其他课程都是以言语内容为教学目的。”⑥这是很有道理的。

5.言语学习是语文学习的主要方式

其实言语学习不仅是语文教学的内容，它也是语文学习的主要方式。语文学习是以言语活动为主要方式去学习言语的内容和形式，其它课程（外语除外）是借助言语去学习言语的内容。此外，语文学习对言语活动的形式多样性以及质量要求也比其它课程要高。

我们主张语文课程的“言语性”，是因为言语是语文的基本内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和手段。“言语性”具有丰富的理论内涵，并非像余彤辉先生所言的“言语”仅仅是“语文课学习的内容，说语文的本质属性是‘言语性’似乎等于什么也没说”。

三、“言语性”是语文课程的本质属性

我们探讨语文课程的性质，是指向语文课程的本质属性，即体现语文内涵同时又使语文课程区别于其它课程的语文所特有的属性。作为本质属性，它首先不能是两种甚至三四种性质的综合，因为按照辩证唯物主义的观点，事物的本质属性只能是一个方面的，那种若干属性综合的说法是二元论和多元论的观点，必然造成理论上的混乱和实践中的错位。我们在本文论及其它有关语文课程性质的观点时，是不涉及它们的。

语文课程具有工具性，但工具性不是语文课程的本质属性。工具论的基本论题是：语文是教语言的，语言是工具，所以工具性是语文的本质属性。此论没有区分语言和言语，是大前提错误，自不必说。工具论的另一命题是：语文是人们从事社会生活的工具。那么，数学、物理、英语等哪一个又不是人们从事社会生活的工具？“工具性”不能揭示语文的基本内涵，也不是使语文区别于其它课程的本质属性。“工具性”当然不必对语文教学中出现的所有问题负责，但“工具性”和“语言知识中心论”是血亲关系（因为“工具性”的立论基础是“语言是工具”，而语言是一种符号系统，其知识结构表现为静态的、描述性的知识体系），应该对曾经盛行的以语言知识教学为核心的语文教学负责，这不算过分吧。

语文具有人文性，但人文性也不是语文的本质属性。人文论者用马克思的话“语言是思想的直接现实”作为论据证明语言有人文性，进而推导出语文课程的“人文性”。语文有人文性应当是不错的，但有人文性的并非语文一门课程，也难讲语文的人文性比历史、政治等人文课程更突出。说语文具有人文性是成立的；说语文的性质是人文性，在学理上是站不住脚的。单纯地强调人文性，必将忽视语文基本能力的落实，并消损语文的个性。比如最新的语文实验课本（分别由江苏教育出版社、人民教育出版社、语文出版社出版，将在2005年推广使用）“在倾心于张扬‘人文性’的时候，对所谓‘工具性’关注得不够”，⑦“语文的基础训练及语文的基础知识教学有些削弱”⑧，便是这种认识的必然结果。从一线教师的角度看，人文化的语文教学的确令人神往，但它又是那样难以把握，且不说抛开了“言语教学”的人文境界将以何为依托，单从语文教师的整体素质来看，真正人文化的教学离我们还有很大的距离。试问，道德文章俱佳的“风范足式”的语文教师有多少？让语文教师都成为人文素养高出其他学科教师一截的想法是不现实的，并且本身就是“非人文”的。教育的本质是育人，语文课程有人文性，但它必须按照语文的方式去体现，必须在反映语文教学特质的言语活动中实现；语文教师必须努力提高自身的人文素养，但这都不是得出语文课程“人文性”结论的充分条件。

语文具有知识性、基础性、综合性、实践性、民族性，这些也都是对的，但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质属性。

“言语性”是语文的本质属性，不仅因为言语是语文的内涵，提高学生的言语能力是语文教学的目的，言语学习是语文教学的内容和主要方式，还因为“言语性”是使语文区别于其他课程的关键。也有人认为外语也具有言语性，并以此来否定语文课程的“言语性”，这是不对的。语文因言语的整体属性而区别于非语言课程的其他课程，语文因言语的内在个别属性（民族性）而区别于外语。语文和外语的共同性要大于语文和其他课程，语文和外语的性质当然有相似之处，否则倒不正常了；语文和外语的区别也只能靠“言语性”来体现，如果不这样，难道我们要用工具性、人文性，综合性、实践性等来界定语文和外语的分野吗？

四、“言语性”对语文课程的其他一般属性具有理论上的包容性

语文课程具有工具性，但工具性要依赖言语性来实现。工具不被运用，工具的价值为零；语言不被运用，语言的价值为零。不从言语的角度（语用学和心理学的角度）来审视语文，语文教学就不能理直气壮地告别以知识传授为中心的旧模式。

语文课程具有人文性，但人文性要依赖言语性来实现。语言是一个语言学概念，它一经创造便具有了独立性，它可以脱离个体的人而存在；言语是一个心理语言学概念，它和言语的主体以及主体所处的社会自然环境等人的因素是不可分离的。语言是工具，是思想文化的载体，从这个意义上说它有人文性，但语言的人文性要小于言语的人文性，因为工具就是工具，载体就是载体，它的人文性要在工具和载体的运用中（即在言语中）实现。抛开了言语性，语文的人文性将大大削弱，离开了言语理解和言语运用，语文的人文性将淹没在工具和载体之中，淹没在符号的外在形式之中，难以浮出海面。

语文课程具有知识性，但语文课程的知识并不应该是关于语言的理论知识（由语音、词汇、语法等构成的一种静态的知识体系），而应是关于语言运用的实践知识，是一个由语言运用者、语言运用环境和语言运用作品构成的动态体系。语文课程的知识就总体上讲，要么应该是为言语服务的，要么本身就应该是言语知识。

语文课程具有基础性，但语文课程的基础性并不专指语言文字的基础性、语言文学的基础性、语言文化的基础性，它的核心是言语的基础性。在语文教学中，提高学生的言语能力（即大纲规定的“正确理解和运用祖国语言文字的水平）是语文教学的根本目的，而培养初步的文学鉴赏能力和提高文化品位等则是从属于这一根本目的的派生性目的。

语文课程具有综合性，但语文课程的综合性首先表现为言语的综合性，然后才是其他语文元素（如语言、文字、文章、文学、文化、知识、能力等）的综合性；其他语文元素的综合只是语文的表象，言语的综合才是语文的本质。

语文课程具有实践性，语文实践的核心是言语实践，语文参与社会生活必须以言语实践作为基本方式，否则就不是语文的实践。

以上足以说明“言语性”具有强大的理论包容性，这是“言语性”丰富内涵的又一种表现。

五、提倡“言语性”的意义

“言语性”的内涵既丰富又明确单纯（其明确性表现为指向可见可感的“言语”，其单纯性表现为仅仅指向“言语性”而不是两种甚至三四种性质的综合），在它的指导下，既可以构建语文课程的宏观框架，又有利于语文教师贯彻实施。提倡“言语性”，对语文教学的理论建设和教学实践有着重大的现实意义。

长期以来，我们在语文教学上时而工具第一，时而思想至上；时而文学第一，时而文章至上。专家们论战不休，老师们无所适从，语文教学的“少慢差费”现象长期得不到有效的解决。造成这种混乱的根本原因在于我们对语文课程的性质认识不清，没有从语文本身的内涵和语文教学的目的出发去研究语文课程的性质，对语文的认识偏离了语文本身的特质；要么搞折衷主义的所谓综合，结果油是油，水是水，难以有效地指导语文教学实践。而语文的“言语性”则使我们明确了语文的内涵、语文的教学目标、语文的教学内容和教学的实施方式，为我们构建出语文教学理论的基本框架。同时，“言语性”所指导的语文教学是可以操作和可以实现的，它对语文教学实践的指导意义也更大。我们有理由相信，如果“言语性”的语文课程性质观能在广大语文教育工作者中形成共识，语文教学一定能少一些理论上的混乱和实践上的错位，迎来一个美好的明天。

【参考文献】

①李海林《言语教学论》，上海教育出版社2000年版。

②余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10.

③王尚文《语文学科的性质之谜》，载《语文学习》1996.11

④龚向明《讨论语文学科性质的立足点》，载《语文学习》1997.4

⑤《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版。

⑥转引于余彤辉《中学语文教学》“问题之鉴”栏目的“主持人的话”，载《中学语文教学》2001.10

语文课程范文第2篇

掩盖另一种现象，使得课改从一个极端偏向另一个极端。

1．学科定位不明，源于工具性与人文性的分离

十年动乱，语文课程被迫驶上政治化轨道，语文课甚至易名为“政文课”。为拨乱反正，语文教育界提出“把语文课上成语言文字训练课”的口号，语文教学开始在片面强调工具性的道路上快马加鞭，繁琐分析，重复训练，淡化形象感染，弱化情感熏陶，本应审美的、诗意的语文丧魂失魄，失去应有魅力，沦为脱离人文精神的、单调的纯技能“操练”和形形色色的“文字游戏”，最终引来上世纪末全国范围内语文教育大讨论。人们在大声疾呼语文不能没有人文性的同时，也深刻认识到学科目标偏斜给语文课程带来的种种弊端。

近十年时间过去了，经过课改风雨的洗礼，语文学科的目标、任务应该清楚明了了。可我们听到的仍是一片指责的声音：华中师范大学教授杨再隋批评“以牺牲工具性为代价的所谓张扬人文性，成了课堂上的另一道风景线”；北京大学教授陆俭明发表了类似的看法，“目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和人文素养的教育”。

如此漫长的时间，如此浩大的声势，拨乱来拨乱去，改革来改革去，可语文教学仍然忽左忽右，一会儿追求工具性，一会儿偏爱人文性，始终找不到准星，找不到自身的坐标，坚守不了课程本位，干不好本职工作。个中缘由，的确值得好好追问、反思。在特殊的背景下，在具体的教学实践中，我们会感到某一方面需要加强，因而有所强调，这是很正常的。不正常的是强化了“此”，并不意味着就应该否定“彼”。“此”是整体中的“此”，“彼”亦是整体中的“彼”，亦此亦彼，方能全面、辩证地看问题。如果认识上非此即彼，将工具性与人文性对立起来，当然难免会犯“抓住一点，不及其余”的错误，落得顾此失彼的下场，语文课改也会因此陷入自相矛盾、进退维谷的窘境。

实际上，语文的工具性与人文性并不是完全对立、绝对排斥、水火不容的关系，恰恰相反，只要认识对头，掌握分寸，它们完全可以融为一体，正如《语文课程标准(实验稿)》指出的：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”也就是说，“没有离开工具性的人文性，也没有离开人文性的工具性”，二者是统一的，是一体化的，此中有彼，彼中有此，不可偏废，也不应分离。

2．师生关系失衡，源于学生主体同教师主导的对立

新课程语文学习的价值取向是素养本位。这就要求教学的主要方式不再是知识本位的灌输、能力本位的训练，而应充分发挥学生的主动性、积极性，努力让他们自主建构。为此，必须讲究民主，牢固树立学生是语文学习的主人、教服务于学的思想，尊重学习主体的独立性，重视学习方式的自主性。

习惯了主宰课堂、贩卖知识的一些教师，一下子不能适应师生角色的巨大转换，无法辩证处理师生之间的新型关系，以为强调学生的主体作用就必须放弃教师的主导作用，鼓励学生自主学习，就意味着教学放任自流、教师无所作为，于是师生关系失衡，语文自主学习被演绎为自己学习、自由学习、自愿学习，结果该深化的得不到及时深化，该提高的得不到有效提高，课堂看似热闹，学生的自由度看似很大，自主性貌似很强，但学习和认识活动过于肤浅、散漫，参与度低，效率不高。过分强调学生学习的自主性，否定教师的主导性，损害的恰恰是自主学习的有效性。物极必反，辩证法就是如此无情。其实，学生主体、教师主导看似矛盾，实则统一。教学论认为：“教学的本质是学，教要转化为学。教学就是在教师的支持下，激起、强化、优化学生的自主学习的过程。”学生当然是学习的主人，应该发挥他们的主体作用；但强调学生的主体性，并没有否定教师的主导性，自主学习若想上升到更高层次、更为有效，绝离不开教师的支持、鼓励，离不开教师精心的诱导、引导、指导、辅导。这对教师来说，是提出了更高的要求。

3．学习方式偏执，源于探究性学习对接受性学习的排斥

课堂学习的模式包括接受模式和发现模式，或者称接受性学习和探究性学习。这两种学习模式对人的发展都是必要的，在人的认识活动中，二者往往相辅相成、互为补充。

新课程倡导学习方式从单一走向多元，针对过去接受性学习一统天下的状况，特别倡导自主、合作、探究的学习方式。一些老师没有吃透课标精神，以为探究性学习是唯一有意义的即最好的学习方式，接受性学习是无意义的即应被淘汰的学习方式，于是将接受与被动相提并论，将讲授与落伍画上等号，上课回避、害怕讲解，拒绝、排斥接受，结果导致探究性学习泛滥成灾，问题多多：一是探究泛化，探究性学习成了每个环节必用的“万金油”；二是随意探究，一切跟着学生走，结果探究是脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里；三是注重内容，忽视语言，将说明性课文的学习探究成了“科学课”，将叙事性课文的学习探究成了“故事课”、“思想品德课”，种了别人的田，荒了自家的园。事实证明，矫枉过正、极端冒进是要不得的。任何一种学习方式都只是众多教育形式中的一种，既有独特价值，也存在局限，有一定的适用范围，不可能包打天下，解决所有问题。最好的方式只能对特定的内容、特定的对象而言，只有适应特定内容、特定对象的最好方式，没有适应一切的最好方式。课上究竟该采取何种学习方式，要由教学目标、课文内容、教学对象以及客观条件决定，因人、因课、因时制宜，不能一刀切，更不能强调一种排斥另一种。

4．文本解读随意，源于多元感悟和尊重文本的抵触

接受理论认为，文本的意义只有通过读者的阅读才能得以建构，它的生成与存在离不开读者的阅读创造，“必须由读者来实现”。只有重视读者阅读对文本意义的创造与建构作用，才能赋予文本以生命和活力，揭示文本的潜在意义。为此，《语文课程标准(实验稿)》强调“解读是学生的个性化行为”，要求“尊重学生的独特感受、体验和理解”，倡导多元解读。

一些人曲解了个性、多元、创造，以为个性解读就是随意解读，多元释义文本就是无限衍义文本，解读的创造性无需顾及文本的规定性，于是有了五花八门的惊人发现、感悟：没有最好，只有更好，《渔夫和金鱼的故事》里老太婆的贪婪被解读成了对理想的不懈追求；阿Q的精神胜利法因为可以使其在精神满足中忘却痛苦，因此被解读成一种乐观的生活态度；《背影》里翻越栅栏的父亲违反了交通规则；《水浒》中打虎的武松触犯了野生动物保护条例。

解读文本就是与文本展开对话，这个道理谁都明白，可有一点却被不少人忽视了，对话不仅仅是发言，也包括倾听，而且首先是倾听。文本是个潜藏着巨大可解释性的主体，但读者在对它作出解释之前必须先要听听文本向他说了什么，这样才能找到对话的“话题”，读者与文本才会有“视域融合”。像以前那样唯书是从，以为解读就是复制文本的意义，显然不是对话；但像这样唯读者是尊，以为解读只不过是将自己的主观意愿投射到文本中，也不是对话。对话是存在于读者与文本之间的，它同时受着读者与文本的制约，一切解读的创造性，当然必须以文本的规定性为先决条件。将多元感悟与尊重文本之间既对立又统一的辩证关系错解为互相抵触的关系。以为多元解读有绝对的弹性，可以随心所欲地断章取义、天马行空地曲解误读，这就违反了对话的基本原则。

5．摈弃历史传统，源于改革与继承的冲突

本次课程改革声势之大、影响之巨是前所未有的，广大语文教师投身课改，陈腐的思想得以冲刷，落后的观念受到荡涤，僵化的模式遭遇冲击。在气势磅礴的改革大潮面前，不少人自然而然产生了这样的想法：课程改革就是对以前教育观念、教学方式的否定，应该充分学习、借鉴国外先进的理论和成功的经验，勇于自我批判，割断与传统的联系，将一切推倒重来。因此，舆论上，他们将我国传统语文教学理论驳得体无完肤，将传统语文教学实践说得一无是处；行动上，他们摈弃以前用过的所有方法、手段，刻意求新，怪招频出。

显然，如此革新是不理智的行为，如此对待传统是民族虚无主义的表现。辩证的否定观告诉我们，对待一切事物都要采取科学的态度，既不能肯定一切，也不能否定一切，因为传统的东西不一定落后，新鲜的事物不一定先进，国外的经验不一定完全适合我们的国情。改革是要抛弃以往不合理的东西，而不是要与传统划清界限，一切从头开始。我们必须从辩证唯物史观出发，积极而又稳妥地推进语文课程改革。

二、不从实际出发，导致“百病”缠身、步履维艰

马克思主义认识论指出，物质世界是不以人们的意志为转移的客观存在，人们为了有效地改造世界，就必须正确认识世界，按照事物的本性来从事实践活动，才能达到预期目的。这就决定了我们的一切认识、一切工作必须从客观实际出发，而不能从主观愿望出发，更不能从本本出发。为了做到一切从实际出发，必须坚持理论联系实际，实事求是，真抓实干。

实际情况却不容乐观。一些老师以为课改就是喊几句时髦口号，搞一些教学形式的革新，而不必顾及教学实质与实效，于是轰轰烈烈在口头上，忙忙碌碌在表面上。因为害怕别人指责理念陈旧、行为落伍，教学时他们极力与“新潮”攀亲，拼命向“流行”靠拢，在观念上标榜，在手段上翻新，做花里胡哨、华而不实的表面文章，而根本不从语文课程改革的实际需要出发，不从学生的实际水平出发，不从母语本身的特点出发，去下实实在在的功夫，做扎扎实实的研究。因为盲目跟风，追逐时尚，急功近利，什么流行模仿什么，而不管教学需要不需要，不管符合不符合学生的实际情况，语文教学得了“夜盲症”、短视症，课程改革渐渐疾病缠身、步履维艰。

1．“多动症”，因一味追求综合引发

构建综合性的课程新体系是本次课改的新取向。于是，老师们教学时都特别注意学科间融合、课内外沟通，努力打破语文学习与其他学科之间的壁垒，试图通过艺术活动、科学实验等手段来活化语文教学，调动学生学习的积极性和创造性，拓宽学生的视野。出发点很好，可惜很多时候未考虑语文教学这个实际对象，一味追求“综合”却忘了语文自己的使命。如一位老师教学《云房子》，又是让学生找伙伴画“云房子”，又是扮小鸟飞进“云房子”，大半节课，学生都在画画、唱歌、跳舞、表演，课堂气氛极其活跃，可就是静不下来识字、阅读、写作，直到下课，很多学生连课文都没有读流利。像这样为气氛而“艺术”，为整合而“凑合”，语文教学怎会不思“多动症”?怎会不在喧宾夺主的吵闹喧嚣中迷失自己?

艺术何时走进语文，学科间究竟怎样整合，是要以语文学习目标为依据，为“指导学生正确地理解和运用语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”服务的，应“致力于学生语文素养的形成和发展”的。只要冷静下来，立足语文教学实际，实事求是，这个道理谁不懂呢?

2．“高烧不退”，因热捧新的学习方式引发

为改变课程实施过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的现状，本次课程改革特别提倡自主、合作、探究的学习方式。一些人马上将它们作为“时尚饰品”热捧，语文教学因此发起自主热、合作热、探究热……热度越来越高，可语文教学效率却越来越低。

以合作学习为例。不少老师课上动不动就让学生分组合作，问题直白得一眼能看出答案也得合作一番。尽管大事小事必合作，但由于教师在组织合作学习时对内容的设计、要求的提出、活动的展开、合作组的组合等的主观随意、形式主义，合作学习却大多呈无序、无效状态。

的确，合作学习有利于集思广益、优势互补，培养学生的团队意识、协作精神，但如果不顾实际情况，滥用合作；反而不利于学生独立思考、自主探究能力的培养，容易让他们养成浅尝辄止、依赖别人的不良习惯。而且合作学习只是众多学习方式中的一种，而不是全部，用得着如此紧抓不放吗?我们应摆正心态，明确目的，因需而用：问题是学生自己提出或关心的，且具有挑战性，合作才有价值；个人确实无法解决或为了读书汇报的多样性，合作才有必要；意见不一，让持相同意见的学生一起探究，然后组织辩论，合作才能出彩。一句话，要讲实际，求实效。

3．“浮肿病”，因过度拓展资源引发

语文课程范文第3篇

前几天，我上课总结试卷，《核舟记》上的一句话，“其船背稍夷”中的“夷”字，很多人都解释不上，说未读过，我问：夷为平地化险为夷学过吧，不少人面面相觑。

这些残酷的现实，使我陷入了沉思，长期以来，语文教学一直是所有学科中最受外界非议的，关于语文教学的争论最多，这个马拉松式的过程，造就了一大批写论文的高手和名家，各执一词，争论不休。一线上的语文老师更是无所适从。我一直喜欢看语文教学杂志，但看着看着，就感到非常困惑，觉得不知道该信谁的话。

于是静下心来，认真读读《语文课程标准》。它应该是语文教学的“宪法”吧，于是就看到了这个要求，虽然不是茅塞顿开，却也有很大的收获。

有一个不可否认的事实，现在的初中生，语文的课外阅读量微乎其微。在课堂上，听老师讲，做练习，应付无休无止的考试。从小学到初中，一个模式下来。我们了解了这个事实，就应该清楚，为什么讨论了这么久。改革了这么久，而学生仍然收效甚微，争论改革发展的最大收益者是那些理论家和语文老师，而我们的学生从争论中，从改革中获得了什么，提高了什么？也许，课堂从填鸭式变为启发式、讨论式。气氛热烈了，课堂活跃了，学生高兴了。但这就是改革后的语文教学吗？很多选入课本中的文章，用得着这么启发讨论吗？一学期五六个月，学一本语文教材（大部分学校《课外自渎课本》学生根本不读），这本身就是荒唐！无论教师采用何种先进的方法和手段，这么长时间就让学生读一本书，这本书学生读得再透彻，考试考得再好，这样的语文教学也是没有出路的，是非法的，是伪语文教学。它对学生的发展没有帮助。《语文课程标准》的总目标里要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”。学生独立阅读的能力，只有在大量的阅读中，才能得到提高。没有“量”，何来“质”？没有大量的阅读，哪来的情感体验，哪来的积累，哪来的语感？

语文水平是读出来的，作文水平是写出来的。这个道理是最朴素的。如果不在一个“读”字上下功夫，语文教学无论如何改革，都没有大的突破。

语文课程范文第4篇

关键词：语文课程标准语感培养语感语文素养

一、语感的本质

语感是什么？“语”就是语言文字或语文现象，“感”从心理角度来说，就是感受、感知或领悟。语感就是人（主体）对语言文字或语文现象（客体）的敏锐感知和迅速领悟能力。也可以说，语感是人（主体）对语言文字或语文现象（客体）从语表到语里、从形式到内容，包括语音、语义、语法、语用等在内的一种“正确丰富的了解力”（叶圣陶语）。这种“正确丰富的了解力”指的是什么呢？有专家经研究和分析得出，语感这种对语言文字“正确丰富的了解力”，包括形式上的文感、象感，内容上的意感和情感。具体归纳如下：

文感：语音感、语气感、语体感、语法感、

畅达感、分寸感等

象感：人物、事物、景物、事件、道理、数据等

意感：字词句篇的意蕴感道德感、理智感等

情感：情趣感、情味感、审美感

可见，语感就是在人们感知语言文字的同时，一并获得刹那间识文——明象——得意——悟情的感受，实现了主客观的高度统一。

更具体地说，就是人们面对感知的语言文字，感觉、知觉、表象、联想、想象、理解、情感等心理活动一古脑儿主动、自觉地奔涌而来，闪电般地在头脑中浮现、编码、组合，渗透着分析、综合、抽象、概括、判断、推理等活动，加之对生活的独特体验，从而获得对语言文字的“正确丰富的了解力”。

二、培养语感是全面提高学生语文素养的核心。

第一，语感培养是语文素养形成和发展的基础。

全日制九年义务教育《语文课程标准》（以下简称《标准》）指出：九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言积累，培养语感，发展思维，使他们具有适用实际需要的写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。这段话明确指出了这一阶段语文教学的任务和目标。在这些基本语文素养中，我认为，语感是其它语文素养的核心。

我国不少语文教育家、语言学家对语感的培养有过重要的论述。早在30年代，夏丐尊先生就提出了语感问题，“认为语感是理解一切文学的基础”。继后，叶圣陶先生说：“文字语言的训练，我认为最要紧的是训练语感，就是对语言文字的敏锐感觉。”吕叔湘先生提出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”辜正坤在《语文教学与中华的命运》中指出：“中学语文教学，正是要进一步磨砺中华的少年人对中华语言音形义尤其是语法形态的敏感性，使一代新人在时空观中获得更清晰的时空感和条理感，获得更清晰的表达人类尤其是中国人最精微美妙的义理与感触，从而具备更完善的思维模式。而中学的语文教学正是奠定一个中华人在这方面的语文根底的最关键的阶段。”可以说，语感是学习、理解和运用祖国语言文字的一种能力，是学好语文的重要条件，也是一个人语文水平的重要标志。

另外，语感培养不但是学习语文的需要，更是培养新世纪人才的需要。有专家把人类知识的构成用金字塔表示，如下：

→表示尖端知识

→表示专业知识

→表示文化知识

→表示语言文字

金字塔形象地说明掌握语言文字越牢固、越丰富、越扎实，学习文化知识、专业知识、尖端科学知识越有可能。而扎实的语言文字功底来源于语感的培养，因此，培养语感可以说是为人的全面发展奠定基础。

张志公先生说：“处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头和书面语言能力，将成为每个人的需要。”美国著名语言学家乔姆斯基在五六十年代提出的转换生成理论也强调人类自身的语言感受能力是人类学习语言、发展语言、运用语言进行交际的最根本基础。可见，语言水平决定了语文水平，语言水平的高低影响着一个人思想水平、科学素养和审美能力的高低。而语感是语言能力的“纲”，其它都是“目”。纲举目张，否则，纲既不举，目亦难张。所以说，语感培养是语文素养形成和发展的基础。

第二、注重语感培养符合汉语言文字的特点。

《标准》指出：“语文课程还应考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”

汉语言文字有什么特点呢？据季羡林先生分析，“西方的思维模式以分析为主，中国的思维模式以综合为主，因此西方语言是有形态变化的语言，中国的汉语是没有形态变化的语言，在古代研究汉语语法的书几乎没有。古代汉语由于没有形态变化，一句之中，字与字的关系有时难以确定，可以有多种解释，灵活圆通，模糊性强。学习和理解这种语言，不能靠语法分析，而主要靠语感，靠个人的悟性。……不过现代汉语的综合性依然存在，因而模糊性依然存在，多义性依然存在。学习汉语，还得重视语感。”（季羡林《汉语与外语》）汉语这种“偏重心理，略于形式”的特点，特别重视言语主体的心理因素。因此，《标准》不主张系统讲授语法修辞等知识，但在第四学段的目标中提出：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。”其指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化，特别要重视培养学生的语感能力。

三、运用新课标理念，加强语感训练。

第一、培养语感必须尊重学生的独特体验，体现人文性。

《标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应往往又是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”

语感、语感，关键是“感”，这个“感”是一种心理活动，是作为客体的语言文字刺激作用于人的视听感官而产生的心理反映。这种心理反映就是学生与文本对话之后产生的共鸣，这就是语文的熏陶感染作用。魏晋南北朝时的王弼在《周易略例明象》中指出：“夫象者，出意者也。言者，明象也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象；象生于意，故可寻象以观意。”这段话中的“言”指语言文字，“象”指事物等，“意”指意境。它揭示了语言、事物、意境三者之间的辩证关系。从语文教学的角度来说，领略文章的意境，感受文章蕴涵的感情，必先“寻象”；要“寻象”，必“寻言”（即语言文字的品味）。阅读如此，写作也是这样，即所谓“情动而辞发”。夏丐尊曾说：“见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣。见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学在此。”这正说明，一个人具备敏锐的语感，加之对生活的独特体验，就能获得对语言文字的“正确丰富的了解力”和创造力，从而得到熏陶感染，以至创造。

语文课程范文第5篇

摘要当前现行语文课型中存着一些弊病，随着教学课程改革的日益深化，这些弊病显得尤为突出，语文课型转换问题就被提上意识日程。本文就现行语文课的弊端、语文课型的种类、语文课型的转换的依据，提出个人的见解，为我国的语文教学提供一定的参考。关键词语文课转换改革1现行语文课型的弊端经过数次改革，语文教学质量确有显著的提高，但是从为社会主义现代建设培养创造型人才的要求看，从学生运用语言文字的实际能力来看，语文教学仍旧存在着“少慢差费”、“高耗低效”的现象，课堂教学仍被“讲读课堂”和“串讲课堂”主宰。“讲读型”和“串讲型”可以说是语文教学传统的基础课型。这两种课型偏于教师讲学生听，师与生缺乏交流，教与学缺乏联系信息，传输单向化。教师在教学中按照预定的教学计划，不折不扣地将知识信息传递给学生，而不向学生提供动脑、动口、动手的机会，学生被当作知识的消极接收器，始终于被动地位，毫无学习兴趣，更无主动性、积极性和创造性可言。吕淑湘先生曾一针见血地指出：“教师只管讲，学生只管听，那是白讲，是无效劳动”。学生个个身上都潜藏着巨大的学习的积极性，他们不是消极接受知识的“容器”。而现行语文课型的弊端，既忽视了教师和学生在互动过程中对知识的积极建构，又忽视了学生的主体性地位，建立一种平等、互动的师生关系。尽管“讲读型”和“串讲型”的弊端是显而易见，但是，这两种课型仍被广泛采用，原因何在？主要原因大概有两点：其一，一部分语文教师思想还没有解放，片面地认为，只有讲深讲透，学生才能听懂，只有讲课讲透，才是对学生负责，否则放心不下。其二，有些教师惰性较为严重。教学按部就班，照本宣科走捷径，图方便，因为“讲读法”和“串讲法”对教师来说，备课方便，教材内容弄通了，教学路子就出来了，一套教法，终身受用，无须再去动脑筋研究教法，设计课型了，正是因循守旧的思想才导致语文课型单调、机械，教学质量和效率得不到提高的重要原因。2语文课型转换的必要性2.1形势发展要求语文课堂形式的转换我们正处于现代化科学技术迅猛发展的知识爆炸的时代，从战略的眼光，我们的教育对象将肩负起追超世界先进水平的使命。随着形势的发展，信息、知识总量的激增，对人才的要求也有不同。过去，可以满足于储存型的人才，而现在和将来则需要创造型人才。人们必须具有在综合、分析、学习、研究的过程中进行创造的能力。因此，在新课程改革中，语文教师必须以发展的眼光来面对学生，积极探索并运用先进的教学方法，不断提高专业水平，针对学生不同的个性特点进行相应的教学，设计适应学生心理特点的课型，以促进学生的个性发展，为社会培养成具有创造性的人才。2.2课程改革要求语文课堂形式的转换课程改革要求教师重新思考学生的角色，尊重学生的独立人格，在教学过程中突出学生的主体性。学生有强烈的好奇心，他们有探求新知、获取知识的愿望。在教学中，教师是教的主体，是教学过程的组织者、引导者和促进者，而学生是学的主体，没有人能代替学生本人的学习。教师应积极探索形式多样的课型。让学生有机会尝试并掌握接受、探究、质疑、模仿、讨论、体验等不同的学习方式，使学习成为在教师指导下的主动的富有个性的过程。既然教师和学生都是教学过程中的平等主体，那么，新的课型就应建立在师生关系平等对话的基础上，教师和学生积极互动，加强交流与对话，从而相互理解、达成共识。可见，转换语文课型，也是语文课程改革的内在的必然的要求。2.3语文学科的性质要求语文课堂形式的转换语文学科具有多重属性，具有工具性、思想性、文学性、综合性、基础性、实践性、情意性、知识性、人文性等等。语文不仅仅是生活学习、交际交流、表情达意的语言工具，同时又是“做人的工具”。“语文”负载着丰富多彩的文化。单一的语文课型，语文教师只重视对语言材料的详尽分析讲解，而忽视了学生对语言材料的感受与领悟，语文课堂成了“讲堂”，老师不仅大讲课文思想内容和表现形式，还大讲相关的习题集、练习册。该让学生感受的，而没有给他们机会去感受；老师习惯于对文章的篇章结构作详尽剖析，从而取代了学生对语言的口味；语文知识，特别是写作知识,还是以静态重复灌输的方式，取代学生对语言的实践。这些教学方法严重违背了语文学科的性质，因此，只有转换课堂形式，才能达到课程改革的要求，也才能真正提高语文教学质量。

3语文课型转换的新模式课程改革要求改变原来的旧形式，势必出现新的更适合语文教学的课型，笔者推荐以下几种课型，以供尝试。3.1阅读课阅读课就是教师指导阅读方法，让学生独立地去读一本书或一篇文章。每个人课桌上都放着字典、词典、笔和笔记本，遇到不会的字词自己查，认为是重点的内容就圈点勾画，觉得用得好的词，写得精彩的句子就摘录下来，认为写得好的章节、段落，就反复阅读、口味、体会其中的奥妙，吸取其中的营养，这样的课堂就像开放的阅览室。“熟读朗读三百首，不会做诗也会吟”，通俗的说法却形象直观地告诉人们阅读的重要作用。事实上，没有大量的阅读，即使一个人天赋再好，也不可能有厚实的语文知识。便无从谈及学习方法的养成和生存技巧的掌握，无从谈及语文素质的提高。3.2欣赏课欣赏能力是阅读能力的重要组成部分，欣赏课的形式有三种：第一种是让学生自己去“高声朗读以畅其气，低声慢吟以玩其味”，直接把握课文的主旨，情境和艺术手法等，领悟课文的神韵；第二种是教师富有表情地朗诵，对文章加以评点和讲析，使学生在情感上受到感染；第三种是借助幻灯、录像机、电视机、多媒体课件、音响等现代化科学手段。这类媒体可以同时给学生视听两个方面的综合信息，能够更强烈地激发学生的兴趣和情感上共鸣，同时，以多彩动感的画面，把学生带到诗情画意之中，从而获得美的享受和熏陶。3.3书评课学生读一本好书、或看一篇文章、或为人物的精神所感化、或被文章的情节所吸引、或对文章的开头结尾赞不绝口、或为作者的遣词造句拍案叫绝———指导学生把阅读后的这些点滴体会和收获写成文章进行交流，这便是书评课。开设书评课，不仅能提高学生分析问题的能力，而且能培养学生认真钻研，勤于思考的习惯。这种课型既为作文命题开辟了广阔的途径，又为学生作文奠定了坚实的基础。3.4讨论课讨论课不同于现在有些教师惯用的“问答课”。它是以研讨式为主，要求教师和学生针对某一问题进行有理有据、有因有果的分析，提出自己的看法，发表自己的见解。讨论课型还包括质疑课和辩论课。许多国家都采用了讨论课型，例如法国，课堂讨论就多有全班讨论、有小组讨论，教师善于组织各种不同意见进行讨论或辩论。如对文章的思想内容和特点的讨论，对某些作品的局限性和瑕点的讨论。讨论时教师不轻易下结论，启发学生独立思考，充分调动学生思维积极性。每讲一课，都让学生对本课的一些疑点、难点展开质疑讨论，这对培养学生的自学能力，开拓学生的思维大有裨益。3.5演讲课所谓演讲课型，就是让学生走上讲台，就某个问题对全班学生说明事理，发表见解，或教师命题、或自由命题、或有所准备、或即兴演讲、或看稿、或脱稿，这种课型不但能提高学生的口头表达能力，为作文教学开开辟新天地，而且对发展学生的思维能力和应变能力也大有好处。又因为演讲不同于一般的发言，它要借助于表情，动用传递信息，交流感情，所以经常让学生登台演讲，又能不断增强学生的主人公意识，改变过去教师独占讲台的局面，培养学生的表演技能。3.6表演课有些课文故事性强，对话富个性，有激烈的矛盾冲突可以让学生排练表演。如《我的叔叔于勒》故事情节曲折，让学生改编成剧本然后再排练表演。编剧的过程实际上就是作文的过程，扮演角色演出，实际上就是深入体验作品中人物的思想感情，对课文的理解并不停留在浅层面上了。这样不但激发学生的学习兴趣，还能在培养能力、发展智力上获得意想不到的效果。3.7竞赛课当今的时代是竞争性很强的时代，未来社会竞争中的强手，就必须在当前的教学过程中培养学生的竞争意识和竞争能力。竞赛本来就是青少年喜闻乐见的形式，从心理学的角度看，它是激发学生学习积极性的一种有效手段。竞赛课灵活多变，在语文教学中可以说适用范围最广，适用性最强，单竞赛内容而言，就有以下多项：拼音竞赛、查字典竞赛、普通话竞赛、朗读竞赛，速读竞赛、背诵竞赛、成语竞赛、文学常识竞赛、益智抢答赛、口头作文竞赛等。竞赛形式也多种多样，有口头竞赛、书面竞赛、个人竞赛、小组竞赛、男女生擂台赛等。在竞赛过程中，学生的成就动机更强烈，不但学习兴趣浓，而且增强了克服困难的毅力，学习效率会明显提高。当然，语文课型绝不止上述几种，但不管什么样课型，都必须有利于发挥教师的主导作用和学生的主体作用，都要有利于培养学生的能力，发展学生个性，从而提高语文教学质量。总之，课程改革倡导探究的、合作的、个性化的学习方式，它要求平等、合作和交流。因此，作为语文教师不仅担负着传授知识的任务，而且还要教会学生如何做人，教会学生学会做事，学会与他人相处合作。这就必须要求每一个语文教师付出艰辛的努力去探索和实践语文课型，从根本上推进语文课的课程改革。参考文献1宁鸿彬.语文教学的思考与实践[M].北京：教育科学出版社,19982李创新.中学语文创新教法[M].北京：学苑出版社,19993(苏)苏霍姆林斯基著.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社,19994夏正江.试论中小学生语文阅读能力的层次结构及其培养[J].课程教材教法,2001(2)5任长松.探究学习：18条原则[J].教育研究与实践,2002(1)6汪佳敏.关于课题来源的思考和实践[J].中文自修,2002(2)7祝新华.语文能力发展心理学[M].杭州：杭州大学出版社,1993