对环境问题的认识范文第1篇

关键词 环境移民;环境难民;生态移民;定义;分类

中图分类号 B845.61 文献标识码 A

文章编号 1002-2104(2009)05-0070-06

目前,随着全球环境变化,特别是全球温室效应的加剧,由环境变化引起的人口迁移现象正日益受到各国政府和国际社会的重视和关注。2008年3月,欧盟发表了一份报告,宣称到2020年,随着全球气候转暖,全球将会有数百万人成为环境难民。由于世界最贫穷国家农业歉收和环境冲突,大量人口将涌入欧洲,并将引起社会动乱。面对日益凸显的全球环境及移民问题,有学者称,环境移民(难民)已经成为当今人类社会最严重的危机之一[1]。然而,有关环境移民(环境难民)的许多问题,尽管在学术界和政界讨论已久,但至今尚未达成共识。同时,我国对环境移民问题研究较少,在某些问题的认识上和西方学术界并不完全一致。本文根据相关文献,就西方环境移民的称谓、定义以及分类问题进行了总结和评述,希望为环境移民问题的深入研究和相关问题的解决提供参考。

1 从“环境难民”到“环境移民”:有关称谓和定义的争论

有关环境移民的讨论,学术界最初集中在对“环境难民”的研究上。到目前为止,不论是新闻界、政界,还是学术界,人们使用得最多的词仍是“环境难民”。“环境难民”这个词最早被世界观察研究所的Lester Brown在1970年代首先使用[2]。1984年,英国国际环境与发展研究所在其简报中采用的这个词[3]。1985年,埃及学者El-Hinnawi在为联合国环境规划署撰写的报告《环境难民》中将“环境难民”定义为: “由于环境破坏(environmental disruption)(自然的或人为引起的),威胁到人们的生存或严重影响到其生活质量,而被迫临时或永久离开其家园的人们”[4]。此后,环境难民一词开始被人们接受和使用。Jacobson 认为“环境难民”是 “由于周围环境恶化,无法再提供基本生活所需食品等必需品而被迫离开其原籍所在国的人们”[5]。1990年代后,国际上对环境难民的研究和报道日趋增多。其中,对环境难民研究最有影响的学者当属Myers。Myers和Kent把“环境难民”描述成“由于异常环境因素,不能在家乡获得安全生计的人们”[6]。后来,Myers 将“环境难民”重新定义为“由于干旱、土壤侵蚀、荒漠化和森林砍伐等环境问题以及相关的人口压力和深度贫困等原因,不能在其家乡获得安全生计的人们,这些人在毫无希望的情况下,只能在别处寻求安身立命之处,不管这样的行为多么有害无益”[7]。

自“环境难民”一词出现后,有关对该词的使用是否妥当等问题,许多学者提出了不同的看法。McGregor认为 “环境难民”容易与“难民”(或“公约难民”)混淆[8]。根据1951年制定的《国际难民地位公约》和1967年在此公约上修订的《国际难民地位议定书》,所谓“难民”,就是“由于民族、宗教、国籍、某个社会团体成员或政治观点的原因而担心遭受迫害,离开其国籍所在国家,不能或由于前述担心,不愿接受该国保护”。按照这一定义,绝大多数环境难民并不属于“难民”的范畴。对于Brown和El-Hinnawi等人为何要使用“环境难民”而不使用“环境移民”,很可能出于以下考虑:第一、如同Brown指出,使用“环境难民”的初衷是为了表达问题的严重性。第二、采用了广义而非狭义的“难民”一词[9]。“难民”一词除了用以表示“公约难民”等狭义用法外,广义的“难民”指“非志愿移民”(involuntary migration)或“被迫移民”(forced migration)。

早在1979年,Olson就指出:“难民被迫离开家园,是因为环境发生变化,他们不能再继续

其熟悉的生活。在外力强制作用下,他们被迫离开家园,外出谋生”[10]。 Olson将导致难民的外力分为5类:自然灾害(如水灾,火山爆发等)、经济不足(如干旱,饥荒)、宗教迫害、种族压迫和思想迫害。可见,这里的“难民”采用了广义难民之意。

Flintan 认为“环境难民”这个词可能存在命名错误(misnomer)[11]。他认为:使用“环境”这样的限定词,将意味着导致难民问题的环境原因与其它诸如社会、政治和经济因素可以相互并列,而实际上这些因素相互交织、难以分开。使用“难民”,意味着环境难民也可以与“公约难民”一样得到国际社会的保护,而现实情况并非如此。Castles也认为“环境难民”这种说法不仅会引起误会,而且还可能会有害,因为这种说法不仅起不到保护所谓“环境难民”的作用,而且会削弱对传统的“公约难民”的保护[12]。

由于对“环境难民”的使用遭受到了种种非议,一些学者开始使用其它术语。Hugo认为:既然许多国家和国际组织并不认可“环境难民”,那么使用“环境移民”(environmental migration)一词可能更为合适[9]。然而,在其论文中,Hugo并没有过多使用这个词,而是用了诸如“环境相关移民”(environmentalrelated migration),“环境诱发移民”(environmentally induced migration),“环境诱发人口移动”(environmentally induced population mobility),环境被迫移民(environmentally forced migrations)等词,这些词的使用足以说明所研究问题的复杂性和在称谓选择上的种种困难。1996年,Swain开始在其论文标题中首先使用“环境移民”(environmental migration)这个词。

他认为:为了避免有关法律和制度方面的问题,同时,为了使该词更具有针对性,在谈到环境被迫迁移时,最好使用“环境移民”而非“环境难民”[13]。1997年,Doos也开始大胆使用“环境移民”。在他看来:“从移民背后各种‘驱动力’的相互依存关系来看,使用‘环境移民’这个词并不完全合适”,但他还是坚持使用这个词。他认为“虽然环境因素不是导致移民的唯一原因,但在人口迁移中起着重要作用”[14]。其他学者也赞成:在多数情况下,使用“环境移民”更合适[15]。

除了“环境移民”外,一些学者开始使用“生态移民”(ecomigrant),表示由于环境和其它因素共同作用而出现的人口迁移[16]。“生态移民”的前缀“eco”在英文中除了包含“生态”之意外,还暗含有“经济”之意,这正好表达了环境移民诱因的复杂性。Reuveny使用“生态移民”,表示“因环境恶化(包括环境退化和自然灾害)导致的人口迁移”;用“生态移民”一词可以避免“环境难民”和“环境移民”用词上的弊端[17]。然而,“生态移民”也有其本身的弱点。对于某些可划归“环境移民”的现象,如果用“生态移民”这个词,可能存在某些不妥之处。如用“生态移民”表示因工业事故造成的人口迁移,可能并不十分恰当。

在一些学者使用“环境移民”的同时,联合国难民署、国际移民组织和难民政策小组等国际机构开始使用“环境被迫移民”( environmentally displaced persons)。所谓“环境被迫移民”,就是“主要因为环境退化、恶化或破坏而被迫离开家园的人,环境被迫移民可以是国内移民,也可以是国际移民”[18]。2001年,联合国人口司在其报告中使用了“环境诱发移民”(environmentally induced migration),并指出目前“环境诱发移民”研究的三个重点领域:一是环境难民;二是灾害移民;三是环境退化移民。从该报告可知,“环境诱发移民”指广义的环境移民,而“环境难民”则指狭义的国际环境被迫移民。

针对有关“环境移民”定义和称谓上不一致及争论,为了更好制定相关政策和措施,建立合适的应对机制,国际移民组织于2007年对环境移民提出了一个可操作性的定义:“环境移民(environmental migration)就是由于环境突然或缓慢变化,对人们的生活或生存条件产生不利影响,而被迫或主动、暂时或永久离开其家园的人或人群,他们既可以是国内迁移,也可以是国际迁移”[19]。这个定义犹如一把大伞将所有由环境因素导致的人口迁移都归为环境移民。

2 有关环境移民的分类

2.1 El Hinnawi对“环境难民”的分类

自从国际社会对环境移民(环境难民)开始关注以来,许多学者都对环境移民进行过不同的分类。El Hinnawi是第一位对环境难民进行系统研究的学者,他在《环境难民》报告中将环境难民分为三类[4]:第一类是由于环境压力(environmental stress)而暂时离开家园的移民。一旦环境扰动结束,区域恢复到先前状态,移民就可马上返回家园。地震、飓风等自然灾害或环境事故(例如工业污染引起的暂时性环境扰动)引起的移民就属于这类移民。第二类是被迫永久迁移,然后定居在一个新地方的移民。通常由人类引起的永久性环境改变导致人口迁移,如修建大坝导致淹没区居民永久搬迁。第三类是由于居住环境恶化,人们基本需求得不到满足,而以个人或群体的形式临时或永久性地离开家园去寻求更好生活的移民。这类移民对环境变化及其产生的影响所做的反应因人而易。例如一些土地较少的农民在其土地遭受水涝和盐渍化后,没有足够资金进行土地恢复,被迫放弃土地而迁往附近城市寻找工作。此外,El Hinnawi还将战争中交战一方对环境的肆意破坏(即生态灭绝, ecocide)导致的移民归为环境难民。虽然El Hinnawi对环境移民分类进行了有益的探索,但对各个类型的界定并不十分清晰,且分类的实践意义也不明显。

2.2 联合国难民署等国际机构对“环境诱发性人口迁移”的分类

联合国难民署,国际移民组织和难民政策小组于1996年在瑞士日内瓦召开了“国际环境诱发移民和大规模移民对环境影响研讨会[20],会后发表了一个《原则声明》。该声明根据环境变化的可预防性和移民发生后是否可返回等特点,将“环境诱发性人口迁移”分为五类:可返回性突发环境移民,不可返回性突发环境移民,可返回性缓发环境移民,不可返回性缓发环境移民和不可返回但可预测性缓发环境移民(见表1)。①可返回性突发环境移民指由山洪、地震、台风和火山爆发等自然灾害引发的人口迁移,同时,也指由工业事故等人为灾害导致的人口迁移。还有一些诱发因素较为复杂(既有自然因素,也有人为因素)的环境移民也归为此类。②不可返回性突发环境移民指由于核废料或其它有害废物污染,或由于极严重自然灾害造成的原居住地破坏而无法生存,被迫进行人口迁移。③可返回性缓发环境移民指由于森林砍伐、农业或农村衰退、可逆性荒漠化、土地产权或资源权属不清等原因引发的人口迁移。由于导致人口迁移的环境或制度问题并不严重,或迁移过程和结果是可逆的,人们在迁移后可返回原居住地继续居住和生活。④不可返回性缓发环境移民指由于不可逆荒漠化或土壤侵蚀、气候变化和海平面上升引发的海岸淹没等因素导致的人口迁移。⑤不可返回但可预测性缓发环境移民指由于大坝建设或大规模的项目开发导致的人口迁移。《原则声明》认为,根据环境变化和移民类型,可采取不同的措施:预防性措施(preventive)、减缓性措施(mitigative)和恢复性措施(rehabilitative)。实施的主要地区和对象是环境脆弱地区和弱势人群。因此,该分类操作性较强,且具有一定的实践指导意义。

2.3 Bates对“环境难民”的分类

Bates认为[21]:虽然El Hinnawi给出了环境难民的定义,并对环境难民进行了分类,但他并没有讨论如何区分环境难民和其他移民,也没有明确指出不同环境难民之间的差异[24]。根据移民的起因(自然因素还是技术原因),迁移行为持续的时间(突发还是缓慢)以及迁移的计划性(计划还是非计划),Bates将环境难民分为:灾害型环境难民,土地征用型环境难民和环境退化型环境难民。三种环境难民具有各自不同的特点。①灾害型环境难民(或称灾害难民):发生突然,事先毫无准备。该类环境难民又可分为自然灾害难民和技术灾害难民。②土地征用型环境难民:由于人为导致的环境扰动迫使目标人群进行迁移。该类环境难民又可分为经济发展型环境难民和战争导致的生态灭绝型环境难民。③环境退化难民:由于缓慢的由人为因素引起的环境变化导致的环境难民,这是人们预先不曾预料的。该类环境难民又可分为污染型环境难民和资源枯竭型环境难民。由于环境退化难民在迁移时间、地点和方式上有一定的选择空间,Bates将这类难民又称为“环境外迁移民”(environmental emigrant)。

2.4 Renaud等人对“环境移民”的分类

根据移民动机和救援紧迫性,Renaud等人将环境移民划分为环境诱发移民(environmentally motivated migrants)、环境被迫移民(environmentally forced migrants)和环境难民(environmental refugees)三类[22]。环境诱发移民就是为了避免环境恶化的不利影响而进行人口迁移。这种移民可以是暂时性移民,也可以是永久性移民。如老工业区或矿区人口不断向外迁移,或由于干旱而引起的农村人口外迁。环境被迫移民是为了避免环境的进一步恶化而不得不进行的人口迁移。这种移民一般是永久性移民,如海平面上升或土地荒漠化引起的人口迁移。环境难民(包括灾害移民)是为了逃避环境恶化或灾难而进行的人口迁移。环境难民既可以是暂时性的,也可以是永久型性的,如由洪灾、持续干旱或特大飓风引起的人口迁移。对于环境激发移民和环境被迫移民,他们在是否迁移、何时迁移和迁往何处等问题上具有一定的自主选择权。对于环境难民,最大的特点在于迁移的突发性和非自愿性。表2是基于环境事件特点和移民脆弱性(或救援需求度)而可能出现的不同环境移民类型。

3 有关环境移民定义和分类的总结

从前面的讨论可知,尽管目前新闻界、政界以及部分学者仍在使用“环境难民”一词,但学术界普遍认为:该词存在着歧义,容易使人误导,既不利于相关理论研究工作的开展,也不便于解决相关的实践问题。从语义上看,难民是指“逃离家园或国家,在别处寻求庇护之人,如在战时或遭遇政治或宗教迫害等时”(见Webster's New World Dictionary of the American Language有关“refugee”(难民)释义)。“环境难民”指在遭遇环境破坏而被迫离开家园并在别处寻求庇护的人。然而,由于“难民”更多时候是一个政治学或法学概念,在国际关系研究中有特定的含义,在绝大多数情况下,环境难民并不属于“难民”(或“传统难民”或“公约难民”)。至于一些学者提出的有关是否将“难民”的概念和内涵延伸到“环境难民”等问题上,从目前的研究看,还存在着许多理论上和实践上的困难。因此,在研究环境移民问题时,应尽量避免使用“环境难民”一词,而采用“环境诱发移民”或“环境移民”等术语为宜。关于环境移民分类问题,随着研究的不断深入,对环境移民类型的划分标准会逐渐清晰,可操作性也会不断增强。由于研究的视角和解决问题的策略不同,不同学者会采用了不同的分类方案。考虑到环境移民发生的诱导因素、规模和特点,综合前面的各种分类方案,可将环境移民分为环境灾害移民、环境退化移民和环境征用移民三大类(见表3)。三大环境移民又可进一步分为若干亚类。

环境移民既是环境科学、地理学、人口学等学科研究的新内容,也是国际关系领域面临的新课题。对环境移民的基本概念进行梳理和统一,既是对环境移民问题进行深入研究的基础,也是国际社会就该问题达成共识的前提。环境移民划分是环境移民研究的重要内容,对环境移民进行划分,不仅可以清楚地认识环境移民产生的原因和背景,而且可以针对不同类型的环境移民,采取不同的对策措施。

4 结 语

目前,西方社会对全球环境移民(难民)现象高度关注,各国政府和国际组织对这一问题表现出了极大的关切,学术界对环境移民的研究也日益增多。然而,由于环境移民所涉及的问题错综复杂,学术界和政界对相关概念和问题的看法也不尽相同。除了本文讨论的有关对环境移民的称谓、定义和分类等存在争议外,西方学术界对环境移民的数量、解决环境移民问题对策等方面也有不同的判断和观点,需要做进一步分析和总结。

在西方社会关注环境移民问题的同时,中国学者也对这一问题也进行了一些研究。不过,由于国情不同,中国学者和西方学者在研究重点上存在一定差异:西方学者高度关注属于环境移民范畴的“气候难民”(climate refugee)[23,24],即与气候相关的环境

移民,而中国学者对政府主导下旨在脱贫致富和改善生态环境的“生态移民”有大量研究。虽然西方学者也提出“生态移民”(ecomigration)的概念,但与中国的“生态移民”(ecological migration)在内涵上并非完全一样。与此同时,一些中国学者所提出的“环境移民”在内涵上等同于“生态移民”[25]。在环境移民在划分上,中国学者和西方学者也存在一定的分歧。在西方学术界,一般将“环境征用性移民”归入“环境移民”的范畴,而中国学者并不将此类移民划入“环境移民”[26]。最后需要指出的是,中国学者和政府通过“生态移民”的方式对有关“环境移民”问题进行了大量的探索,积累了宝贵的经验,值得世界其他发展中国家借鉴。

参考文献(References)

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对环境问题的认识范文第2篇

关键词：环境伦理；教育对策；问卷调查

中图分类号：G642 文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）08-00-02

一、研究背景

随着18世纪工业文明的兴起，科技与现代化进程不断加快，人类征服欲被极大的激发，人类理性被无限的放大，自然逐渐成为被掠夺的对象。工业文明像一把双刃剑，既给人类带来了空前的物质文明，也造成了全球规模各种各样的环境问题。

我国在改革开放以后，受到国际文化的影响，学术界开始关注环境伦理，进而产生了中国环境伦理。科学家们从生态系统的平衡性要求出发，呼吁人类的道德关怀应当普及到自然界，建立合理开发自然，满足生态平衡的伦理秩序，树立可持续发展的生态环境意识，使生态伦理精神成为公众意识。

然而，目前我国高校的环境伦理教育的现状不容乐观，存在众多问题。高校环境伦理教育比较薄弱，地位没有得到提升；高校生态伦理教育缺乏系统性以及大学生环境伦理素质较低等问题层出不穷。这些都说明，大学生的整体生态环境意识状况不容乐观，学校本身的课程优势没有在生态教育上得到充分发挥，这些都远远不能适应现代社会的需求[1]。

二、问卷设计与内容

我们的调查设计了如下四个方面，共21个问题的调查内容：

（一）学生的环境伦理学知识，涉及3个问题，包括：对环境伦理学的了解，环境伦理学研究重点，环境伦理学讨论范畴。

（二）学生环境伦理观与环境情感（态度），涉及12个问题，包括：自然界价值的认识，自然界权利的认识，环境情感与责任感，适度消费观念，适度人口观念，可持续发展观，环保理念。

（三）学生环境伦理教育需求，涉及了3个问题，包括：学生对开设环境伦理教育课程的认识，学生对环境伦理教育重点内容的认识，学生最乐于接受的环境伦理教育方式。

（四）学生对高校开展环境伦理教育的意见（该题为开放性题目），对学生提出的意见整理分析。

我们对上述问题设计了问卷调查，组织学生进行选择，然后对回收的问题进行数据处理，统计出每个问题的回答百分比，以此百分比作为学生对与每个问题的反映量度，进而得出学生的环境伦理知识、观念和教育需求。在问卷发放中对几个专业进行随机发放问卷，随机选取学生作答。

调查于2010年底进行，样本中男生96人，占总体的53.3%，女生84人，占总体46.7%;地理科学类专业30人，占了16.7%；其它专业150人，占总体的83.3%；云南师范大学100人，占总体的55.6%，云南大学20人，占总体11.1%，昆明理工大学30人，占总体16.7%，云南财经大学30人，占总体的16.7%。发放问卷260份，回收230份，回收率为95.83%。

三、问卷结果与分析

（一）学生环境伦理知识

调查结果说明，我省高校学生当中有部分学生至少听说过或了解环境伦理，这与学生的原有知识储备有一定关系，也和环境类知识的教育与普及有一定关系，特别是当今社会各种媒体传播的途径多、信息量丰富对普及环境伦理知识是非常有利的。

但是与此同时，有绝大多数只是停留在“听说过，但不了解”的程度之上，相对来说，学生对环境伦理的理解程度也不容乐观，只有72.8%的学生能准确指出环境伦理学的讨论范畴。说明很多环境伦理知识的传播与教育不够深入，学生理解掌握不到位，尤其是从学生对环境伦理学讨论范畴的确认，更能看出学生对于环境伦理学讨论范畴模糊不清，对该类知识的匮乏与理解上的肤浅。此外更有33.3%的学生从来没有听说过环境伦理。可见当代高校学生的环境伦理知识水平相当不理想，环境伦理知识结构还需要近一步充实和完善。

（二）学生环境伦理观与环境情感（态度）

1.自然界的价值的认识。调查结果显示，近三分之二的学生表示不赞同自然界有内在价值，且有20%的学生对此不关心或没有主见。在具体涉及有关土壤价值问题当中，情况稍好，但是也有22.8%和6.7%的学生不承认土壤自身价值或对此不关心。这说明学生对身边的具体事物感受较深，同时也暴露了学生们对环境伦理学理论知识的不够了解且环境伦理观淡薄，因此要提高对学生在理论层次上的教育。从上述可知，我省高校学生的环境伦理基本知识理论不足，更能反映出学生对自然界价值，尤其是自然界内在价值认知度不够，导致其对环境伦理观认知的狭隘。

2.自然界的权利的认识。由问卷可知，仍然有五分之一的学生缺乏对环境伦理学内涵的深刻理解，对自然界权利的认同程度低。另外，在问卷中，若把自然界权利具体化，将自然界的生存权和人类获取经济利益放在同一个层面上考察时，约有40%的高校学生对自然界的权利问题表示怀疑或犹豫，并且在经济利益面前，表现出了以人类自我为中心的环境伦理观。

3.环境情感与责任感。考察高校学生对环境的情感与责任感，是很有必要的，培养学生对自然环境的情感有利于促使学生形成正确的环境伦理观。调查结果显示，有近1/3的学生缺乏对自然界和生命的情感，缺乏对其它生命的尊重，对待生态环境态度比较消极。但是也有2/3多的学生环境情感意识较强。

绝大部分（83.3%）的学生认为保护动植物是有必要的，但是也有17%的学生认为没有必要或是不关心。说明近1/6的学生环境保护的责任意识欠缺，没有认识到个人参与到环境保护当中的作用，环境保护态度消极，但绝大部分学生对环境责任意识比较强。

4.适度消费观念。在对我省高校学生适度消费观的调查当中，高校学生的适度消费观念淡薄，情况令人担忧。在调查中，如问卷中设计问题：你认可“我有钱，怎么花都可以”的言论吗？调查结果显示，有极个别学生对此不关心，有38.3%的学生反对如此观点，然而，竟有60.6%的学生赞成该观点。由此反映出，有很大部分学生对适度消费的意义不清楚，甚至完全没有适度消费的意识，环境伦理道德观念比较淡薄。

5.适度人口观念。调查显示，赞成“人口过量将导致过度消费”的观点的人有近三成，比例为26.7%；不赞成的占多数，比例为64.4%，不知道或不关心的有8.9%的学生。反映出我省高校学生对目前人口问题的严重后果预见性低，缺乏忧患意识。对控制人口的内涵和实践战略意义理解不够深刻，人口伦理道德观淡薄。

6.可持续发展观。在之前考察到的适度消费观、适度人口观其实均涉及到了可持续发展观，提倡人口和消费的适度，就是为了强调人口、经济和资源的相互协调，在资源永续利用的基础上实现经济和社会的可持续发展。

调查结果显示，有大部分的学生可以理解可持续发展的观念，这与近几年来在学校教育中大量涉及可持续发展的观念是有直接关系的，再加上新闻、广告等媒体的传播效果，使得可持续发展观大大深入新一代高校学生的脑海中，为有效地提升高校学生的思想道德境界和环境伦理素养打下了基础。但是还有近三成的学生仍旧对可持续发展漠然置之，对可持续发展观的内涵缺乏了解。

另外，在具体化了的“滇池”问题中，几乎所有的学生都选择了“赞同”（赞同对滇池的保护），占了98.9%。由此，又可以看出，我省高校学生对发生在自己身边的涉及自身利益的事情特别关心，可见学生有自我为中心的私利心态，仅仅从自身角度来看问题，而非站在可持续发展观的角度看问题，而非站在全人类的角度来把握，同时也表现出来学生们对可持续发展观的真正内涵理解不够确切。

7.环保目标理念。我省高校学生的环保理念如何？也就是说我们保护地球上的生命和自然界究竟是为了什么？本项调查设计了三个典型的环保目标理念，这三种目标理念分别是“人类顺应自然”、“人类征服自然”、“人类更持久地利用自然”。

调查结果显示，有五成多的学生认为环保目标是“人类更持久地利用自然”，比例为54.4%；近三成的学生认为“人类顺应自然”，比例为25.6%；有近二成的学生认为环保目标是“人类以后征服自然”，确切比例为17.2%；还有2.8%的学生认为还有其它目的。

从此次调查当中可以知道，有五成多的学生认为环保目标是“人类更能持久利用自然”，说明这部分学生能比较正确和全面理解环保的意义，正确认识人与自然环境、资源环境和发展的关系。

由以上对我省高校学生的环境伦理观和环境情感（态度）的调查结果分析可以看出，我省高校学生对发生在身边的环境问题，有一定的环保责任感，但是可能更多地是从自身利益去直接考虑问题，没有从环境伦理观的角度去认识和思考环境问题，环境情感处于浅层次，环境伦理观淡薄。因此，高校环境教育的重点应该是环境伦理观的教育，培养学生更多地关怀生命和自然界其它存在物，更多地关注人类社会的可持续发展问题。

（三）学生环境伦理教育需求

本次问卷中设计用于调查学生对环境伦理课程设置的看法，对重点教学内容的看法，最喜欢的教育方式，对学校环境教育中存在的主要问题的认识四个方面。调查统计结果与讨论分析如下：有近八成的学生认为“很有必要”或“有必要”开设环境伦理教育的课程。这说明大部分学生接受环境伦理教育的积极性较高。有36.7%的学生认为学校环境伦理教育内容的重点应在“生态伦理观念的培养”上，32.2%的学生认为重点应该放在“对生命和自然界情感的培养”方面，16.7%的学生认为重点应在“提升个人思想道德境界”上，14.4%的学生认为重点应在“环境伦理的基本知识和伦理”上。

此外，“参与实践活动”是学生最乐意的环境伦理教育方式，比例为62.8%；其次是“开设课堂教育”，比例为27.2%；而“专题讲座”、“提供阅读资料”和“通过媒体广告”分别为2.8%、3.9%和3.9%。可见，学生最乐意的是参加实践活动。

学生认为学校环境伦理教育中存在的最主要的问题是“学校不够重视”，比例为56.1%，其次是“学生对生态伦理了解不够”和“学校教师水平不够”，比例分别为17.8%和15.6%，“教学效果有待提高”占的比例最小，只有10.6%。

四、结论与建议

通过以上的分析，得到这样的结论：当代高校学生总体上具有一些环境伦理的知识，但其掌握程度十分浅薄，理解不够到位；学生对一些基本的环境伦理理论知识认知狭隘，还普遍缺乏对影响人类生存和发展的生态问题的关注，缺乏对全人类及未来的思虑，环境情感处于浅层次，远没有上升到环境伦理观的高度。观调查结果还显示，很多学生对可持续发展内涵和适度消费的意义还没有清楚的认识，这说明他们的环境伦理道德观念还比较淡薄。并且一部分学生表现出了以自我为中心的私利心态，缺乏热情和使命感，忧患意识差。

调查中我们还发现大部分学生认为学校有必要开设环境教育课程，最乐于接受的环境教育方式是实践参与式的教学和科研活动;学生认为，学校环境教育的重点是环境伦理观的教育，学校环境教育中存在的主要问题有教育目标不明确，教育资金缺乏，学校不够重视等。

最后根据我省目前高校环境教育的实际情况，结合本次的问卷调查结果，在分析讨论的基础上，笔者对高校环境伦理教育提出以下建议[2]：

1.进一步明确高校环境伦理教育的目标。

2.合理设置环境伦理教育课程。

3.充实和完善环境伦理教育教学的内容。

4.改进教学方法，丰畜教学实践活动。

5.遵循综合评价的原则，进一步完善环境教育评价体系。

参考文献：

对环境问题的认识范文第3篇

[关键词]环境史 环境问题 历史研究对象 历史认识论 历史方法论

〔中图分类号〕K207 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1000-7326（2007）08-0089-05

在多年的环境史研究和教学实践中，无论是自己的思考，还是同学们的询问，都涉及环境史研究的意义问题。关于这一问题，笔者有些心得体会，并通过多种方式，与学生们做过或深或浅的交流。这里，将近年来的一些想法以及研究工作中的一些思考总结出来，以飨读者。

关于环境史研究的意义，当然可以从多种角度去思考和表述，对于不同的受众来说尤其应该如此。对于从事环境史学习和研究的历史学专业的同学来说，笔者重点强调的是，从推动历史学发展的角度来理解环境史研究的意义。具体而言，是从历史研究对象、历史认识以及研究方法等方面加以把握。

一

我们知道，史学界已有人认识到，环境史的一个突出的贡献，是使史学家的注意力转移到时下关注的引起全球变化的环境问题上来，这些问题包括：全球变暖，气候类型的变动，大气污染及对臭氧层的破坏，森林与矿物燃料等自然资源的损耗，核辐射的危险，世界范围的森林滥伐，物种灭绝及其他的对生物多样性的威胁，外来物种向远离其起源地的生态系统的入侵，垃圾处理及其他城市环境问题，河流与海洋的污染，荒野的消失及宜人场所的丧失，武装冲突所造成的环境影响，等等。[1] （P2） 上述认识，显然是从历史研究对象的角度对环境史研究意义的一种阐发。简言之，环境史研究大大拓宽了史学的范围，其中一个方面，如上所示，即史学家已经将长期以来受到忽视的环境问题或环境灾害纳入史学的范畴，加强了这方面的研究。这也是对人类历史内容之认识的一个很有意义的突破。关于这个方面，笔者曾结合洛维特的《世界历史与救赎历史：历史哲学的神学前提》中的一个观点，[2] 谈过自己的感受和想法。

洛维特在书的“绪论”中说到：“无论是异教，还是基督教，都不相信那种现代幻想，即历史是一种不断进步的发展，这种发展以逐步解除的方式解决恶和苦难的问题。”[2] （P7） 针对洛维特的这一说法，笔者不敢肯定异教或基督教是不是“都不相信那种现代幻想”，但笔者认同，世界历史进程的确催生了这样一种现代思维现象，即历史在进步，时代在发展；其中一个衡量标尺，是“我们这一代”比上一代活得更好，而活得更好的体现，则可能是物质的占有量更多，精神的自由度更大。并且，如果将这种“历史不断进步的发展”认识，全然说成是一种“现代幻想”，肯定会惹来众多的非议，因为对很多人来说，他们无需用什么深奥的道理，只要列举凭经验就能感知并触摸的诸多事例，就可以指证洛维特的“现代幻想说”的虚妄。

然而，愚见以为，洛维特的上述说法是有着深刻的道理的，因为，时下的环境史研究几乎可以证明的，不是“现代幻想说”的虚妄，而是“那种现代幻想”的虚妄。换言之，环境史研究在一定程度上已表明,“历史是一种不断进步的发展，这种发展以逐步解除的方式解决恶和苦难的问题”确乎是一种现代幻想，因为它可以通过并已通过一个个实证研究，无情地向人们揭示，人类在维系自身存在的同时，很可能打破了神圣的自然秩序，或者说切断了伟大的“存在之链”（The Chain of Being）。这样，不管他如何抗争，到头来未必能逃脱“弑父娶母”的悲惨命运。所以，我们很不情愿地看到，在人类文明史，尤其是近代以来以“现代化”为发展方向的历史进程中，有多少生命、多少存在成为了现代化进程的祭品。可以说，人类在“以逐步解除的方式解决恶和苦难的问题”的同时，也在“自毁长城”――制造了更多、更深的苦难与恶；其中最为深重的，可能莫过于人类自己制造的核弹有可能将人类文明及其赖以支撑的大地炸得粉碎。如今,“生存还是毁灭”，的确成了问题。并且，今天人类的生死之忧，并非只是像哈姆雷特那样对“人”的生生死死这一个体问题的忧虑，而是对生养人类的大地母亲及其养育的无数生命之存亡的整体问题的思索。因为，如果不讳疾忌医的话，我们就应该坦承，人类文明的发展其实包含着重重悖论。在一定意义上，人类为生存所需，可能有意无意地破坏了“存在之链”。创造即毁灭。人类为改善衣食住行所创造的哪一项物质成就，不是以其他存在的被消耗或死亡为代价的？譬如水泥路面的建造。人们在发明坚固耐久的材料，用它来构筑平整光洁的路面时，也阻塞了地下水源的涵养，干涸了地上、地下生物的生命之泉；更何况，这样的材料可能还是以挖空、炸碎山体而取得的。

的确，环境史家所研究的各类环境问题，是一个事关包括人类自身的整个地球的“生死之忧”的大问题。由此，笔者认为，即使环境史研究停留在这一层面，也足以体现它存在的价值，因为它已惊醒一度沉睡在“发展”、“进步”之春秋大梦中的人类。在人们当下所制定的应对环境问题的各种措施中，不能说没有环境史学家所贡献的智慧。关于这一点，美国环境史学家沃斯特在《我们为什么需要环境史》一文中作了精辟入理的分析，[3] 其看法颇具代表性。

当然，环境史研究肯定不能也不应停留在为人类文明大唱挽歌的层面，毕竟，人类所拥有的理性“又是一个最坦诚的监督者，会对人类生存的偏颇行为发出调整的信号”。[4] （P431） 其实，理性在“对人类生存的偏颇行为发出调整的信号”时，也不能不受“自然感性”的感召，所以，我们断不能将它们两者割裂开来。实际上，人类也正是在其理性和自然感性的共同催促下，一次又一次地发出要求人类自身调整的强烈信号的。梭罗、缪尔、利奥波德、卡逊……无数先贤往圣的言与行，正是他们在面对人类偏颇行为时所发出的这样的信号。我们既然有志于环境史研究，就不仅要学会倾听和接收这样的信号，而且还要以我们自己的方式来宣扬这类榜样的力量。

从这个方面来说，纳什在《大自然的权利――环境伦理学史》一书中，[5] 已经为我们勾勒了如何把握这种“信号”的清晰线索。笔者近几年在这一领域也有所探寻，并拟定了系统研究的计划。目前，已从政府立法和民间环保两大层面着手，指导研究生共同研究。在政府立法方面，已指导同学研究过英国1876年的《河流防污法》和1906年针对空气污染的《碱业法》（制碱业在19世纪中叶以来一直被英国人视为污染空气的大户）。[6] 在民间环保方面，我们目前关注的主要是发达国家的相关内容。譬如：关于美国，有同学研究了以缪尔为首的自然保护主义者和以平肖为代表的资源保护主义者之间的交锋。[7] 关于英国，有同学研究了“国民托管组织”（The National Trust for Places of Historic Interest or Natural Beauty）的环境保护行动，[8] 有同学梳理了“皇家鸟类保护协会”（The Royal Society for Protection of Birds）兴起和发展的历史，并分析了其活动的意义和影响，[9] 还有同学正在研究和总结“皇家防止虐待动物协会”（The Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animals）的历史和成就。关于日本，有一位同学从环境社会史的角度研究日本新水俣病问题，探讨水俣病患者与同情他们的人士的维权行为。为此，他去日本留学一年，除了收集文字资料，还作了必要的调研工作，从而将一个普通的日本匠人――旗野秀人在35年里积极支持水俣病患者并倡导地域再生的言行呈现出来。他在毕业论文中，花了一节的篇幅记录了他对旗野秀人的采访。从中可以看出，在一些日本人眼中的这位“怪人”在帮助那些面对死亡和痛苦的患者时，以他自己的人性之美，呼唤着人们对人与自然之爱的追求。[10]

2006年，我们编写了《和平之景――人类社会环境问题与环境保护》一书，[11] 该书分三大部分，主要梳理了20世纪人类社会存在的环境问题和环境灾害，人们面对环境问题所作的反思，以及各方面力量针对环境问题所采取的行动。这项工作的开展，从两个方面增进了我们的认识。一方面，我们从学科层面认识到了环境史可以拓展和深化的历史内容，以及未来研究的发展方向。我们认为，环境史在开辟新的研究领域，譬如物质环境史的同时，还可以与政治史、社会史、思想史、军事史等相结合，从而发展出环境政治史、环境社会史、环境思想史、军事环境史等众多的次分支领域。并且，我们已对其中某些领域及相关的问题进行了初步的探讨。[12] 另一方面，我们在思想层面领悟到环境史研究可以揭示出人类所具有的深刻的悲剧精神。自近代以来这种悲剧精神的某种体现，在于哈姆雷特式的形而上沉思始终在与克劳狄斯式的冷静计算相较量。虽然后者可能一时占上风，甚至仍在变本加厉，但是，我们同样可以看到，在人类文明史中，对真实的、有机的“家园”之爱和冥想，一直不曾中断；对自然之内在价值的倡导似乎越来越成为这个时代的强音。①

以上是从历史研究对象的层面来谈环境史研究的意义的。对此，我们还可以补充说，就历史研究领域和主题的扩大，以及重新探讨与解释众多的历史事件和历史现象而言，譬如，重新探讨19世纪英国的霍乱，[13] 重新解释近代欧洲国家的殖民活动[14] 等，环境史无疑具有重大的推动作用。

二

那么，从历史认识论层面，我们又如何把握环境史研究的意义呢？对于这一问题，笔者在《世界近现代史基本理论和专题》研究生课程教学中，讲过“环境史：作为一种反思的史学理论”这一专题。在此笔者想同大家一同思考这样的问题，当史学工作者受到当代环境问题和环境保护运动的影响，而着手研究环境史时，他们看待历史的视角有什么变化？他们对史学作出了什么样的新的思考？为此，笔者从认识对象、认识主体和认识中介三个方面进行了分析，并且突出强调，当我们说环境史学工作者从人与自然互动的角度来认识历史运动，意识到人与环境的关系自古以来在每一个时期都具有塑造历史的作用时，我们还要进一步追问并深入研究，环境史到底应如何认识人、认识自然、认识人与自然的关系？

关于环境史对人的存在的认识及其意义，笔者曾做过专门的分析。[15] 目前笔者正在思考和研究的是环境史对自然、对人与自然之关系的认识和书写问题。对前一个问题，中国社会科学院世界历史研究所的高国荣先生在其博士论文《20世纪90年代以前美国环境史研究》中有一章专门谈及，而且谈得比较透彻。笔者认为，环境史研究者在思考这个问题时，除了要充分揭示各时期各文明（包括各学科）中的人们关于自然的“实然”认识外，还应该进一步挖掘他们针对人类自己、约束人类自己而赋予自然的“应然”蕴涵。在这方面，生态哲学、环境伦理学无疑是我们从中汲取思想养分的宝库。其中，尊重自然、敬畏生命、大地伦理学、深生态学、自然价值论、动物解放论、动物权利论等学说或主张，对于我们如何认识和定位环境史的自然观，可能会很有启发。在笔者看来，生态价值或自然价值本身，不是一个有待证明的问题，而是一种信仰，既然是信仰，信以为真即可。谁都能感觉到，人类能存活到今天，全仰赖着大自然的恩泽；迄今，人类也只能从大地母亲那里获得滋养的乳汁，这是个不争的事实。但饶有兴味的是，自然之先在的权利和价值作为不争的事实为何在今天非得经过论证还要大力倡导不可呢？这倒是值得研究的问题，而纳什在其著作中已为我们勾勒了这一研究的线索。

关于人与自然的关系，笔者在教学中从物质、能量和信息之交换的角度进行了论述，现在看来，我们的认识停留在这一步是很不够的。固然，环境史研究作为多学科交叉的产物，必然要借鉴其他学科尤其是自然科学所提供的数据资料，① 乃至范畴和思想，但是它肯定不应满足于对有关事实的陈述和对外在关系的认识。我们不要将环境史局限于专门之学，而要首先将其主张的人与自然互动的核心理念视为一种通识观念，以重新考察人类的历史运动，从而如上文所述，对许多历史现象作出新的解释。其次，还要将环境史的人与自然互动理念内化为一种情感。这样，在涉及人与自然之关系问题时，虽然我们已看到，古人早有“天人交相胜”的论述，其中既有交相利的一面，也有交相害的一面，但是我们仍然主张，人与自然之间存在内在的生命关联，人应该践行对自然的无条件之爱，而这种爱是不需要论证和计算的。为此，也需要我们通过研究将历史上本来存在的这类爱与美的言行揭示出来，使其中的思想智慧融入今天的生态文明建设之中。

三

还有，从历史方法论的角度，我们也可以认识和分析环境史研究的意义。对此，笔者从治史原则、叙述模式与具体方法等方面，谈过环境史应有的特色及其推动史学发展的重大意义。譬如，关于环境史的治史原则，笔者的看法是“上下左右”，这是从环境史的研究对象出发，并结合传统史学和新史学的原则而生发出来的。具体而言,“上下左右”是对环境史的研究对象，即人与自然的关系史的形象概括。其中,“上下”主要有两层含义，一是社会中的上层、下层，一是自然中的天上、地下；“左右”主要指人周围的动、植物和其他环境要素。而对上下左右的有机联系及其历史变迁的认识和研究，因将社会的历史和自然的历史勾连起来，从而与传统史学和新史学相比，可能会更全面、更准确地反映或揭示历史的存在。这样，环境史凸现的“上下左右”的原则，即是对传统史学的英雄史观和新史学的“自下而上”原则的继承和发展。在这里,“继承”可以从人及其社会的角度来认识,“发展”可以从自然的角度来理解。关于环境史的叙述模式，笔者的表述是“天地人生”，这是对环境史叙述的立体抽象。其含义是，环境史的叙述，包含了天、地、人、生物等各种要素，人们通过讲述这些要素之间因相互影响、分合交错而演绎的各种故事，构建了一种立体网络状的历史画面。② 至于环境史研究的具体方法，尤其是跨学科研究，已有不少学者作了论述，③ 这里不再赘述。

综上所述，关于环境史研究的意义问题，我们可以从诸多方面加以把握。对于笔者个人来说，从事环境史研究也是自己摆脱环境无意识、增强环境意识的环境启蒙过程。这确实是实情，因为在这之前，笔者从没考虑过自然的意义这类带有哲思的问题，即使对自然有些认识，那也只是人人在与自然打交道时都必然会有的那种朴素的直观的想法。现在，笔者这方面的认识多少有些升华，对自然的爱、对弱者的关怀已内化为自己的心性气质，而且在日常生活中也能够较好地遵循深生态学的理念，俭朴、节制已成为一种自觉意识。这样，笔者从事环境史研究也就能做到更自觉、更积极；不盲从、不懈怠。

如果笔者不研究环境史，就产生不了上述各方面的认识；换个角度说，笔者以前所学习和研究的历史，并没有教给笔者上述那些可能更为这个时代所需要的史学智慧。此外，对于环境史研究的社会功用或现实意义，笔者曾用三句话来概括，这就是：环境史研究是认识环境问题的一条路径，是解构有关环境问题之不当论调的一种方法，是增强环境意识的一个措施。而且，为了将这种认识运用到对现实环境问题的理解之中，笔者还于今年4月申报了北京市哲学社会科学规划“百人工程”项目，倚重“北京地球村环境文化中心”的两位朋友，计划对北京市危险生活垃圾的现状展开调查，并从废物流的角度加以分析。我们期望，通过关键问题和关键角度，从一个方面切实深入地把握北京市城市生活垃圾分类回收和处理的状况及存在的问题，以便对危险生活垃圾的收集、处置和管理提出具体的建议，并为北京市城市生活垃圾的管理，特别是分类回收体系的建设提供决策依据。这一调查计划已得到有关部门的批准，并已按计划进行。可以说，这项调查工作的开展，正是环境问题研究者和环境教育宣传者接触现实、了解现实问题的一种方式，也是环境史研究的现实意义的一种体现。

[参考文献]

[1]Hughes，J. Donald. What is Environmental History?[M]. Cambridge，UK: Polity Press，2006.

[2][德]卡尔・洛维特著，李秋玲、田薇译. 世界历史与救赎历史：历史哲学的神学前提[M]. 北京：三联书店，2002.

[3][美]唐纳德・沃斯特，侯深译. 我们为什么需要环境史[J]. 世界历史，2004，（3）.

[4]周春生. 悲剧精神与欧洲思想文化史论[M]. 上海：上海人民出版社，1999.

[5][美]罗德里克・弗雷泽・纳什著，杨通进译. 大自然的权利――环境伦理学史[M]. 青岛：青岛出版社，1999.

[6]郭俊. 1876年英国《河流防污法》的特征与成因探究[A]. 北京师范大学历史系世界史专业2004届硕士学位论文；张一帅. 科学知识的运用和利益博弈的结晶――1906年英国《碱业法》探究[A]. 北京师范大学历史系世界史专业2005届硕士学位论文.

[7]胡群英. 资源保护与自然保护的首度交锋――1901-1913年美国人关于修建赫奇赫奇大坝的争论[J]. 世界历史，2006，（3）.

[8]宋俊美. 为国民永久保护――论1895-1939年英国国民托管组织的环境保护行动[A]. 北京师范大学历史系世界史专业2006届硕士学位论文.

[9]魏杰. 英国皇家爱鸟协会的兴起、发展及其意义[A]. 北京师范大学历史系历史学专业2007届学士学位论文.

[10]陈祥. 从日本安田町反公害运动的新模式看地域再生的内涵与意义[A]. 北京师范大学历史系世界史专业2006届硕士学位论文.

[11]梅雪芹主编. 和平之景――人类社会环境问题与环境保护[M]. 南京：南京出版社，2006.

[12]贾B. 高技术条件下的人类、战争与环境[J]. 史学月刊，2006，（1）；刘向阳. 环境政治史理论初探[J]. 学术研究，2006，（9）；刘向阳. 从环境政治史的视野看20世纪中期英国的空气污染治理[A]. 北京师范大学历史系世界史专业2007届硕士学位论文.

[13]毛利霞. 霍乱只是穷人的疾病吗？――在环境史视角下对19世纪英国霍乱的再探讨[A]. 北京师范大学历史系世界史专业2006届硕士学位论文.

[14]艾尔弗雷德・W・克罗斯比著，许友民、许学征译. 生态扩张主义：欧洲900-1900年的生态扩张[M]. 沈阳：辽宁教育出版社，2001.

对环境问题的认识范文第4篇

关键词：乡村学生；数学问题；问题提出能力；因素；分析

培养具有创新精神和实践能力的各级各类人才是当今教育的宗旨。问题提出能力是创造力的重要组成部分,问题是数学的“心脏”,数学课堂是培养学生问题提出能力的主阵地，因此，教师在课堂教学中必须注重对学生数学问题提出能力的培养。通过对广西贺州市城、乡学校学生数学问题提出能力的现状进行调查与分析，得出城、乡学生数学问题提出能力存在显著差异。影响乡村学生数学问题提出能力的因素主要有以下几个方面：

一、评价因素

教育评价制度是影响学生数学问题提出能力的主要因素，它对学生各种能力的发展起着导向作用，因为教师的教学都围绕这一指挥棒转。目前，我国的教学评估是终结性评估，评估的意识与手段停留在“纸笔测试”上，并且城乡学校都统一使用同样的试卷对学生进行评估，然后以考试分数给学生和教师排序，证明学生的学习效果和确定教师的业绩。这种评价机制不利于调动乡村教师的积极性。而且考题的解决主要是对书本知识的再现和模仿，培养的是应答能力，很少考察学生的创新能力和求异能力，试题的形式主要是“条件完备，结论唯一”的纯数学题。因此，在调查中，许多学生认为只要上课认真听课，课后多看笔记，并按教师的要求做练习即可，提问是教师的事，学生只要会解题就可以了。大部分老师认为学生只要能解答老师提出的问题就算是掌握了知识。有些教师也意识到培养学生数学问题提出能力的重要性，但是，由于考分是衡量教学好坏的唯一标准，学生的数学问题提出能力与考分不是正相关关系，所以不敢尝试，只注重学生的应试能力的培养，而不关注学生问题提出能力的训练。

二、教师因素

教师是课程的实施者，他们的教学观、教学方式与方法、对学生提问的态度以及教师的知识结构等都会影响学生数学问题提出能力的培养。

2.1教师的教学观

许多教师认为“数学就是事实性结论的汇集，数学教学就是将教材中的知识装进学生的头脑，到需要的时候提出来的过程”。调查中，乡村教师普遍认为提问题是教师的事，学生只要能解答问题就可以了，只有16.7%的教师注重对学生问题提出能力的培养，教学中教师常常偏重于具体知识的传授，忽略了问题情境的创设和数学思维方法的渗透，忽视了对学生质疑能力的培养。

2.2教师的教学方式与方法

目前，大多数中小学仍沿用传统的教学方式，教师教学上追求将书本的每个问题、每个细节讲清楚，让学生弄懂、没有疑问。教师总是把现成的归纳好的解题技巧，详尽的解题示范，毫不保留地“塞”给学生，然后让学生做大量的练习进行强化巩固。这样使学生丧失了拓展思维能力的良机，没有形成质疑的习惯。调查发现，许多教师缺乏有意识地创设适宜问题提出的环境，主要是担心课堂上学生提出的问题不能紧扣教材要求，进而影响教学进度，即使课本上现成的数学问题环境也不能充分利用，省略学生提问的环节，教师直接从问题情境中提出问题让学生解答。

2.3教师对待学生提问的态度

教师对待学生提问的态度会影响学生的提问行为，当教师认识到提问的重要性，对提问行为持支持、赞同的观点、对提问的学生给予鼓励和表扬，并引导学生提问，学生的问题提出能力就会得到发展。反之，若教师回避、厌恶、憎恨学生提问，学生提出新奇想法的欲望便被磨灭而习惯于墨守成规。调查中，70.4%的学生回答说教师在课堂上不鼓励他们提问。

2.4教师的数学知识结构

教师的知识结构包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。本体性知识，即教师所具有的特定的数学知识；条件性知识，主要包括学生身心发展的知识、教与学的知识、学生成绩评定的知识；实践性知识，是教师在面临实现有目的的行为中，所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识；文化知识，是陶冶人文精神，丰富人的文化底蕴，提高人文素质的知识。教师必须将以上四方面的知识创造性地结合起来应用于课堂教学中，才可以促进学生问题提出能力的发展。但是，相当一部分教师没有必备的本体性知识和条件性知识。现实课堂教学中，有部分教师想让学生提出问题，却不知怎么去做，面对问题情境，如果教师自己都提不出问题，又怎能引导学生提出数学问题呢？

三、学生因素

学生对数学问题提出的看法、数学认知结构、数学思维品质以及提问的方法等都会影响他们数学问题提出能力的发展。

3.1学生对数学问题提出的看法

学生对数学问题提出的看法直接影响着他们的提问行为。学生对数学问题提出的看法是指他们对问题提出的观念、态度和动机。如果学生认为数学是今后生活中所必须的知识，数学学习中最重要的是掌握数学的思想方法，提出问题不仅仅是教师的事情，也是学生的事情，它有助于解决问题，对于学好数学非常重要。这样，他们就会主动去提出问题；反之，学生除了问自己不会做的习题和上课时自己听不懂的问题以外，就不会去问别的问题。通过对贺州市一所城镇小学四、五年级141名学生和一所乡村小学四、五年级166名学生进行调查，发现城、乡学生的数学问题提出能力、对数学问题提出的看法存在显著差异，城镇学生明显好于乡村学生。城镇学校有84.9%的学生认为数学是今后自己生活中所必须的知识，79.9%的学生认为数学学习中最重要的是掌握数学的思想方法，86.5%的学生认为提出数学问题对于学好数学非常重要，87.3%的学生认为提出问题有助于解决问题，75.4%的学生认为提出问题不仅仅是老师的事情,也是自己的事情。相比，乡村学生的比例分别为70.2%、67.4%、76.5%、71.3%、56.4%。

3.2学生的数学认知结构

数学认知结构，就是学生头脑中的数学知识按照自己理解的深度、广度，结合自己的感觉、知觉、记忆、思维、联想等认知特点，组合成的一个具有内部规律的整体结构。合理的数学认知结构是人们在头脑中将所获得的数学信息重新组合、选择和建构，是主体对外部的数学知识、信息的深层次的内化，是对数学知识或信息一种具有创新意义的感悟[3]。认知结构好的学生能将新的知识与已经具备的知识及其组织结构建立起联系，从而发现问题和提出问题。调查发现，大部分乡村学校学生没有合理的数学认知结构，他们都是将所获得的数学知识或信息进行简单的堆积，不习惯对所学知识进行归纳整理，没有进行系统化，头脑中的知识处于无序状态，新、旧知识之间难以形成有效联系。因此，当他们面对一个数学情境时，无法从头脑中调出相关的信息，提出数学问题。

3.3学生的思维品质

学生的思维品质会影响数学问题的提出。学生思维的深刻性、灵活性、批判性、流畅性和独创性等品质，是他们提出高质量的数学问题的基础。思维的深刻性使学生提出的问题具有一定的深度、广度和难度。思维的灵活性使学生能打破思维定势，从不同角度进行提问。思维的批判性让学生敢于向自己挑战，敢于向“权威”提问，打破环境与自身对其引起的害怕心理，打破定论，打破沉默或默认的格局。思维的流畅性使学生勤于提问。思维的独创性使学生能够同中见异、异中见同、平中见奇，能够从一般人不易觉察的地方看出问题，提出问题。通过调查城镇学校296名学生，乡村学校307名学生。得知，城、乡学校学生的思维方式存在显著差异。城镇学生优于乡村学生。城镇学校67.2%的学生解题后不进行反思；67%的学生不会想到要模仿教师的方法提出数学问题；50.1%的学生不会去考虑老师在课堂上是怎样提出问题、分析问题和解决问题的；在解题遇到困难时，45%的学生不会及时调整思路，不会考虑是否有别的办法。相比，乡村学生的比例分别为79.4%、75%、65%、62.5%[5]。以上情况说明大部分学生都没有形成良好的思维方式，不具有创造性思维品质。不利于他们在具体情境中提出数学问题。

3.4学生缺乏提问的方法

调查中发现，目前乡村学校的课堂教学模式多是教师问，学生答。学生处于回答教师事先设计好的各种问题的被动状态，教师是课堂教学的主宰，学生根本就没有想过可以在课堂上根据教学内容提出问题，只是一味地被动接受，至多是在遇到不会做的问题或没有听懂时，才会向老师请教，很少会提出有价值的问题；而大多数教师在解答时，也很少反问学生为什么，只是把答案呈现给学生，教师只注意启发学生答问的能力，很少对学生提问能力进行培养，教学过程没有明确要求学生做提问和质疑的准备，很多学生也不懂怎样提出问题，因而造成学生不知道在课堂学习中应如何提出问题，缺乏提问的方法。

四、环境因素

学生的家庭环境、居住环境、人文环境、班级环境和课堂环境等也是影响他们数学问题提出能力发展的重要因素。

4.1家庭环境

家庭是学生成长的第一环境，儿童有好奇心，比较喜欢提出问题，假如家长重视孩子的提问，对他们提出的问题能给予耐心的回答，不仅保护了他们的好奇心，而且会增强儿童的求知欲望，使孩子养成质疑的习惯，最终促进提出问题能力的不断发展。反之，若家长对孩子提出的问题漠不关心，觉得是一种负担和麻烦，孩子便会失去提问的兴趣。调查中发现，城、乡学生的家庭环境存在显著差异。学生家长的学历差异较大。城镇学生家长大部分都有高中或高中以上学历，意识到家庭教育对孩子未来发展的重要性，注重早期教育，并在学习上给予一定的辅导。而乡村学生家长只有少数高中毕业，大部分是小学或初中毕业，甚至还有少数文盲；同时，部分乡村学生由于父母外出打工，长期同祖辈一起生活，在家庭教育中，对孩子提出的问题漠不关心或搪塞、敷衍甚至训斥；有的长辈虽然关心孩子的学习，但由于文化低，不懂如何对待孩子的提问。只有少数家长能在孩子的学习方面给予正确的引导，对提出的问题耐心解答。

4.2居住环境

乡村学生的居住环境不利于学生数学问题提出。特别是居住在山区的学生，他们的生活空间狭小，且零星、分散，交通极为不便，生存环境差。狭小封闭的生活环境与单家独户的居住特点束缚了学生的思维空间，影响着他们的日常思维。有研究认为日常思维方式在数学思维发生的过程中发挥着重要的作用。贺州市土瑶山区的教育就是明显的例子。加上教材内容与他们的社会生活脱节，课堂上所学的“知识”与当地的生活相差太远，教材中呈现出的许多问题情境他们感到陌生，所以只能被动接受，无法提出数学问题。

4.3人文环境

人文环境指学校、家庭成员以及周围人的思想意识、舆论导向、心理素质、人际关系、价值取向、精神风貌等。通过调查可知，城、乡学生的人文环境存在显著差异，乡村学生的人文环境较差。对于学业不好的学生，老师和家长都认为没有升入好中学的希望，倒不如少费心机，完成义务教育或者让他们学习当地实用的技艺即可。还有些学生本来学习成绩较好，但是由于家长迷信，去问仙婆自己的小孩能否考上好的学校，若仙婆说没有希望，家长就对孩子的学习不关心，孩子也对自己失去了信心，从而放弃学习。同时，周边玩伴的处世态度，也影响着乡村学生的学习态度。失去了学习的动机，就不会去思考学习方面的问题，因此面对数学情境无法提出问题。

4.4班级环境

班级环境也是影响学生提出数学问题的主要因素。学生都有一种从众心理，优良的班风学风、有效的激励机制、浓郁的文化氛围、民主平等的师生关系、生动活泼的精神风貌等都有利于学生问题提出能力的发展。调查中发现，城镇学生认为同学之间会互相问问题的有63.2%，如果提出的问题不对，认为不会被同学嘲笑的有54.3%,而乡村学生的比例分别为36%和28.8%。说明乡村学生的班级环境不利于学生提问能力的发展。

4.5课堂环境

课堂环境是影响学生提出数学问题的主要学习环境。只有创新型的课堂环境才有利于学生问题提出能力的发展，它要求教师采取民主型的教学方式，平等地对待学生，构建以培养创新意识和创造能力为核心的“学生主体”教育观念，提供能够激发学生积极思维的提问机会，对提问给予积极的反馈，鼓励学生独立思考，大胆质疑，让学生敢于标新立异，敢于挑战权威，在学生中营造整体的探究气氛，促进学生的思考和提问，形成学生主动学习、积极参与的生动活泼的课堂教学氛围。调查中发现，乡村学校大部分教师还是广泛地采用注入式的教学方法，只有27.3%的教师会鼓励学生在课堂上提问题，相比，城镇教师的比例达到52.7%，明显高于乡村学校。

五、教材因素

教材是教学内容的载体，是课程实施的主要依据，虽然我国现行的数学教材几经修改后比过去有所改观，但由于城乡学校都使用统一的教材，有些教材中的数学问题情境，城市学生熟悉，乡村学生却十分陌生，教师必须重新设置数学问题情境。而且，教材呈现出来的知识较简单，要求教师根据不同层次的学生进行拓展，有创造性地使用教材。教材使用的灵活性对教师能力的要求较高，许多教师不具备使用新教材的能力。尤其是乡村学校，师资缺乏，教学任务重，教师投入备课的时间和精力有限。调查中得知，许多教师并不理解教材编排的意图，还是按照老方法进行教学。导致学生的创新能力没有提高，应试能力又在下降。

对环境问题的认识范文第5篇

关键词：中学地理教学；环保教育；实现途径

环境问题是当今社会最为凸显的问题之一，也是全世界都在关注的重点问题，人类对自然的过分索取，使环境进一步恶化。水土严重流失、生物多样性遭到破坏、淡水资源的日益枯竭、森林遭到砍伐等，这些问题都是我们要解决的问题，所以加强全民的环保意识就成了各类宣传教育的头等大事，中学生是世界的未来，提高学生自身的环保意识就变成各学校宣传教育的重点，把环境保护意识在地理教学中贯穿，树立中学生的环境观和可持续发展观念，就成为地理教学面临解决的任务。

一、优化地理教学课堂，让环保教育贯穿其中

中学地理教材把我们生活的实际环境、活动以及地理环境作为地理教学的实际核心内容，借此来培养学生的环保意识，使中学生构建可持续性发展的观念。这就要求中学地理老师应该充分挖掘出教材中的有关的环境问题，使地理教学、环境知识、环保意识进行有机结合，充分展现地理教学中环境宣传教育作用的重要途径。环保宣传教育就需要中学地理教师对实际教学过程进行优化，使学生的主观能动性充分被调动起来，使学生发挥其主体作用。根据实际学生的认知水平，利用适当的时机尽量选择地理教学与环境教学的最佳结合点，把环境教育正确地渗透到地理教学中，让中学生真正意识到环保的重要性。

二、增加主题实践活动，促进环保教育宣传

中学地理教学要结合环境实践教学，组织学生参加环境主题活动，亲自到野外进行观察、参加采访等，让学生充分认识周围的环境与我们实际的生活息息相关，增加对环保重要性的认识。还可以在地理教学中穿插演讲、辩论活动以及环境科普讲座，讲座的内容必须结合实际的课本上的环境知识，不仅使学生对环境问题有了进一步认识，还促进了学生的环保意识的提升，这样的讲座符合中学生的认知，学生也比较容易接受。

三、结合环境保护节日，开展宣传教育

在实际的环保宣传教育中一定要紧密结合一些环境保护节日，有目标地组织学生开展环保宣传，并且参与到环境公益活动中。例如，3月12日的植树节，4月22日的世界地球日，6月5日的世界环境日等。这些与环保有关的节日都是呼吁、倡导人类爱护周围生活的环境。可以让学生参加植树活动，设计环保标识等活动，充分调动学生的积极性，增加学生保护环境的意愿，通过不同形式、不同深度的环境实践活动，让学生在地理课堂教学中学习的环境知识得到进一步的巩固，培养学生的道德情操，增强学生的环保意识，加强中学生环保意识的自觉，真正从实际做起，养成良好的环保意识和习惯。

四、增加实践活动，强化环保教育

环保宣传教育本质上就是一种培养学生认知的教育，充分强调学生和教师和环境三者之间的关系。地理教学的实践课进行中，教师就可以带领学生对周围环境的问题进行调查和参观。例如，可以让学生对学校周围的噪声污染、污水处理厂进行调查参观，让学生把调查中收集的数据进行记录、整理，从实际的信息数据中真正意识到环境保护的重要性、迫切性。通过让学生用已经知道的理论进行深入分析探究，构建解决实际问题的创造能力，逐渐使中学生的社会责任感、环保意识得到充分培养。

中学的地理教学的重点是教会学生认识到人与环境、环境与社会发展的学科，同样也是传播科学文化的实际载体。环保宣传教育要从中学生做起，因为中学生是世界的未来，中学生自身的环境意识与行为决定着社会的发展和时代的生存。所以加强对中学生环境意识的教育，是十分重要的。通过环保宣传教育的开展，使中学生对周围自然环境认真负责，从实际上真正关心环境、保护环境，为环保事业贡献自己微薄的力量，人人参与到其中，逐渐累积，使环境得到可持续发展。所以，中学的地理教育工作者要充分利用自身学科的优势，优化地理教学课堂，使环境保护教育贯穿到整个地理教学中，促进中学生环保意识的形成，使其了解科学的环境知识，树立正确的环保观念“从我做起，人人有责”，形成对环保负责的态度，提升环保能力，让理论与实际相结合，促使中学生积极参加到环保宣传教育中来。