语文阅读教学范文第1篇

论文摘要：语文教学的根本目的是培养个体运用语言进行言语交往活动的能力，作为语文教学重头戏的阅读课，是学生获得语文能力的重要阵地。本文从阅读的基础——文本及文体特征出发，论述了语文课上的阅读教学。

阅读教学或教学中的阅读，不同于社会生活中的自由阅读、闲暇阅读，教学中的阅读不仅要醉心于文本世界，而且要指向如何进入文本世界的基本方法与能力；不能仅仅停留于对文本指涉世界的理解，而要理解为何理解、何以理解以及对文本表达方式的理解。后者才是阅读教学的职责所在，这不仅需要语文知识，还需要语文教学知识。

如今语文课堂的阅读教学大致可以归为三类：创造性阅读教学、自主性阅读教学、对话式阅读教学。三种阅读教学方法各有其利弊，但不管何种教学方法，相同的一点是都建立在文本之上，语文阅读教学实际上就是学生、教师、文本之间的多重对话。学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应像结识一位新客人一样，教师要想法设法拉近学生与文本间的距离。

“七分文章三分读”，要整体感知课文，拉近学生与文本的距离，就必须反复诵读。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入，用心诵读，学生便很容易受到文本的感染和教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。如教授徐志摩《再别康桥》这首诗时，先播放配乐朗诵录音，让学生从情感上、整体上感知其情其景。再围绕诗歌中选取的意象，引导学生体会其绘画美的特色。又根据诗歌用韵的特点，指导学生个别读、集体读，通过“来”“彩”“娘”“漾”“摇”“草”等押韵的字，来感受诗歌的音韵美。在品味语言、把握意象的过程中，引领学生鉴赏文本的建筑美。

阅读的过程就是一个平等交流的过程。任何一篇文章都毫无例外地凝聚着作者的思想感情和智慧心血，作为读者，我们必须循着文字逐渐走进作者的精神世界，去聆听、去触摸、去感受。这又是一个还原的过程，我们要准确无误地破译作者在作品中呈现的对现实生活的最初审美表现，让文本的意义结构与读者的意义结构在某一点上相遇。为此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主的发现问题、提出问题和解决问题的提升过程；才有撷取信息、对比分析、综合梳理的研究性学习行为。这是一个创造性阅读过程，也是一个鉴赏评价过程。与文本的对话，需要发挥主动性，多问几个为什么，作深入的探究。其实，一篇作品是由作者和读者共同完成的，没有了读者的积极参与，那作品充其量只是一堆缺乏生气的文字。我们的语文教学若弃学生疑问于不顾，只知道一味照本宣科，那么，它实际上是一种远离真实和现实的“伪阅读”“伪教学”，根本无法体现学生的主动性，久而久之还会使学生产生依赖，使其思考能力退化，不利于其各项能力的培养与提高。

与文本对话，不仅在于走向文本感知和走进文本探究，而且还要走出文本使其升华。学生沿着与文本对话的思路，延伸开去思考，便可以加深对文本的解读，甚至会有所发现、有所创新。阅读课文也不仅仅是读懂课文本身，更为重要的是有所感悟。这种感悟不应是浅薄浮华的感觉，而应是一种有灵性的知识。所谓有灵性的知识，就是悟出道理，或称之为智慧。“多读”并不必然地通向“会写”，其中有一个“中转站”，这个“中转站”就是“悟”，虽有“多读”而没有“悟”，最终与“会写”无缘。在阅读教学中我们倡导学有所得，但我们更应该提倡学有所悟，在悟中实现读写结合，达到语文阅读教学的目的。

阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程，作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。教师在指导学生把握文本文学价值时，必定要注重文体教学。职教教材的阅读材料题材多样，体裁各异。从文学角度来分，有小说、戏剧、诗歌、散文等；但从文章的写作方式来看，一般都以记叙文、说明文和议论文为主。文体本身又和文本的表达方式有着密切的关系，不同的文本对应着每个具有代表性的表达方式。记叙类文体主要表达方式是叙述，叙述中构建人物，展开故事情节，表现思想内容，教师在指导学生阅读此类文本时应抓住记叙文的叙述方式。按照事件发生的前后次序来组织材料的，是顺叙；打乱了时间顺序，倒过来写的，是倒叙；而在叙述一件事的中间，巧妙地插入另一些有关的情节，接着再谈原来的那件事，是插叙。表达方式用得是否巧妙，是判断记叙文写得是否有水准的一个重要标准。而议论文主要是采用论文的手法，关键要把握论证的方式，是并列结构，还是总分结构，还是递进结构，这与观点的需要以及观点和材料的关系密切相关。

但新课程改革以后，阅读教学出现了一个比较明显的趋势，那就是文体特征的淡化。有些阅读教学，不管现代文还是文言文，不管记叙文、议论文还是说明文，不管是散文、诗歌还是小说，更不管文章自身的个性，都是读读课文，谈谈感受，说说喜欢的句子。这样泛化的无文体特征的教学，浪费文本教学资源，违背阅读规律，误导学生的阅读和写作，影响了学生语文素养的培养。

我们强调阅读教学的文体特征，并不是强调文体知识的教学。绝不是教学小说，就是人物、情节、环境三个要素；欣赏情节，就是识别开端、发展、高潮、结局。不同文体的阅读教学，其教学内容的重点有所不同。比如抒情散文的阅读，重在把握作者抒发的感情，欣赏学习作者表达感情的具体方法，品味积累美的语言；说理类文章的阅读，重在把握文章的主要观点和思想，分析文章说理的内在逻辑和论证结构，欣赏、学习文章成功说理的具体方法，品味文章富有说服力的语言。而同一种文体，不同的具体类型，又有不同的重点。如同是散文，学写景散文，要把握文章所写之景的特点，作者写出这些特点的手段，在特定的景中表达的特定的思想感情，与特定思想感情相协调的语言；学叙事散文，则要捕捉作者在故事的叙述中所蕴含的情感，欣赏学习文章叙述故事的方法和手段，学习文章叙事语言的技巧……每一篇的教学因具体文章的特点和教师教学个性的不同，各有取舍。在具体的教学活动中，我们虽然可以创造性地采用不同的教学形式和方法，但基本的内容指向又是基本不变的，否则就模糊了阅读教学的文体特征，违背了阅读教学的基本规律。

当然，阅读教学的主体始终是学生，教师的指导只是外因，学生的阅读才是最重要的，只有作为学习主体的学生自己发挥主观能动性，才能达到乐于阅读、善于阅读、坚持阅读，增强自主阅读能力，提高阅读效率，从而实现阅读教学的最终目的。

参考文献：

［1］余应源.语文教育学.江西教育出版社，2001.

［2］王增昌.程汉杰语文高效阅读教学法.中国林业出版社，2008.

语文阅读教学范文第2篇

一、精讲多读

课程标准规定：“在阅读教学方面，不再搞过于繁琐的讲解分析，记背段落大意和中心思想，而是强调学生的自主阅读，个性化理解和感悟”这是新时期、课程标准给我们的新任务。传统的教学方法往往是一讲到底，先解词，再归纳段意，然后概括主要内容和中心思想，最后分析写作特点。教师的教学任务是讲深讲透，学生的要求是认真听讲，结果是学生的思维完全围绕着教师打转转，没有一点创新意识，也缺乏自己对文章的独到见解。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”语文教学强调典型的多样化，岂能由教师一个人包办代替呢？这样的教学，结果是学生越学越糊涂，教师也越教越乏味，怪不得有人认为“误尽天下苍生的是语文教学”。课程标准要求阅读教学以学生为主体，教师只是适当的引导，让学生在阅读中体会文章的意思，实现读者与作者的感情交流，从而启迪学生的智慧，创建学生的新思维体系，让学生对所读的文章有新的见解，在阅读过程中受到美的熏陶，从而更进一步提高阅读能力。

这种意义上的精讲多读，教师的精讲应体现在主导性上，它并不是单纯传授知识的结果，而是和学生处在同等的地位，与学生交流阅读的收获，和学生讨论阅读中的疑问，形成一种民主和谐的探究式学习氛围。它重在学习过程的探究，让学生在学习中学会学习。学生的多读也是在教师引导下的多读。它有两种含义:一种是对同一材料的多次重复阅读，即我们所说的“书读百遍，其义自现”。课程标准指出：“要让学生充分地读。”如何让学生充分地读呢？首先就要有时间上的保证，要给学生足够的时间，让他们多次阅读。这就要求教师在课堂上少讲，多引导。传统的教学方法就是多讲少读，实施满堂灌的教学，正如一个老师所说的那样，一篇好文章，学生一看就产生了想读的愿望，就好像一个人看到一件好衣服想试一试那样，但我们教师硬要从衣服的面料、做工等方面来分析，等教师分析完，学生也就毫无兴趣，根本不想读了。语文教学也是这样，讲究的是深入的体会，是“涵泳”。其次要采用多种方法，激起学生的兴趣，让学生想读。个人阅读的方法有：默读、朗读、精读、浏览等。集体阅读的方法有：教师范读、学生齐读、分角色度、分小组赛读等。在阅读过程中，教师也不能撒手不管，应该在学生难懂的地方或是文章最关键的地方，进行必要的指导。如果教师不在这个时候指导一下，学生就会感到困难，不能很好的理解课文内容甚至会产生厌学情绪，效果会适得其反。教师在这个时候进行指导，就是发挥了教师的主导作用，引导学生，使学生提高学习的兴趣。另外以读代讲也是教师引导学生的好方法，记得2001年石鼓区送教下乡活动中，胡妍老师执教的《荷花》，它并没有从字、词、句来分析课文内容，而是通过朗读指导来引导学生理解。例如，她在教荷花的形态时，就是让学生朗读“挤挤挨挨”、“碧绿”、“大圆盘”这几个词语来促进理解的，这种方法，值得我们借鉴。

另一种含义就是拓宽学生的阅读面，教师积极引导学生不但很好地阅读课内材料，还要积极参加课外阅读，增加阅读读量，加厚对中国传统文化的积淀，从而提高阅读能力。拓宽学生的阅读面方法也很多，其主要方法还是要以课文内容为基础，扩展学生的阅读。例如，在教过《赤壁之战》后，可以激发学生阅读《三国演义》，在教过李白的《望庐山瀑布》后，可以让学生阅读所有关于李白的诗歌等等。

二、精问多思

学生在阅读过程中，总会出现一些疑问，因为阅读的过程就是不断呈现疑问的过程。南宋的著名教育家朱熹说过：“读书无疑者则须有疑，大疑则大悟，小疑则小悟，不疑则不悟。”这中间的“疑”就是问题，也就是一个思考过程，“不疑则不悟”就是说在阅读过程中没有问题，不思考，就不会有收获。其实，学生只要进入了阅读情境中，就会出现一连串的问题，但由于他们年龄小，阅读经验不足，可能无法把问题进行整理，归纳出一定的条理，有时候问题在脑海里稍纵即逝，学生还没有反应过来，弄不清问题在哪里，可能会处在“不疑则不悟的阶段。”

新的阅读教学在强调教师的主导地位和学生的主体地位时,就要求教师充分发挥导师的作用,充分把握机会,在学生处于“似疑而非疑”,分不清“疑在何处”时,梳理学生的疑问,精心激起学生的疑问。有的教师在提问时很随意，没有经过思考，想到什么就提什么，这样对学生毫无用处。根据语文教学的三个目标层次——识记、理解、运用和学生认知的规律，可以把要提的问题分成三个层次。第一个层次是识记，就是复习所读材料的内容，提问的方式可以是“文章怎么说？”，“文章怎么写?”，“文章写了什么？”等。第二层次是理解，主要考查学生对所读材料的理解，提问的方式是“为什么？”，“你怎样理解？”，“你认为怎么样？”等。第三个层次是运用，主要考查学生对所读材料的运用能力，提问的方式一般是让学生造句、说话、作文等。以《我爱故乡的杨梅》为例，在考查学生对杨梅形状的理解时，第一层次应该让学生理解课文内容，可以问“文章把杨梅比作什么？”第二层次应该让学生理解课文的写法，可以这样提问“文章中为什么把杨梅比作乒乓球，从中你能知道杨梅的形状吗？”第三个层次就是让学生运用知识，让学生跟据上面的比喻句再写一句比喻句。其实教师的提问的作用应该是抛砖引玉，指导学生在阅读过程中怎样思考，主要是引导学生，放飞学生的思维，目的是让学生在阅读的过程中学会提问，善于提问，敢于提问，最终达到“大疑则大悟”的境界。

学生的多思，主要是体现在思维的深度和思维的多样化上。学生由于知识面和经验的缘故，往往看问题只看表面，而不会作深一步的思考。例如，像《我的战友》、《开国大典》等内容直接，主题鲜明的文章，他们能很快理解文章的内容和写作方法。但对于像《那片绿绿的爬山虎》、《梅花魂》等含义较深、主题含蓄的文章，他们一下子不能理解文章的内容、主题和写作方法。如果学生浅尝辄止，就会以讹传讹，久而久之就会适得其反。所以教师要培养学生的思维深度，从多角度，多侧面去让学生理解课文的内容，让学生明白，许多问题不是一眼就能看明白的，应拨开现象看本质。同样道理，学生的思维过程中往往只满足于一种答案，缺乏思维的多样性。他们总是认为一个问题只有一个答案。而且在传统的教学方法上，老师满足于一种答案，努力把学生变成“标准化”学生。这样更限制了学生的思维。新时期的阅读教学还要求培养学生的思维多样化。以前有一篇文章极力称赞“冰雪融化了是春天”的创意很新颖，其实这就是称赞思维得多样化的，这种方法很值得我们效仿。在训练学生思维多样化的时候，切忌用简单的“对”、“错”来评价学生，应当让学生充发表自己的意见，因为学生的思维过程是动态的、开放的，同一个问题，不同的学生有不同的看法，绝对不能用简单的“对”、“错”来衡量。如果仅仅用“对”、“错”来衡量学生动态的、开放的思维过程，那将会扼杀学生的思维创造性，走上传统教学方法的老路。教师在引导学生思维多样性时，应充分调动学生的思维积极性，多鼓励学生，培养学生的思维能力。

新阅读教学的精问多思，不仅要求学生会问，会思考，更重要的是教师会引导。它要求我们教师在备课中更认真，更充分了解教学内容和学生实际。

三、精导多用

语文教学的最终目的还是为了运用，课程标准明确指出，小学语文教学目的是“指导学生正确地理解和运用祖国语言文字，丰富语言的积累，使他们具备初步的听说读写能力。”小学语文教学目的的实现，主要体现在阅读教学过程中，作为语文教师，要在教学过程中有意识地引导学生运用语文知识，如低年级以组词、造句为主要内容，中年级以说话为主要内容，高年级以写作为主要内容，在引导学生运用语文知识的同时要注意培养学生良好的学习品质，尽量激发学生进行热烈的讨论。

记得有一次一位特级教师在讲《两个铁球同时着地》时，就注重让学生运用知识，它在让学生理解“权威”这一词语时，提了这样一个问题：“你们知道‘权威’的含义吗？在你们的生活中有权威人士吗？你怎样看他们？”马上就有许多学生回答。答案虽然多种多样，但都是让学生明白不要只相信“权威”的话，要在实践中得到知识。这种语文教学中渗透品德教学，值得我们学习。它既让学生有说话的内容，又让学生明白道理。还有一位教师在教“一丝不苟”这个成语时，就要求学生在理解后造句，学生当时造的句子有“小明看电视一丝不苟。”“小军做作业一丝不苟。”从语法和句意上来分析，两句话都正确。但教师还是肯定了后一句，并说明了理由。这位教师的引导，既让学生理解了词语，又培养了学生良好的学习品质，我认为就“导”得好。还有我在教学《我爱故乡的杨梅》时，就注意引导学生在学习课文后按照课文的写作方法，写一篇介绍家乡特产的文章，结果学生按照先写树，再写果的顺序，介绍了我们衡阳的特产——柑桔，在市级比赛中获奖。

语文阅读教学范文第3篇

一、建立并充实学生的前理解

在传统的语文教学中，教师总是考虑自己对文本的思想内容、写作特色的认识、观点和看法，而忽视学生的认知和评价，也就是以教师自己的“前理解”代替学生的“前理解”。在前理解理论中，我们教师一定要从学生的角度来看课文，重视并尊重学生的“前理解”，只有这样才能走近学生的心灵，形成和谐、民主、平等的师生关系。当然学生的前理解是动态的，不是固定不变的。“我们应当意识到偏见，通过努力倾听文本向我们述说的内容而纠正这种偏见，但是对这种偏见所作的纠正不再视作为对所有偏见的超越，从而达到对文本的无偏见的理解，正是存在这样一种能纠正的偏见的事实，而不存在一种永恒的、固定的偏见，正是我们的历史性和有效应的历史的标志。”[3]假如我们想理解他人的见解，我们也不能盲目的坚持自己对事情的前见解，正像我们不能继续误解某个词语，否则会使整体的意义遭到破坏一样。当然，这并不是说，当我们倾听某人讲话或阅读某个著作时，我们必须忘掉所有我们关于内容的前见解。我们只是要求对他人和本文的见解保持一种开放的态度。这种开放性总是包含着我们要把他人的见解融入到我们自己的见解中，或者把我们的见解融入到他人整个的见解中。伽达默尔说：“人不停得形成一种新的前理解，这正是经验的不知疲倦的力量”。我们在语文阅读教学中，提醒学生尽可能扩大阅读面，多读书，读好书，要求学生养成读书看报的习惯，阅读各种类型的读物，提高学生的整体语文素养（包括知识、经验、思想、审美、能力和情感等等）。新的语文课程标准中要求：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学习运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。能借助于工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上。”

二、前理解与创造性阅读

通过文字固定下来的文本已经同它的起源和原作者脱离了关系，并积极的向新的关系开放，也就是向读者开放。“一件文本并不是偶然地超越它的作者，而是不断的超越它的作者的意向。因此，理解并不是一种复制过程，而总是一种创造过程……完全可以说，只要人在理解，那么总会产生不同的理解。”[4]正如所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，便是这个道理。德国的神学家格哈特·埃布林说过：“实际上，同一性和可变性这两个因素不可分割地相互依赖并共存于解释的过程中，解释的本性就是用不同的方式说出相同的东西，而且正是由于用不同的方式说，它们才说出相同的东西，那么我们仅仅是想象我们在说相同的东西，而实际上我们说的是完全不同的东西。”[5]任何阅读都不可能是“清白的阅读”，必然加进阅读者自己的“前理解”，因此，任何读者理解到的意义都不可能完全等同于作品原来的意义，而且不同的读者面对同一作品，所理解到的意义（对于文艺作品来说，则是感受到的艺术形象）都不可能完全一样。从而使作品的意义呈现开放性，就是阅读的创造性。鼓励学生用自己的前理解去阅读文本，同时由借助于别人的前理解，努力发现别人未曾发现的作品的其他含义；对理解到的意义做出自己的独到的价值判断而非仅仅停留于理解本身或人云亦云；同时在理解的基础上产生想象而生成新的意义和新的形象[6]。伽达默尔强调：“一切的理解都是自我理解”。因此，语文阅读教学应允许学生对作品有不同的见解和体会，避免用“标准化”的解释去强迫学生接受伽达默尔认为作品的意义不是先于理解而本有的东西，在解释者（读者）的理解之前总是处于未定状态，向多种解释开放。作品有它自己的世界，解释者也有他的精神世界，两个世界在对话中展开理解，产生了一个永远开放的可能的世界——意义。这时，作品的世界不再限于它的本文的语言世界，解释者的世界也不限于其语言的前理解，解释者的世界进入了作品，而作品的世界进入了解释者的体验与理解。同时，在这种对话中又相互限制着对方。解释者固然有选择作品的主动权，并以个人前理解为解释前提随时“侵入”作品，但作品也以其内在统一性抵抗外力的任何破坏，防止解释随意曲解其完整性。这样，意义就成为两个世界融合产生的第三生成物。[7]

例如对课文《宋定伯捉鬼》的主题讨论时，我鼓励有不同意见的学生大胆发言。这时，一位学生站起来说：“文中的鬼，憨头憨脑，自始至终没有加害宋定伯的意思。宋定伯说什么他都信，没有心眼，老实巴交。而宋定伯，从一开始就打定要捉鬼卖鬼的主意，一路上使尽了欺诈的手段。”我想结合文章的写作背景否定这个同学的意见，但又觉得过于武断、轻率；要么对他的说法加以赞赏，又似乎一时拿不准。不过，觉得有思考比没思考好。于是，我先提议全班同学为他鼓掌，接着又说道：“这位同学敢于思考的品质值得大家学习。他的见解，非常独特，我也得再想一想，课后查资料，下节课与同学们交流，好吗？”在这里学生运用了自己的“前理解”，创造性的发挥了阅读想象的空间，形成了不墨守成规、别出心裁的创造性阅读。我们在语文阅读教学中应当尊重学生的多元理解，及对文本独特视角的阅读和理解，从而形成对文本的创造性阅读。

三、理解的循环与语文阅读

理解的循环指的是从个体出发去理解整体，并从整体出发去理解个体，这两种情景中都存在一种循环关系。正是由于为整体所支配的部分同时又支配整体，只有这样整体的意义才能成为明白的理解。语文阅读教学中比较鲜明的一个特点就是：对文本某一词语的理解往往离不开对具体的语境的理解。如句子“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”（《孔乙己》）。“大约”与“的确”两个词，从词的表面上分析，既然有“大约”就不能有“的确”，既然有“的确”，就不能有“大约”。但是从语境上来分析，上文是“自此以后，又长久没有见到孔乙己。到了年关，掌柜取下粉板说‘孔乙己还欠19个钱呢’到第二年端午，又说‘孔乙己还欠19个钱呢！’到中秋可是没有说，再到年关也没有见到他。”既然没有确凿的证据来证明孔乙己已经死了，也没有人见过他，仅仅只是估计。而根据“我到现在终于没有见”这种情况来估计，孔乙己的确已经死了。通过这样的具体的语境分析，我们自然而然的理解了这两个词语表现的真实含义。同样，对课文内容的理解离不开对形式的领悟，对课文的领悟也离不开对课文内容的理解。两者存在一种循环理解的关系。

解释学中的前理解的理论非常丰富，对我们当前的语文阅读教学有着重要的指导意义，我们应当不断去吸收、消化、利用这些理论，从而提高我们语文阅读教学。

注释：

[1]〔德〕伽达默尔.真理与方法﹙上册.〔M〕.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.261.

[2]熊川武，江玲.理解教育论.〔M〕.北京：北京科学出版社，2005.55.56.

[3]〔德〕伽达默尔.哲学解释学.〔M〕.夏镇平，宋建平译.上海：上海译文出版社，2004.16.

[4]〔德〕伽达默尔真理与方法﹙上册.〔M〕.洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，2004.281.

[5]格哈特.埃布琳.历史性问题.〔M〕.费城：要塞出版社.26.

[6]李镇西.阅读教学的解释学思考〔L〕.语文建设，2002.9.22.

语文阅读教学范文第4篇

七年级学生理解能力较弱是新课程实验教师的普遍感受。同时，新课标明确要求教师要转变单一的知识传授者的角色，做一个引导者，引导学生主动探究新的学习方法，构建新的知识体系和能力体系，从而适应新课标的要求，跟上时展的步伐。因此，我试着把“换位思考”这种思维方式引入语文阅读教学，并意外地发现这非常受学生的欢迎，因为它可以把学生领进一个远比文章本身内涵更丰富、更广阔的新天地。

一、创设情境，激发兴趣。

由于七年级学生的生活阅历非常有限，对许多课文的内容存在明显的心理差距，对课文涉及的背景环境也缺乏了解。这就为学生准确理解文章主旨造成了重重障碍。所以，教师首先应为学生创设故事发生的背景情境，帮助学生了解文章内容，为其换位，即由现实角色进入文章角色提供有利的心理条件准备。

如教学人教版七年级下册课文《斑羚飞渡》，学生没见过斑羚，也不知道“伤心崖”有多危险。许多学生在自学课文后觉得很难懂，针对这些情况，我采取了两种方法为学生理解主旨提供帮助：

（1）、搜集各个年龄段的斑羚图片制作多媒体课件。斑羚们有嬉戏的、吃草的、迁移的……让学生对原本一无所知的斑羚有了初步的认识。

（2）、将“斑羚飞渡”场景制成Flash动画。在光辉的彩虹下，深不可测的“伤心崖”上，一只半大斑羚快速助跑后跃出悬崖，后面一只老斑羚随即头一钩也蹿跃出去，在空中进行了一次完美的、震撼人心的对接。小斑羚成功到达对面山崖上，老斑羚则无声无息地坠落崖底。这个Flash不仅有利于学生了解课文故事，更深深地打动了学生的心灵。

观看图片和动画，再结合对课文的自主学习，充分激发了学生的学习兴趣，也为他们与文章各个角色的“换位”奠定了基础。

二、换位思考，诱导思维。

语文阅读中的“换位”不能有任何限制，而应该是多角度，全方位的，包括读者与主要人物之间、读者与次要人物之间、读者与四周环境之间、读者与作者之间等等各个角度的换位。这样学生才能全方位探究文章内涵，理解作者写作意图，甚至通过课文这扇窗户发现更广阔的天地。

教学《斑羚飞渡》时，在学生了解课文故事，学习兴趣被充分激发的前提下，我便向学生提问：“你认为文中哪些地方是最让你感动的？并请谈谈原因。”这就引领学生进入了“换位思考”的大门。具体可以有下面三个维度的换位：

（1）、与主人公之间的换位。

主人公往往是文章主旨集中体现的地方，是作者思想感情倾注的对象。所以首先要教会学生不仅要与主人公对话，更要与主人公进行换位。在学生讲到“镰刀头羊神态庄重地沿着悬崖巡视了一圈……悲哀地咩了数声”句时，可以引导学生进一步探讨“此时此刻，如果你是头羊，是一种怎样的心情，心里会想些什么？”

（2）、与次要人物的换位。

次要人物在文章中也不是可有可无的，他们在文中是主人公的陪衬，同时也起着突出文章主旨的作用。因此，与次要人物进行换位思考，也有利于学生对文本的理解。

以《斑羚飞渡》为例，有几类次要人物：(a)、与老斑羚的换位。在学生提到“有几只中年公斑羚跟随着镰刀头羊，也自动从年轻斑羚那拨里走出来，进入老年斑羚的队伍”时，引导学生揣摩“如果你就是这几只壮年公斑中的一只，你会怎么想，是什么力量促使你做出这样的选择？”(b)、与小斑羚的换位。学生提到“瞬间，只见半大斑羚轻巧地落在对面山峰上，兴奋地咩叫一声，钻到磐石后面不见了”句时，引导学生思考“此时，你就是那只被老斑羚用生命换来的小斑羚，你觉得该对老斑羚说点什么？”(c)、与猎人和狗的换位。学生讲到“我看得目瞪口呆，所有的猎人都看得目瞪口呆，连狗也惊讶地张大嘴，伸出了长长的舌头”句时，便可引发学生进行换位思考“这时，你就是这些猎人中的一个，想想在这‘目瞪口呆’中应包含着怎样的复杂情感？如果你是一只猎狗，这时，你想对人类说点什么吗？”

（3）、与作者之间的换位。

文章就好象作者精心雕塑的艺术品，因此，处处体现着作者的情感、态度、价值观。只有进入作者的内心世界，理解了作者的写作意图，才能算是真正读懂了文章。也只在这个基础上，学生才能结合自己已有生活体验，以课文为楔子，发现更多的知识。

如学生提到文末“弯弯的彩虹一头连着伤心崖，一头连着对岸的山峰，像一座美丽的桥”句时，我便进一步追问：“如果你是作者，为什么要在头羊壮烈牺牲这摧人泪下的场面中，设置这美丽的彩虹呢？而且同学们有没有发现‘彩虹’在文中不只出现一次。”通过让多个学生进行换位思考，学生终于理解了，这是将“美丽的彩虹”与残酷的现实对比，体现了头羊对美好自由的理想世界的向往。美丽的牺牲下蕴含的是一个属于全人类共同的的问题。

在进行了全方位换位后，我让学生进一步思考：“现在你想对动物或人类说点什么呢？”因为允许学生采取自己最擅长的方式来表达，课堂上一下子热闹起来了：三五成群现场编小品的，编舞蹈的，画画的，准备唱歌的……几分钟后再来一个成果展示，更是精彩纷呈，掌声不断。这样一堂课下来，学生从课文中学到的远远超越了文本本身。

三、总结收益，巩固方法。

语文阅读教学范文第5篇

二、要注意学生阅读心理的个性差异

一个人的阅读能力与家庭环境、社会环境、个人的兴趣爱好等因素有直接关系，由于年龄、阅历、知识、能力的不同，阅读理解上也会产生差异性。黑格尔曾形象地表述这种情况：“正像一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性，后者能够表达这句格言所饮食的内容和全部力量。”因此，教师在指导学生进行课外阅读时，要对阅读主体的个性特点为充分了解，掌握第一手资料，针对各自差异性，有的放矢，做好阅读教学的指导工作。努力引导学生根据自身特点，选取合适的阅读方式，选好符合自己口味的阅读材料，搞好阅读、提高效率，更好地发挥自己的特长，为自我的和谐发展打好基础。

三、明确目的，提出要求

随着社会的现代化，“信息时代”的到来，信息的传递量急剧增加。面对瞬息万变的信息世界，阅读的主体在进行阅读时，应有明确的阅读目的、相应的具体要求，使之贯穿于整个阅读过程，从而更多、更好地分类别、分层级获取信息，积累知识，培养能力。布鲁姆认为，人的学习能力是分层级的，可测量的，较高一个层级的能力，涵盖着它以下的一个或几个层级的能力。对于课外延伸阅读和理解的不同目的和要求，由浅入深，大致可分为复述性理解（只着眼于读物的表层信息、把握读物提提供的内容）、解释性理解（把读物内容转化为自己的认识）、评价性理解（对所读材料内容作出自己的判断）和创造性理解（超越材料本身，产生另一种见解或思想，产生对正探索的问题的答案或解决某一问题的新途径）等四个层级(2)。在课外延伸阅读中，必须明确阅读目的，提出相应要求，才能循序渐进，真正实现阅读效率的提高、阅读能力的培养。

四、持之以恒，养成习惯

叶老早在《略谈学习国文》中说：“现在有许多学生，除了教本以外，不再接触什么书，这是不对的，为养成阅读习惯，非多读不可，同时为充实自己的生活，也非多读不可。”“阅读和写作都是人生的一种行为，凡是行为必须养成习惯才行。”(3)进行课外延伸阅读，要努力使之成为学生学习生活中的一种行为，贯穿于整个学习中，潜移默化地养成良好习惯，使学生得到有序、有恒、积极主动的阅读训练。达到刘勰所说的“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”的境界。

五、课外阅读与读书笔记相结合

新课标同时要求学生在中高年级每学期写一定数量的读书笔记。这样使课外阅读与读书笔记相结合，让学生把课外阅读中见到的好词佳句摘抄下来，并写一定篇数的感悟。对于学生阅读能力、写作能力及综合语文能力的提高的巨大作用，更不言而喻。视野的开阔、能力的提高、学生对于祖国语文的感情与日俱增，为学好语文创造了先决条件。