德育教育的本质
德育教育的本质范文第1篇
一、道德教育的实践性特征
“道德根本上是实践的”，在人类思想史上是一个亘古至今的主题。在中国，道德从来就是实践“做人”的学问。以“修身、养性、齐家、治国、平天下”为主导价值观的传统伦理思想和强烈的处世态度决定了实践在道德中举足轻重的地位，通过行动践行人伦关系的要求乃是道德的最高境界，人格的磨练最终要落实在人生或现实生活中。所以，中国古代人之圣贤都是因其在人生道路上体现了至高无上的仁德，或在行动上创造了丰功伟绩才达人成圣。可见，在道德教育上智性化育固然重要，躬身实践更不可少。
道德的实践本质决定了道德教育具有强烈的实践性特征。从教育目的看，它与智育不同，道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，要使学生过一种良好的、健康的道德生活。虽然知识的获得、道德认知能力的发展对于这种生活的理解和质量有重要影响，但其本身还不是道德生活，其对道德生活的价值最终要落实到道德生活的改进，因为过一种好的道德生活意味着现实地履行自己的道德信念。从教育的过程和手段来看，智育过程也强调理论联系实际，但它更多的是要突出学生的理智活动。道德教育则不同，它不仅要求学生积极的理智参与，而且更强调通过学生自己的实践活动来获得和实现道德价值。
二、实践活动对道德发展和道德教育的意义
首先，实践是个体道德形成、发展的根源与动力。
通过实践可以加深对道德规则的理解，为道德的真正获得提供依据。任何道德都以一定的规则、原则的方式客观地呈现着，它蕴含了对人与人、人与社会之间应有的关系、人在社会中应有的地位的基本要求。而要真正认识和理解这些要求并在此基础上转化为个人的欲求，只有在实践中，只有在体现这些要求的社会关系中并通过实际地处理这些关系才能实现。同时，在实践中，可以培养、发展真正的责任感和义务感。没有实践，没有合作，没有交往，人既不能产生真正的责任意识，也没有履行道德的义务和责任。此外，实践特别是合作的实践活动还有助于学生团结协作和集体思想的形成和发展。因为在实践和交往中，每个实践的参与者不仅对活动中个人利益和团体利益的关系有较深的理解，而且对自己在团体中的地位、作用、权利和义务有较充分的认识。
然后，实践活动是学生自我教育的主要途径。在学龄初期，学生已经表现出积极地在道德教育上进行自我教育的因素，如观察、模仿等。“只有当一个人了解自己时，他才能够进行自我教育。”没有客观准确的自我认识、自我评价，便不可能有真正意义上的自我教育。那么，学生的自我认识和自我评价能力又是如何获得发展的呢?笔者认为，促进学生自我认识和自我评价的发展从而为自我的道德教育提供基础的，只能是学生本人的实践，只能是他们之间的交往。认识和评价自我的一个重要前提是主体必须走出自身，把自我当做与主体“对立”的客体来加以认识。这只有在主体的对象化实践活动中、在主体间的交往中才能实现。
其次，实践活动是其他学科道德教育价值实现的最终目的。
道德的实践性本质决定了任何一种知识性或理论性的道德教育方式要想发挥作用，最终达到影响个体德性的目的，都务必化为主体的活动或实践，通过活动或实践才能产生教育的效果。所以，不仅道德教育的理论课程要通过学生的实践活动实现其价值，而且其他各学科的“教育性”、“思想性”也只能通过学生的实践活动才能实现。
除非在给学生提供科学知识和道德讲授的同时，为学生提供充分的实践道德原理的机会，否则，教学的“教育性”、“思想性”就会成为一句空洞而无用的口号。
三、实践性道德教育的实施
1、实践课程应有助于学生道德的持续发展和学生道德生活的不断改善
这就是说，作为道德教育的一个重要组成部分，实践活动课程必须服务于学校道德教育的目的，其存在价值也要基于它在实现道德教育目的中所能发挥的作用。实践活动课程对道德教育的独特贡献在于，它为学生的道德启蒙与品德发展提供了一个基于真实生活情境、充满了各种道德冲突与挑战的、现实的、优化的成长环境。通过实践活动课程，学生的道德意识才可能真正地生成道德信念，道德情意才可能升华为精神人格，道德行为才可能闪现出人性的光辉。
2、实践性道德教育必须贯彻主体性原则
强调活动、强调道德的实践特征，事实上是突出了道德教育领域强烈的主体性特征。无论从道德的实践主体本质，还是从教育要培养能独立思维、培养有自主意识和自觉行为的个体来讲，主体性都应当是道德教育所要遵循的基本原则。而且有感于目前学校教育实践中在一定程度和范围内存在的反主体、蔑视主体尊严的现象，通过强调实践活动突出道德教育，而道德教育的主体特征也是对目前这种“机械主义”或“权威主义”道德教育的一种冲击。在实践性道德教育实施过程中贯彻主体性原则，要求作为实践主体的学生活动应该是学生的自主活动而不是仅仅按已经安排好的严格要求去做的、形式化的行为操练和机械重复。
3、实践性道德教育必须考虑学生的需要和兴趣
虽然学生的需要和兴趣总的来说只是反映某种“事实”，不能决定教育应当如何实践，但是，我们仍不得不把满足学生的兴趣和需要作为实践性道德教育的一项重要原则，舍此，便谈不上学生主体性的发挥。有人认为，强调兴趣和需要会鼓励学生的自私行为，我们认为，强调兴趣、让他们根据兴趣和需要来行动本身还只是一处事实，还没有什么问题，只有当根据兴趣去行动并产生了利己或利他的结果，才有了道德的意义。事实上，兴趣就是自我对某一对象的主动认同。但坚持兴趣原则并不是任由学生做任何他想做、他愿意做的事情，也不是把学生引导到无政府状态的个人主义，而是要使学生自觉自愿地努力学习、履行责任。
4、实践性道德教育必须注意与社会生活相联系
德育教育的本质范文第2篇
关键词：班华；心理教育；心理―道德教育；教育思想
中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）08-0013-03
在当代教育理论舞台上，班华教授的教育理论建树集中体现在心理教育和道德教育领域，能同时在这两个领域均有深刻影响力的学者并不多见，在对心理教育、道德教育广泛探索的基础上，班华教授揭秘了一种新的心理教育形态，即心理―道德教育形态。这一形态的教育在实践领域正自觉不自觉地展开，在理论领域则有待进一步拓展。作为心理―道德教育思想的启蒙与建构者，班华教授的思想独特而精深，且具本土情怀。下文是作者浅见，以此就教于班华教授和教育同仁。
一、心理―道德教育思想脉络
1987年，班华教授参加《德育原理》①教材的编写，由其负责编写的第四章“德育与个性发展”中，最早论证了“德育与心育”关系问题。研究认为，教育过程中有些问题既是道德品质问题，又是心理问题，因此，应当把形成高尚的思想品德和培养良好的心理品质结合起来，即把德育和心育结合起来。这是对心理―道德教育内涵的最初表述。
1996年，班华教授申报的江苏省“九五”哲学社会科学研究课题“中小学道德教育与心理教育结合的研究”获得立项。在理论研究的基础上，南京市金陵中学、南京市五中、孝陵卫中心小学、苏州市觅渡中学、赣榆县17所中小学参与了子课题研究。它标志着心理―道德教育思想已经由理论走向实践，初步为一线教师所认同。
1999年，班华教授主编的《心理与道德教育读本》②丛书出版，读者对象分别为小学高年级至初中年级学生。读本结合中小学生心理发展和学习生活特点与需求，进一步探索实施心理―道德教育的思路，即从心理素质培育切入，促进心理素质与道德素质的协同发展。这既是对之前实践研究的总结提升，也是对心理―道德教育方式的一种探索。
2010年，班华教授在“心理―道德教育：中国本土化心理教育的探索”专题研究③中对心理―道德教育的学科属性、价值追求、教育模式等进一步总结论证，在此基础上指明了中国本土化的心理教育之道，即心理―道德教育之道。可以认为，至此班华教授的心理―道德教育思想的理论体系架构初步形成。
2014年，班华教授的“心理―道德教育服务人生幸福”①一文进一步提出了心理―道德教育是心理教育的一种形态，服务人生幸福是心理―道德教育的终极目标，在更为广阔的背景下表达了心理―道德教育的理论依据和实践价值。
二、心理―道德教育学科界定
班华教授曾在多种场合、多篇论文中对心理―道德教育加以诠释。概括地说，心理―道德教育是心理教育与道德教育的有机结合，是二者融为一体，其核心内涵是“融合”，其理想的境界是育心育德一体化，其综合优势是统整心理和道德的内容，发挥教育的整体性、融合性、协同性效能。
根据学科性质，班华教授认为心理―道德教育有三类学科归宿：（1）心理教育的学科归宿，其特征是以心理教育为主，融进了道德因素，教育影响直接作用的对象是心理机能，教育目标的主要定位是心理品质；（2）道德教育的学科归宿，其特征是以道德教育为主，融进了心理教育内容，教育影响直接作用的对象是德性结构，教育目标的主要定位是道德品质；（3）心理教育与道德教育的交叉归宿，其特征是心育德育融合，难分主次。心理―道德教育无论属于何种学科，其根本都是有机融合了心育与德育，借助丰富多彩的心理教育，有助于发挥道德教育的整体功能，而德育因素的融入，让心理教育具有了道德的导向。
班华教授探索的心理―道德教育，就其学科性质而言，是一种新的心理教育形态。所谓“新”，在理论层面表现为对概念的界定是首创，学科领域是有待拓展生成的灰色地带，理论的支撑点也区别于其他学科；在实践层面表现为心理―道德教育符合现代教育精神，能够解释教育新情况，解决教育新问题，实现以往教育难以达到的效能。
更进一步讲，心理―道德教育是一种“主体―发展性教育”。“主体”是指人是心理与道德的载体，是心理机能和心理活动的主体，是道德观念和道德行为的主体；“发展”是指积极品质和潜能的整体发展，是整个人格中身心整体性的发展，包括整体人格中的心理―道德素质的发展。（1）主体―发展性心理教育，是主动积极的教育，更强调人的积极心理与德性的发展。（2）主体―发展性心理教育是发展性教育，是面向所有人的教育，而不是面向少数有心理问题或道德问题的人的教育。（3）主体―发展性心理教育是尊重人、关爱人、理解人、发展人，体现以人为本精神的教育。
三、心理―道德教育目标探寻
作为一名教育理论家，班华教授首先是一名精神关怀者，关注教育的终极目标，关怀教育过程的每一个人，在其建构心理―道德教育体系的过程中，用自身的研究致力于人的“心理建设”，其终极目标是为人生幸福服务。根据班华教授的见解，就人的心理―道德成长而言，“心理建设”是一项基础工程，集中体现在相互关联的四个方面，即“优化心理机能，提升精神品质，促进人格和谐，服务人生幸福”。
“优化心理机能”的基本思想是：从整个心理建设上，心理机能的优化，心理素质的提高，尤其是心理潜能的充分发挥，是基础性目标。心理机能是心理教育作用的直接对象，心理机能的优化有助于德性的优化，有助于人的心理建设与精神成长。
“提升精神品质”的基本思想是：心理教育为整个精神发展提供良好的心理素质基础，心理教育包括心理技能的训练，但作为一种精神教育，又远非心理技能训练，因为人的精神品质是心理、思想、道德、审美和信仰的复合体。心理教育要求以人的方式对待人，主要培育人之为人的精神品质。
“促进人格和谐”的基本思想是：人格的全面和谐发展是心理教育的最高目标和根本价值取向，人格和谐发展，即个体“心―身”的和谐发展。就心理和谐来说，它是个体所具有的知、情、意的内在和谐，智、德、美的和谐，情与智、智与知、知与能的和谐，人与人、人与事的和谐，行为动机、行为方式的和谐等。从根本上说，人是教育的主体，人是社会建设的主体，人是自身建设的主体。
“服务人生幸福”的基本思想是：服务人生幸福是以人为本精神的集中体现，是心理―道德教育的终极性目标。心理教育既要为人的未来幸福服务，也为人的当下幸福服务，从学校教育来说，应关注儿童青少年学生的幸福，从而为人的一生幸福奠定基础。人生发展是毕生的过程，心理―道德教育是终身性的，帮助人们终身学习、持续发展、终身幸福，是心理―道德教育永远的追求。
四、心理―道德教育操作模式
模式的形成意味着从理论到实践的一体化，在理论上有据可依，实践上有法可行。[1]心理―道德教育模式是在长期理论研究基础上，用理论指导中小学心理教育实践，经过不断探索、反思、修正逐步积淀而成。
就心理―道德教育模式概念的产生而言，班华教授并非是对理论的简单推演，而是带着问题体察中小学心理教育实际，在课题实施中发现“心理―道德教育现象”，如心理教育课“夸夸我自己”中，孩子们在夸自己心理品质的过程中，自然也夸自己具有的好的道德品质；心理教育课“我愿做个好男孩（女孩）”，课堂上让学生列举好男孩（女孩）心理素质时，很自然地列举了道德素质；心理教育课“友谊地久天长”帮助学生学会珍惜和追求真正的友谊。这些既是心理教育课，也是道德教育课，在反复斟酌之后，心理―道德教育概念最终确立，在心理教育与道德教育结合的思想指导下，心理―道德教育模式的探索在国内一些中小学得以开展，并逐步由教育实验状态转化为广大师生所接纳的教育工作常态，心理―道德教育模式目前已成为中小学实施心理教育最具代表性的模式之一。
心理―道德教育模式的核心是“心理教育与道德教育的有机结合”，其特点是：（1）心理―道德教育模式是一个整体结构，兼有心理教育与道德教育双重属性，具有发展心理素质与提升道德品质双重属性。（2）心理―道德教育模式建构的指向是塑造健全人格，个体人格发展层面是心理教育与道德教育的交叉辐合地带，也是心理―道德教育作为一种教育形态的基石。（3）心理―道德教育模式不是固化的、单一的，而是灵活的、开放的系统，在实践操作过程中会有许多“变式”。如将道德教育的内容用心理教育的方法、技术来呈现，设计相应的教育活动，这是心理―道德教育的本体模式；在学科教学中融合心理―道德教育思想，以学科为载体设计教育活动，从而成为心理―道德教育的学科模式，等等。
班华教授把心理―道德教育思想与实践归纳为十六个字：“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”，这既是心理―道德教育的行动纲领和操作法则，也是对心理―道德教育模式的最好诠释。
五、几点启示
班华教授的心理―道德教育思想博大精深，用短短的文字来表述未免挂一漏万，就个人所见，心理―道德教育思想对现代教育有下列启示：
（1）心理―道德教育思想是班华教授几十年心理教育与道德教育理论研究与实践指导的结晶，是中国本土化心理教育的集中表达，是在中国教育文化与教育实践的土地上形成的一种新的教育形态，对教育的本土化、教育的中国化具有启迪意义。
（2）心理―道德教育从理论到操作是一个完整的结构体系，是班华教授在教育理论研究中的原创性表达，心理―道德教育在学理上界定清晰，在实践上操作有法，具有独特完整的理论和话语体系，为我国心理教育与道德教育的发展拓展了一个新的领域，探索了一种新的心理教育形态，对教育理论与实践研究具有示范价值。
（3）心理―道德教育不仅在理论上表明了心理教育与道德教育结合的可能性，实践上表明了心理教育与道德教育结合的可行性，同时表明了心理教育与道德教育结合的必要性与必然性。心理―道德教育思想源自中国教育文化，易为一线教师所认同，将对基础教育的改革与发展产生促进作用，从而为学生的心理建设与终身幸福服务。
德育教育的本质范文第3篇
论文关键词：职业教育；德育工作；专项评估
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出把坚持以人为本、全面实施素质教育作为教育改革和发展的战略主题。为了落实这个战略主题，《纲要》提出了三个“坚持”——坚持德育为先，坚持能力为重，坚持全面发展。职业教育改革创新、科学发展，核心是以人为本，提高教育质量，这三个“坚持”缺一不可。在职业教育全面提高教学质量的大背景下，将德育工作评估作为职业院校教学质量评估的一个专项提出，不仅能够充分体现职业教育的改革发展必须始终坚持育人为本、德育为先的理念，还能够完全凸现德育工作全面融入院校教学工作，在德育评估工作过程中最大化的体现德育工作的职业教育特色。
一、开展德育工作专项评估的必要性
（一）开展德育工作专项评估是体现国家意志、适应社会经济发展的需要
教育是经济和社会发展中具有基础性、全局性、先导性的事业，作为培养人的崇高事业，在落实依法治国和以德治国中肩负着特殊的历史使命。以德治国方略在教育领域的贯彻落实，就是要以德治教，以德育人，就是要切实加强和改进学校德育工作。国家法律法规和教育行政部门职业院校德育工作营造了良好的舆论氛围并提供了有力的政策支持。《教育部 中央文明办 人力资源社会保障部 共青团中央 全国妇联关于加强和改进中等职业学校学生思想道德教育的意见》（教职成〔2009〕511号）第26条提出“加强中职学生思想道德教育的科研与评价工作。……各地要把中职学生思想道德教育工作纳入《全国未成年人思想道德建设工作测评体系》，……建立健全中职学生思想道德教育工作的督导检查制度和综合评价机制”。为了指导职业学校做好德育工作，教育部专门印发了《教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》（教职成〔2008〕6号）和《教育部关于印发中等职业学校德育课课程教学大纲的通知》（教职成〔2008〕7号），规范学校德育课程设置和教学工作。
作为我国教育事业的重要组成部分，职业院校与经济建设的联系更为密切和直接，所培养的面向生产、建设、服务和管理第一线需要的初中高技能人才很快就可以服务于当地两个文明建设。职业院校的毕业生将成为骨干技术力量，作为主力军，他们理所当然应具备较高的思想道德素质，成为社会主义建设的合格人才。因此，职业教育德育工作摆在了重中之重的地位。
（二）开展德育工作专项评估是促进职业教育改革和发展、提高职业教育质量的需要
国家教育行政部门积极推进职业教育办学体制和管理体制改革，采取措施以盘活现有的职业教育资源，优化资源配置，提高整体办学效益。各省市也相继按照教育部指示，试行学分制和弹性学制。这项改革为学生构筑多种成长、成长之路，也为职业教育教育教学改革注入了活力。“弹性学制”给职业院校带来的是学业及学习形式的灵活、生源的多样、条件的宽松、学生差异性的满足；学分制则给学生提供了限选与必选课程的自主、扬长补短的驱动、升学与就业的两种选择。这种可自主发展的机制是职业院校实现“以人为本”办学思想的重要标志。2006年，教育部了《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，其中提出了“高等职业院校要强化质量意识，……逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系。各地教育行政部门要完善5年一轮的高等职业院校人才培养工作水平评估体系”。2008年，教育部又针对中等职业教育了《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》，也强调“要把教学质量、教学改革成效作为对中等职业学校评价检查的重要内容，以评促建，以评促改，规范教学，促进教学质量的提高”。
在职业教育全面提升教育质量的大背景下，职业院校要适应就业和岗位需求，突出学生综合能力、动手能力、适应能力培训，使其具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力。在为种种能力造就与培养所进行的教育过程中，无不潜藏着德育因素与资源亟待我们去发掘：如何应对严峻的社会现实对职业教育德育工作带来的挑战？如何面对职业院校学生思想更加活跃、观念不断更新、精神需求丰富多彩的实际，使德育工作有的放矢？如何在职业院校办学进一步开放的形势下，深化德育工作向社会的延伸，以营构覆盖全社会的育人网络？一系列问题都需我们认真研究，积极思索。
因此，基于以上职业院校开展德育工作的背景，如何利用好评估的“杠杆效应”，如何在教学质量评估开展常态化的基础上强化德育工作评估，如何将德育工作评估与教学质量评估工作有效结合等，对这些问题进行研究，对于提高职业教育德育工作的质量，确保德育工作的实效性，切实提升职业教育的质量，具有重要的现实意义。
二、德育工作专项评估基本概念解析
（一）德育评估
德育评估是评估者依据一定的德育目标或德育计划，采取相应的方法，通过系统地收集有关德育活动过程的信息资料，对德育活动及其结果作出价值判断的过程。德育评估的这一定义包含了三个基本观点。一是强调了德育评估是“对德育的价值判断”。它涉及到对德育结果的价值分析，是德育主体对作为客体的德育活动及现象所进行的价值衡量；二是德育评估的依据是德育目标或德育计划。既然德育评估是对德育的“价值判断”，它必然要涉及到价值判断的标准，有了“价值标准”，才会有价值对比和分析，才会有一个基本的依据。德育评估的“价值标准”不是由评估主体随意而定，而是由国家提出的德育目标和德育计划所决定。德育目标和德育计划是德育评估的基本依据，它们包含了德育的价值标准在内；三是德育评估包括对“德育活动及其结果”的评估。“德育活动及其结果”包括两个方面的内容。一是德育的过程即工作机制评估，二是对德育活动结果即受教育者的品德变化的评估。德育工作机制是德育活动结果的基础和保证。德育活动结果是德育工作机制的必然。
（二）职业教育德育工作和职业教育德育工作评估
职业教育德育工作指职业院校为实现国家德育目标、促进学生德育发展，利用学校、社会等资源，所开展的规划、管理、教学、评价等活动的总称。职业教育德育工作与普通教育相比具有以下几个明显的特征：第一，德育目标的职业性特征，作为“以就业为导向”的职业教育，既要注重对学生进行一般德育内容的传授，又要强调对学生进行与职业有关职业理想、职业道德、职业心理的教育；第二，德育对象的多元性特征，职业教育生源来源多元，文化基础水平不一致，由于家庭或社会原因，给德育工作带来一定挑战；第三，德育内容的实践延伸性，在工学结合、校企合作的办学模式下，职业教育的环境延伸到了校园之外的真实工作场所，拓展了德育工作的内容。职业教育德育工作评估指对职业院校开展德育工作的目标、计划、过程、结果进行价值判断。
（三）德育工作专项评估
专项评估是相对于综合性评估而提出的概念，指对被评估对象某一方面或某一领域所进行的专门化的评估，如课程评估、专业评估等。德育工作专项评估，即在教学质量评估大背景下，针对职业院校德育工作的情况进行的专项评估，而非对院校教育教学的全面评估。德育工作专项评估的主要意义有以下三点：
1.此项评估的主要目的是为推动国家下发的相关德育工作的政策文件落实，作为专项评估提出，更加凸显德育工作在全面育人工作中的重要性。
2.此项评估主要是在全面教学质量评估中针对德育工作的评估，专项突出评估对象是德育工作。将德育从其他评估内容中独立出来，作为专项进行评估，专业性更强，更加突出德育的重要性，更加强调德育的系统性。德育专项评估丰富和发展了德育体系的内涵和外延，必将促进学校德育工作再上一个新台阶。
3.将德育工作评估作为教学质量评估的一个专项评估，作为教学质量评估的一个有机组成部分，其等级和分值直接融入教学质量评估，既保证了德育专项评估的全面性和权威性，又避免了重复评估的交叉性，减少学校迎评的工作量，有利于将精力集中到抓德育和教学质量上来。
三、职业学校德育工作专项评估的基本思路
德育工作是素质教育之魂、之首，要把育人为本作为教育工作的根本要求，把促进学生全面发展作为教育工作的出发点和落脚点。职业院校德育工作专项评估定位在与教学质量评估全面融合，突出德育全面融入学校各项工作，而非“两张皮”，充分体现了“育人为本、德育为先”的德育评估工作理念。
（一）德育专项评估和教学质量评估一体化设计
德育工作专项评估和教学质量评估组织管理一体化。德育工作专项评估和教学质量评估由地方教育行政部门统一领导，委托第三方教育评估机构组织实施。为体现德育工作多方联动的原则，组建由各职能部门、主管单位、用人单位、学生家长、社区代表和评估专家等多方参与的“职业院校德育工作专项评估专家组”，负责对院校德育工作的日常考察、督查，对学校实地抽查与确定评估等等。与参加教学质量评估的“职业院校教学指导专家组”同步开展工作。
德育工作专项评估和教学质量评估周期一体化。德育专项评估与教学质量评估全面接轨，评估周期完全一致。也就是说，教学质量评估如果五年一轮，德育工作专项评估也是五年一轮。
德育工作专项评估和教学质量评估流程一体化。德育工作专项评估与教学质量评估基本采取统一流程，包括工作目标的制定与评议、常态评估、网上评估、实地评估等环节。各个环节基本在同一时间段进行。比如实地评估环节，可采用教学质量评估专家组和德育工作专项评估专家组在同一时间进驻学校进行实地评估，针对不同的指标，同时听取汇报，开展座谈等调研，最大限度降低评估工作对学校教育教学常态的影响，减少学校迎评工作的负担，充分体现德育工作与全面提升中等职业学校教学质量工作的融合。
德育工作专项评估和教学质量评估结果一体化。学校德育工作专项评估等级将作为教育行政部门考核学校办学质量、出具学校教学质量评估等级的必要条件。只有在德育工作专项评估中等级为“优秀”的学校，才能获评教学质量评估“优秀”等级；只有在德育工作专项评估中等级为“良好”的学校，才能获评教学质量评估“良好”等级。
（二）以“目标达成”评估体现院校德育工作的纵向发展
评估的目的是为了提升，而每所院校德育工作的实际情况各不相同，如果不考虑学校的实际条件，则很难真正做到通过评估，促使学校德育工作水平的提高。笔者认为应该在德育工作专项评估指标体系框架下，由院校自主制定德育工作近期目标，可以是三年也可以是五年。院校自订的目标的科学与否由德育工作评估专家组把关，并将专家论证意见反馈院校，完善自订的目标。此后评估周期内，每年根据院校自订的德育工作目标，对照评估指标体系，对学校目标达成度进行评价。
由于不同的行业背景和专业背景，职业院校本身的差异不言而喻，因此职业院校德育工作专项评估并非用指标体系这一把尺来测量所有的院校。通过院校自订德育工作目标实现了就是德育工作目标的多元化。即通过德育工作专项评估，使优秀的学校更加优质，合格学校达到优秀，一般性的学校达到标准。评估目标的分层，可以避免院校盲目地一味追求形式化的卓越，帮助院校找出办学的特色与不足之处，使每所学校根据自身条件，科学切实地发展。强调在德育工作专项评估过程中及时发现问题，将过程和结果统一起来，在不同阶段，针对不同问题作出反馈，及时修正，充分发挥过程中的改进功能，将院校德育工作目标达成的实施情况与学校自订的目标进行对照，以达到真正促进院校德育工作水平提升的目的。
四、德育工作专项评估的职业教育特色
职业教育与普通教育阶段的培养目标差异不言而喻，学校德育工作的内容也各不相同，职业院校德育工作专项评估能否具有实效性关键在于是否体现了职业教育的特色，因此要针对职业院校的特点制定德育工作评估的具体内容。笔者认为，在进行德育工作专项评估指标设计的过程中，应在职业教育德育工作现状与特点分析的基础上，结合相关政策文件精神，对德育评估内容的职业教育特色予以充分考虑，尤其要关注以下几个方面。
（一）关注学生创新精神和创新能力的培养
在德育专项评估工作中要鼓励职业院校对学生创新精神、创新能力、创新素质的培养和教育，主要关注以下三方面的内容。第一，创新精神教育，培养学生具有创新意识和创新思维，不满足于现状，敢于提出疑问，敢于挑战权威，敢于探索解决问题的新途径和新思路。第二，创新能力教育，是创新精神的具体体现和实践，培养学生具有进行创新的本领，创新能力包括具有较扎实的文化基础、有一定的知识面、有扎实的专业技能、有较强的实践动手能力和社会实践经验。第三，创新素质教育，就是要对学生进行道德素质、人文素质、心理素质、科学素质和人格等教育。
（二）强化职业院校德育工作课程化建设
在实施素质教育过程中，职业院校德育工作应在注重学生分析能力培养的基础上，突出职业院校学生现代人格的构建和创新能力的培养。在指标体系设计中，我们特别明确，在进行德育课堂教学时，应当在传授基本理论知识的基础上，进一步挖掘教学内容的现实意义。同时为了推进职业院校的德育课改工作，乃至从整体上推进德育课程化工作，指标体系应关注在实践中进一步提升德育工作的课程理念，将学校德育的各项常规工作进行有机整合，纳入课程化序列，以此整体推进学校德育工作。
（三）重视实践教育环节的学生德育工作
实训实习是职业院校教育教学的重要内容和环节，也是对学生实施思想道德教育的重要途径。职业院校有三分之一以上的学时用于学生实训实习，要有一年的时间用于顶岗实习。要求学校结合实训实习的特点和内容，抓住学生与社会实际、生产实际、岗位实际和一线劳动者密切接触的时机，进行敬业爱岗、诚实守信为重点的职业道德教育，进行职业纪律和安全生产教育，增强学生讲安全、守纪律、重质量、求效率的意识。实训实习阶段，特别是顶岗实习阶段的德育和学生管理容易被忽视，院校要高度重视实训实习阶段，特别是顶岗实习阶段的德育与学生管理工作。为此，指标体系设计时要关注实习实训期间学校德育工作机构、开展职业道德教育的主要内容、重视实践教育环节德育渗透等，突出实训实习阶段学生思想道德教育工作的考核及评价。
（四）切实推进中职校学生心理健康教育工作
心理健康教育是学校德育工作的重要组成部分，也是加强德育工作针对性、实效性的重要载体。国家已制定了中等职业学校德育课必修课程和部分选修课程的教学大纲，组织编写了教材及相应的教学参考书，心理健康作为选修课已纳入了德育课课程体系。因此，指标体系设计时要特别关注心理健康教育，对院校心理辅导室的配备情况，院校专职心理健康教育工作教师德数量及从事心理健康教育的专业资格等进行考量。同时，指标体系中应包含加强全体教师的心理健康通识教育的内容，并将心理健康教育作为学生工作部门人员、班主任职务培训纳入其中。
（五）关注中等职业学校德育工作途径的创新
德育工作的时代性体现在德育工作应该随着社会的发展不断创新途径。互联网时代的到来，影响着学生的思想、价值观、择友、学习和生活方式。网络能为职业院校德育工作提供丰富的教育资源，延伸了德育工作的时空概念。职业院校德育工作应占领网络这一平台，德育工作评估也应把院校在利用网络进行德育途径创新的实践作为评价的重要内容。院校要利用信息技术手段，将德育内容设计成吸引人、教育人、易为学生接受的信息，供学生使用，利用网络信息技术将教育内容隐含在历史文化知识和现代科技信息之中，使教育对象在潜移默化中受到熏陶感染。利用网络的超信息量特点使德育的内容变得丰富而全面，具有可观性和可选择性，把职业院校德育工作从平面走向立体，从静态变为动态，从现实走向超时空。同时，要加强对学生的网络伦理教育，帮助学生树立网络自律意识，遵守网络道德，树立正确的网络观，培养和提高他们对有害信息自觉抵制的意识和能力，引导学生正确选择信息。
五、德育工作专项评估的方法探索
职业院校德育工作专项评估采用实地常态评估和网上评估相结合的方式。
（一）以实地常态评估为主要形式
传统的实地评估主要是专家进驻学校进行为期一天或几天的实地考察，学校往往要做大量的准备工作，一方面学校为了迎评疲于奔命，另一方面，专家在短短几天的时间不一定能获取学校客观全面的资料。笔者认为，根据德育工作“润物无声”的特点，要改变以往实地评估形态，对学校进行不定期得常态评估，即德育评估专家组根据学校制订的《学校德育工作目标》等材料，在不影响学校常规教育教学活动的情况下，根据需要，不定期对学校德育工作进行巡视、督查(包括听课、学生问卷、校长和教师访谈、社区调查、主管部门意见征询和用人单位调查等)，时间可以是半天，也可以是校会、或大型活动的几个小时。评估专家将对每次常态评估的基本情况进行详细记录，每学年对院校实地常态评估的情况进行总结。专家对学校常态评估的结果，将成为评估最终结论的最主要参考依据。这样在不增加学校任何负担的同时，也能为评估获取到真实有效的信息。
（二）以定期网上评估为基本手段
德育教育的本质范文第4篇
关键词：本质；德育；根基
社会高度发展变化的如今，物质利益的诱惑从各种层面摧蚀着人的本性和人的道德。社会方方面面急功近利，甚至教育也是如此。工业革命以来，工具理性主义占据了主导，人成了为了实现社会生产的一个工具，满足功利性的需求。在此基础上，教育培养的是为了社会某项需求而生产出来了的人才。那么，本应当是传授人成之为人的东西，教育为人生存和实现人生的意义就在此失去了生存的地位。社会道德滑坡，学校教育出来的学生的道德品质也屡屡出现问题，这使得国家也存在紧迫感，提倡建设社会主义精神文明，加强思想道德建设，做到“法安天下，德润人心”。教育的本质是为让人成为人，在教导人生产的技能基础上，培养人如何为了实现自己的人生价值意义而努力。这就需要回归到德育，在德育里寻求教育的本质意义。
一、教育迷失本身的当前状况
与传统的教育注重培养人的道德修养不同，在功利性的教育目的下，我们的教育成了工具。它是让孩子成“才”的一种手段和方式。为此学校不惜采取各种手段提高学生成绩，家长也使尽浑身解数让自己的孩子成绩得到提高。这种以成绩和分数来看待教育的想法带来了极大的问题。此前的云南大学药家鑫杀害室友案、北京大学投毒案，更有甚者的是有大学生毕业后除了看书学习，连基本的生活自理能力都没有。试问我们的教育培养出这样的人可以称之为才吗？
教育目的就是教育本身，教育就在于向一个处于成长生活时期的人学会如何生活并传授如何实现自身价值意义的过程。它教会我们生产，也教会我们如何实现自身的意义，这两者是教育的一个本质的过程。所谓“人才”。先成为人而后有才。
结合当前我们的教育实际来看，从小学教育开始，就是带有攀比性和功利心的。有的家长从小学开始就在为孩子以后的高考和大学做打算，这当然是我们当前教育体制带来的问题。在这种模式下，学生们的主要任务就是学习和成绩，分数是决定他们一切的关键因素。这就导致了对学生德育教育和生存生活教育的忽视，往往的结果是带来了综合素质的不平衡。虽然当前我们也注重并提倡道德和素质教育，但教育体制不改变，功利性的目的没有改变，单纯的灌输道德价值和道德理念并不能解决问题。
最重要的是我们当前不但教育有问题，连我们提倡的道德教育也有问题，我们提倡的也在一定意义上失去了本质的意义。社会的所有道德标准不一定适合人才的培养的全部，道德教育的根基在于为人服务，而不是全部出于社会的标准，我们要让德育把人培养成为人。那么在这种情况下，让我们的德育回归到本质意义上来，为实现人和培养人的目的。也是我们教育追求的本质意义。
二、探索德育根基，实现教育本真意义
教育的重点不应当在功利性方面的目的，我们在前面已经具体论述。无论从教育的本质意义上，还是从教育的哲学意义上来讲，它的目的就在于教育和培养人。教育人的基本生存技能并培养人如何实现自身的价值意义，是这两方面意义的结合。我们首先必须明确德育的根基在哪里，这是问题的关键。以往我们把教育，包括德育的根基放在功利性的成才上，为了好的前途、为了好的工作等。这就把德育乃至教育带偏离了它的本质意义，也是德育失去了根基。总的来说，德育的根基在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。
（1）革新教育体制，这是从国家层面上的思考和行动。由于我国以往借鉴前苏联的教育体制模式，形成了极大的问题和症结。结合我国实现工业化和现代化的过程问题以及市场经济体制改革以后对于物质利益的极大追求，使得教育越来越变得功利化。老师注重学生的成绩而不是学生的道德教育，学生注重的是升学率。在这种情况下，如果国家的教育体制不改变，不直接应对当前的问题，即使一两个学校作出努力也不过是杯水车薪。那么，国家教育体制要革除对功利性的追求，破除对分数的迷信，而要真正推动素质教育，从教育体制到教育内容上要把德育的根基本质引入，改革课程教学方式方法。只有在此基础上，才能推动整个德育根基的植入和教育的返璞归真。
（2）创新德育教育内容，将德育的根基植入教育过程中去。德育目的在于为人服务，教育和培养的人的生活技能以及如何实现自我的价值意义。那么我们的德育就要把培养人的生存技能和实现自我价值意义带人到教育的过程中去。在课程中传授学生如何生存生活的方式方法，并且在日常生活中培养学生的生存生活习惯。日常是教育的最好场所，学校的教育再也不能局限课堂的书本内容，也不能仅仅以分数来看待和决定学生。而是要注重学生的生存技能的培养，在此基础上要引导学生养好良好的人生目标和自我价值实现的追求。
（3）学校的德育要注重人的意义的升华，在教育的过程中要实现学生自我意义的升华，而不是让教育者来决定学生的人生价值意义，要引导学生树立自我评价意识，养成良好的道德自律和对自我提升的不断追求。这是一个自我完善的过程，重要的是要形成自我道德意识，这种培养需要日常的潜移默化。
德育教育的本质范文第5篇
深思后的争论阶段(上世纪90年代中期—90年代末期)
这一阶段,从文化更新的角度来讲,鲁洁教授提出了“德育的本质在于超越”的命题是学理上一次划时代的突破。她认为道德是人对可能世界的一种把握,是一种理想与现实、实是与应是的矛盾运动,从而不断推动人向着至善的方向前进。道德的这一特性决定了德育本质的超越性。超越论的提出,从哲学层面而非技术层面对我国历经千年的适应论思想进行了批判,在当时教(德)育学界引发了极大的轰动。围绕这一命题,众多学者参与了广泛而激烈的讨论。有的学者认为,指出德育对对象的肯定(适应)是作为超越的环节而出现的,肯定是为了否定、适应是为了超越,超越论是对主体人的一种肯定。有的学者认为,道德和德育的概念具有社会历史性的特点,对德育本质是规范还是创新表征着传统与现代德育的分野。有的学者则认为讨论德育本质问题应当首先厘清本质与本原两个范畴的不同。适应论指向的是德育的本原问题,而超越论则谈论的是德育的本质问题。这一阶段,超越论的提出及其所引发的争论,可以视为德育本质问题研究甚至整个德育基本理论研究的一个里程碑式的事件:(1)它的提出标志德育本质问题研究彻底摒弃“左”的政治因素的干扰和影响,开始按照学术规范展开研究,为德育本质问题的研究注入了应有的学理的逻辑,并改变了以往研究在工具论指导下的经验范式,代之以思辨研究的范式,可以说实现了德育理论研究思想上的一次大革命,为后续研究者打开了一扇思想驰骋的大门。(2)超越论将对德育本质的追问与人的发展关联了起来,它的立论核心是关注人自身的发展,这与以前对德育本质的理解中让人去适应实体化、拟人化的“社会”而工具化人的传统大相庭径。应当是这一问题的研究转向的标志性开始。同时,鲁洁教授在论证中所引的经典作家论述,突破了日丹洛夫式的理解,而以“回到马克思”的态度对其做了重新诠释。就当时的社会环境而言,为德育学界的学者们坚持真理,不教条、不迷信的学术态度做出了表率。(3)超越论所引发的论争,激活了德育学界对包括德育本质问题在内的德育基本理论问题的深度思考,产生了德育学界很难得见到的学术问题百家争鸣的现象,各种观点得以展现而相互借鉴和吸收,从这个角度而言,其意义可能比所讨论的问题本身对于学科发展和建设作用还要深远。(4)把德育本质做出适应与超越的二元划分,其实质是从德育与社会的关系角度来研究德育本质的,所以说,当时的学界研究视野与视角仍然比较单一,还不能从更广域的角度来展开。
走向多维视角的阶段(21世纪初期—现在)
进入21世纪,德育本质的研究伴随着时代的发展走进了最近的10多年,也迎来了德育本质问题研究更加开放、更加多元,蓬勃发展的新气象。学者们从各种学科视角、各种研究方法出发对德育本质展开了全方位、立体式的探究。有的学者从系统论的视角出发,认为德育是在遗传系统、环境系统、文化社会和脑系统四个系统间相互作用和干预的过程中实现和完成的。由此得出了“德育本质中的适应本质与超越本质是统一的都指向于培养完整人。”有的学者从多学科交叉的视角,从哲学、逻辑学、词源学、语义学、教育学等多学科角度对德育本质进行了解析,认为德育是“教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。”有的学者从哲学价值论的视角出发来研究,认为价值关系、价值观念、价值实践是主体价值生活的基本构成要素。道德生活的本质是主体在道德领域的价值生活。道德教育的本质是社会价值体系对个体道德价值体系的定向整合与提升,是个体道德发展中历时性价值建构与共时性价值整合的有机统一。还有的学者引入了现象学的视角和方法,扬弃了黑格尔式的哲学思辨方式,直观当下的德育情境、关注日常生活经验、直接面对各种德育关系,体验德育事实,从而“回到实事本身”。由此得出德育本质是参与德育活动中的人与人之间的生活方式;有的学者则直接对德育研究中本质主义思维方式进行批判和反思,他们认为为提高人的道德觉悟、思想水平而去找寻人、思想道德及其教育的本质和发展规律,并期望实现对人进行一劳永逸的把握,这种思维方式具有抽象性、隔离性和凝固性,在实践中阻碍着德育和育德的两方面发展。因此,只有实现思维方式的转向,由实践思维代替本质主义思维、用德育叙事代替宏大叙事才是德育的新出路。
