论语八则教案范文第1篇

关键词： 实践模式 集体审议 中学语文课程编制 教练法 GROW模式

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）04-0013-05

作者简介：郭思含（1981―），女，陕西西安人，西北师范大学教育学院在读博士研究生。研究方向：课程与教学论。

一、实践模式的课程理论

（一）对实践模式的认识

美国课程专家施瓦布（J.J.Schwab）所倡导的实践模式的课程理论，基于亚里士多德的“实践观”和人本主义思想的影响。实践课程模式不完全盲目地依赖已有的课程理论，它通过具体的实践，并结合理论，有针对性、具体性地解决课程中存在的问题，满足课程需求。因此，施瓦布提出了对课程原理的追求应转向实践―准实践―择宜的方式。[1] 他还认为课程是一个相互影响和作用的有机的“生态体系”，不是一成不变的，它应随着具体实践的变化而变化，它受具体实践内容的影响。同时，施瓦布立足于对动态变化过程的认识，强调课程开发过程与结果、目标与手段的连续同一。此外，施瓦布强调教师和学生应当是课程的主体，教师与学生应当发挥其主体地位和能动性，根据具体的课程实践，结合学科内容、根据课程需要、基于环境因素等参与课程的制定，使实践模式动态发展地实现课程的规划与编制。

（二）实践模式的课程问题解决方式：集体审议

为实现实践模式，解决课程问题，施瓦布提出了集体审议方式。这种审议通过特定的群体组织形式，在某些特定情境中针对具体问题、具体项目提出问题决策，它强调学科内容、学生、环境、教师四个因素的协调统一。审议应当建立在对学科内容认识、理解、审视、判断的基础上，综合考量各方面对课程编制的影响，并从大的社会环境、小的教学环境来考虑课程的编制。

由于实践中情境的复杂性、特殊性、具体性等特点，集体审议还需要在方法上具备折中的特点，即通过对实践中具体问题的了解、认识、考察、分析以形成最佳表达方式，并进一步考虑问题解决的备选方案；对具体实践所体现的理论原则进行剪裁、整形与重组，以使其适应实际情景与需要解决的问题[2]，并以整理好的理论为基础，权宜折中地选择具体解决问题的实施方法。

施瓦布所倡导的实践模式认识到课程是动态变化的，它更多地侧重于具体实践的需要，因地制宜地选择理论基础，具体地指导实践，以解决课程实践中出现的问题。同时，实践模式的集体审议方式，在一定程度上发挥了相关个体、群体的主观能动性，较好地寓实践于课程编制之中，其自下而上的形式尊重了实践要求，遵从了课程与教学的需要，很好地体现了课程编制的人本思想理念。

那么，要实现实践模式集体审议在中学语文课程编制中的运用，就必须了解中学语文课程编制的标准与要求，还必须通过具体的实施方法来实现。下文将从中学语文课程设置与编制的标准和要求，实践模式集体审议方式以及“教练法”（coaching）的实施几个方面来进行论述。

二、中学语文课程的设置与编制

（一）中学语文课程的设置

中学语文课程的主要任务之一就是对学生进行母语运用能力的培养和汉语知识教育。[3]《语文课程标准》提出了“大语文教育”的思想，即联系社会生活，要以课堂为轴心，将学生的家庭生活、学校生活、社会生活联系起来，更深刻地体现语文教学生活化的思想。[4]中学语文课程的设置还应当体现社会性、综合性、实践性的特点。[5]要以社会为课堂，在中学语文课程设置中体现社会生活与实践，在实践性课程中体现语文的多重功能和奠基作用。同时，语文课还要与其他相关课程有机联系，在课程间的融会贯通中体现语文课的基础性作用。语文课程的设置还应积极融入学生动手实践和参与的因素，全面提高学生素质。

（二）中学语文课程的编制

中学语文课程的编制在指导思想上要体现“新”的特色。[6]这就要求课程的编制要在思想内涵、主旨内容上与时俱进，在课程内容上紧密联系实际，以适应学生的发展与社会的进步，体现“实”“活”“宽”的特点。[6]这就要求中学语文课程要突出重点，注重积累与夯实基础；在形式上要多样，不能只选用单一的教学手段与方法，教师要选取适宜学生发展、适应学生学习需求的教学形式进行教学；在课程内容上选择师生喜闻乐见，源于生活实际，并具备一定实践价值和意义的内容形式，通过教学内容反映学生生活，满足学生学习需求，注重课程内容的实践与知识的运用，使语文课程内容渗透在各个方面，形成对学生能产生持久影响的潜课程。

此外，中学语文课程的编制还要体现“人的因素”与教学内容的匹配。[7]这就要求赋予教师与学生参与课程编制的权利，发挥其主体地位，使语文课程编制立足教学实际要求，根据教师与学生的需求更多地体现人文因素，适应社会实践与发展的需要。

三、实践模式集体审议方式与中学语文课程编制的适应性

不难看出，中学语文课程编制必须基于理论与实践的结合，在课程的设置、内容的编制、方式的择取上都要体现联系实践与结合实践，并强调以与时俱进的动态发展眼光进行课程编制的原则。这与实践模式的课程原理不谋而合，该模式认为脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内在于过程之中的。[8]同时，实践模式集体审议方式对师生主体地位的强调也印证了中学语文课程编制对教学主体（师生）人文因素的要求，通过语文教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、语文课程专家等人来形成集体的共同合作，从合作中贯彻课程设置源于教学一线实际、源于真实生活、源于学生的学习需求、源于学生的发展要求、源于专业的指导等原则。此外，集体审议方式中所体现的折中原则也很好地遵循了语文课程设置内容要“宽”“活”的要求，从宏观上和微观上全面审视并权衡课程设置的不同层面，平衡好影响语文课程设置的各个因素，较好地实现了教学内容、学生、教师与环境的统一。

四、教练法与实践模式集体审议方式在中学语文课程编制中的运用

（一）教练法与GROW模式

教练法（coaching）最早是指通过对话交流等形式对人员进行潜能激发、素质提高、目标树立与养成。近年来它被运用于教育管理、师资培训、教学方法选择等方面。教练法是一种具有实用性、操作性的方法，训练者（coaches）可以通过问答、指导、引导、启发等形式了解受训者（coachees）在某个方面存在的问题，探究受训者的需求和愿望，并通过沟通、疏导、启发、激励等手段对受训者需要解决的实际问题进行分析、梳理，提供备选解决方案以解决问题；同时训练者也可以更准确、更有针对性地了解受训者的需求，以便更好地指导实践。惠特莫尔（J.Whitmore）认为，教练法就是解放个体潜在的能量并将它最大化；教练法应当更倾向于帮助人们进行审视与选择，而不是教他们去做。[9]

同时，教练法的运用也有其特有的模式，其中最有效的是由惠特莫尔提出的GROW模式。[10] GROW模式分别代表教练法使用过程中的几个步骤和阶段：G（Goal）想达到怎样的目标；R（Reality）目前所面临的现实具体情况是什么；O（Options）可以做什么；W（Will / What） 接下来该做什么。 [11]

（二）教练法和集体审议方式在中学语文课程编制中运用的可行性

基于对教练法与对GROW模式的了解，不难发现，教练法的运用包括训练者（coaches）和受训者（coachees），通过训练者启发、鼓励、诱导等使受训者确立目标、分析情境、提出解决问题的方法、选择方案并进行实施。而集体审议课程编制就包含相关的教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家等人，在集体审议的过程中，每个不同身份的个体可以分别成为训练者（coaches）和受训者（coachees）。受训者通过训练者提示、问答等形式来陈述自己所代表群体对中学语文课程编制的目标、观点、看法等，并最终整理、归纳所有方案。顾明远还提到，集体审议中，形成和选择各种可能的备选解决方案，是审议的一个首要特征。[12] （P.199 ）GROW模式下使用的教练法则恰好满足了这样的要求，其策略选择阶段的实施恰恰是通过训练者与受训者对具体问题的分析进行方案的备选，并在备选方案中进行权衡、折中与选择。另外，集体审议还应是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。[12] （P.200 ）相应地，GROW模式下使用的教练法，也强调训练者与受训者交互交流的过程，通过陈述、提问、鼓励、互通等形式实现相互的启发，产生共鸣，并最终实现对问题解决方案的选择。整个GROW模式的实施都是训练者与受训者互相了解、认识、学习和理解的循序渐进的过程。

五、教练法和实践模式集体审议方式在中学语文课程编制中的运用

教练法中涉及的训练者（coaches）和受训者（coachees）均为中学语文课程编制过程中涉及的中学语文教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、语文课程专家等，在实施过程中他们可以是训练者（coaches），也可以是受训者（coachees），角色可以依据具体情境进行调整和变化。在此过程中，GROW模式的每一个步骤可根据角色的变换反复进行，直到所有参与者均以训练者或受训者的身份完全表达完其意见与想法；或者由集体审议小组的组长（语文课程专家或教材专家）来充当训练者（coaches），其他小组成员作为受训者（coachees）。具体实施中训练者（coaches）和受训者（coachees）的选定与角色的转变，需由集体审议之集体根据其语文课程编制的具体需要与面临的问题进行选择和调整。本文不过多对此进行论述。

（一）GROW模式下“G”环节的操作

在“G”环节，训练者需要了解不同受训者对中学语文课程编制所需达到的目标及其高度的认识，明确不同阶层代表认定的课程编制的目标和他们所期望达到的效果。在这个过程中，训练者可以提问：“您认为七年级学生的自读训练是否应当达到提升读书兴趣的目的？”“八年级的写作课，是应注重培养学生的语言表达能力还是文字运用能力？”同时训练者应当了解，目标不仅仅涵盖课程编制最终要实现的目标，还要涉及其他相关因素，这就要结合目标的具体性（Specific）、操作性（Measurable）、可实现性（Attainable）、现实性（Realistic）和时间性（Timely）等来考虑，从而实现SMART目标。[11]这一手段也符合集体审议方式需要将目标和手段综合起来考虑，并体现其相互决定的特点。基于此，训练者需要将问题进行拆分，从几个方面来对受训者进行问询：“八年级的写作课在一个学期要实现怎样的提高？八年级的字词和短语教学在第一学期需确定什么目标？”“在口头表达练习中，八年级学生对形容词和动词的使用是否应达到熟练的程度？”“三周时间完成五个单元的课文讲读对甘南藏族地区的八年级学生来说是否可行？为什么可行？为什么不可行？”……该环节中，受训者也可以打破被提问的状态，如语文教师作为受训者，课程专家作为训练者，教师可以积极主动地发问，并与课程专家进行问答沟通，尽可能广泛、全面、系统地明确语文课程编制的目标。

（二）GROW模式下“R”环节的操作

集体审议对教练法的使用体现在“R”环节，这再次验证了其课程编制必须基于具体实践的要求。在这一环节中，训练者应通过交流尽可能地立足于受训者立场，理解和认识需要解决的课程问题，了解课程编制面临的现实局面，借此来明确课程编制中制约其目标实现的问题。训练者可以根据受训者不同的阶级立场、对课程的不同需求进行提问：“XX学校七年级自读课教学计划的实施目前最大的问题是什么？”“七年级学生在口语交际中面临的最大障碍是什么？”“八年级讲读课老师所采用的跟读法与讲授法，其弊端是什么？”“哪些因素制约了讲读课教学方法的选择与实施？”……该环节中，训练者可以通过与受训者的问答交流，了解不同阶层代表对具体实践的了解、对课程编制所面临问题和困境的认识，为下一步明确问题解决方案奠定基础。同样，在“R”环节的实施过程中，训练者需通过具有鼓励性、诱导性、启发性的交流，以诱导和启发的形式使受训者对问题更全面、更具体地进行表达，以避免其受到训练者主观情绪的影响。

（三）GROW模式下“O”环节的操作

通过之前两个环节，训练者和受训者已从各个方面对中学语文课程编制的目标高度、层次定位，以及实践中所面临的现实情况与问题有了一定的认识。因此在“O”阶段，就需要训练者针对具体的问题，通过提问的方式启发受训者从自身的立场、经验、认识出发，来考虑能够通过哪些方式解决实践中的问题、满足课程编制的实际需要。在这个过程中，训练者和受训者应分别用启发性和拓展性的思维进行提问并思考，如训练者可以启发受训者：“资金问题可以通过哪些途径解决？”“八年级自读课除了以文本性质分类设置外，还有无其他递进循序的方法？是什么？该怎样做？”“九年级记叙文讲读课，除了角色扮演与分角色朗读还有无其他教学方法？”……训练者需启发受训者基于课程实践的需求和具体的问题，尽可能广泛、全面和深入地思考，挖掘解决问题可供选择的方法，不应只单一地局限于一种方法，这也是集体审议方式的一个重要的原则。同时，旨在启发和引导受训者提供更多选择方案，训练者（如中学语文课程专家）可以对受训者（语文教师或校长或家长）所提出的实际问题和对拟选用的解决方案给予评价、反馈、建议并进行商议，最终梳理双方提出的方案与建议，使之成为几套备选解决方案。在该环节，训练者需要注意提问、启发和评述的措辞和方式，尽可能避免专断化和权威化的引导，干扰受训者的意愿、判断与选择。

（四）GROW模式下“W”环节的操作

最后，在W环节，训练者要与受训者继续交流，在了解和明确几套课程编制与实施方案后，商议择取适用于中学语文课程编制的具体实施办法、拟定实施策略、探讨策略实施的具体要求、商议安排课程编制的时间和人员要求等。在此过程中，训练者可以继续提问，如：“您认为写作课的内容和分类应依据哪些原则？您认为哪些是较好的准则？哪些是较好的实施细则？哪些该摒弃？”“八年级课文词汇的编制应如何具体实施？时间怎样安排？应选择哪些人员参与其中？”“九年级自读课配套的实践活动应删去哪些内容？为什么？活动的设计应涉及哪些人？何时开始？分为几个阶段？涉及哪些实施步骤？”……训练者通过启发式的问答，使受训者能够对课程编制具体方法的实施产生更加清晰的认识，有针对性地理解实施的策略，继而对方案与策略进行有目的的比较、筛选和折中。这个过程中也融入了训练者对策略选择给予的指导性意见，他们通过问答交流的形式与受训者进行沟通，在问答交流的过程中渗透对备选方案选择的折中和择宜。最终，将受训者与训练者就课程编制方案的倾向性选择意见融合起来，为集体审议的理论折中原则奠定相应的基础。

在“W”环节，除了问答的形式，也可以通过自由交流：受训者（语文教师、学生或社区代表）自由地、广泛地、深入地陈述自身对于中学语文课程编制具体实施策略选择的意向与原因，陈述选择某些策略的理由、分析剔除某些方案的原因，再与训练者（语文课程专家或教材专家或校长）进一步沟通、对策略的选择进行折中，最终确定谁要去做、将做些什么、不做什么、何时去做、如何做、会有哪些影响因素、如何解决等问题。在“W”环节的实施过程中，训练者还需立足于对实践问题的认识，把握交流过程中自身的态度，通过询问、商议、协商等温和的形式与受训者进行沟通；受训者也应本着商议、折中、择宜的原则与训练者进行交流，从而在备选方案中确定中学语文课程编制的方法、制定相关策略、商议实施细节。

教练法在GROW模式四个环节的实施后，集体审议方式即已在一定程度上完成了对中学语文课程编制目标的确立、对所面临现状及问题的认识、实施方案的整合以及最终对备选方案的折中择宜选择。这整个过程是通过相互变换角色的训练者和受训者通过问答和开放性方式进行的深层次交流。以这样的方式，能较为有效地将中学语文的教学内容、环境因素等都融入交流过程中，而教练法中作为训练者或受训者的语文教师和中学生，也可以基于自身立场与教学实际，立足个人需求与生活实际，表达对课程编制的想法，提出要求与建议。如此，中学语文课程的编制即在一定程度上实现了立足人文因素、联系现实生活、遵从实践需要、体现“新”“实”“活”“宽”的特点。

参考文献：

[1]Schwab J J.The Practical： A Language for Curriculum[J].

School Review，1969，（78）.

[2]顾书明.论作为校本课程理论源流的几种课程模式[J].教育理论与实践，2003，（11）.

[3]杜道流.高等师范院校“现代汉语”课程建设与中学语文课程改革[J].课程・教材・教法，2005，（12）.

[4]张国生.《语文课程标准》与“大语文教育”[J].中国教育学刊，2004，（2）.

[5]张金波.21世纪中学语文课程设置与教学改革[J].安庆师范学院学报（社会科学版），2004，（5）.

[6]崔峦.学习《语文课程标准》 深化语文教学改革（下）[J].课程・教材・教法，2002，（4）.

[7]张哲英.试论当代语文课程编制的发展趋势――兼谈四国语文课程结构变革的启示[J].西南民族学院学报（哲学社会科学版），2002，（12）.

[8]韦冬余.论施瓦布探究型课程思想[J].全球教育展望，2012，（11）.

[9]Whitmore J.Coaching for Performance： A Practical Guide to Growing Your Own Skills[M].London：Nicholas Brealey Publishing，2002.

[10]Dembkowski S，Eldridge F.Beyond GROW model： A New Coaching Model[J].The International Journal of Mentoring and Coaching， 2003，1（1）.

论语八则教案范文第2篇

目前，我国已有愈五百种汉字编码方案，而且还在不断地推出新的编码方案，每个设计者都说自己的编码是最好的。但是，有不少汉字编码方案，把汉字拆得乱七八糟，有很多地方不符合语言文字规范和中小学语文教学规律。

汉字编码不同于其它思想流派或是商品，从某种意义上来说，它是一种文字处理工具，是汉字的另一种形式，受约定俗成的规律约束，一旦不规范的汉字编码传播开来，对我们的中小学语文教学和计算机教学带来很大的冲击，若要再矫正和清除则是一件极为困难的事情。因此，在中小学和基础教育阶段推广使用汉字编码是应非常慎重的。

1992年，在我们颁发的《中小学计算机课程指导纲要》上已明确指出：“随着中小学计算机教学用机档次的不断提高，以及汉字输入在中文信息处理中的重要作用，汉字输入应当列人中小学计算机课程的主要内容之一。国家教委基础教育司已经将《全国中小学教学用汉字编码规范与计算机汉字输入系统》列为“八 五”科技攻关项目，并将在近期内推广此项研究成果。在此项研究成果尚未推广之前，中小学计算机课程中有关汉字编码及汉字输入方法的教学，应主要介绍汉语拼音输入法，对于与字形有关的汉字输入法的介绍应持慎重态度。

拼音输入法是我们中小学计算机教学中必学的汉字输入方法，但是拼音输入法目的也有一些致命的弱点，如发音不准、难于发音或不认识的汉字，难以用拼音输入法输入，而且目前的拼音输入法重码率较高、速度较慢。因此也需要推荐一种适合于中小学的比较规范的形码方案，否则，那些不规范的形码方案就将进入中小学，等那时在改正将非常困难。

为研究出一种符合我国汉字语言文字规范、符合中小学生的认知结构和中小学语文教学规律的计算机汉字输入方法，根据国家语委、国家技术监督局和中文信息学会汉字编码委员会有关负责同志的建议，1992年6月成立了“八五”重点科技攻关项目“全国中小学教学用汉字编码规范与计算机汉字输入系统”课题组。经过课题组人员的辛勤努力，并经我国部分地区和学校的反复试验，不断改进与优化，历时两年，研究出“认知码汉字输入系统”，简称“认知码”1994年6月30日，“认知码”通过了国家教委主持的技术鉴定。该鉴定委员会成员包括计算机应用、中文信息处理、语言文字学和认知心理学等领域的17名国内一流专家组成，鉴定委员会认为：“认知码”具有很好的理论基础，总体设计思想合理，编码部件的选取规范，部件分类科学、系统，编码规则简单、明确，尤其是对汉字编码规范性和易学性的理论研究有较大突破，该系统的规范性、易举性、快速性和完备性等综合指标在同类型的汉字输入系统中达到国内外领先水平。

如何选择汉字编码方案，最终的选择权在于用户。但用户不全是专家，不可能让用户将所有编码一一使用后再选择。在选择使用之前，需要专家的指导和帮助。由于汉字编码方案是一种文字处理工具，在其发展初期，可以“百花齐放”、“万码奔腾”，当发展到一定的成熟时期，必须走向相对的统一，否则，将严重影响计算机应用的推广与普及。在充分的调查研究之后，必要时甚至需要有关行政部门的介人和干预。

论语八则教案范文第3篇

关键词：语文教学；学生人格；培养

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）28-235-01

我国古代的思想家、教育家早就认识到这一点，并且还在教育（中国古代的教育可以说基本上是以语文学科为主体的教育）中为我们积累了很多人格培养方面的经验。在中国教育史中，占主导地位的儒家学者一直贯彻着人格培养精神。我们首先可从《论语》这部儒家经典中找出大量论据。《论语・学而》篇中“子曰：弟子人则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”很明显，孔子首先强调做人的品德修养，其次才谈到学习文化知识。这说明了培养人格的重要性。《论语・雍也》篇中“于日：君子博学于文，约之以礼。孔子认为，学生既要学习文化知识，又要提高思想修养，这样才不离经叛道，才能做国家栋梁之材。这说明了在“语文”学习过程中，培养学生人格与学习知识应结合起来，两者不可偏废。《论语・宪问》篇中“子曰：骥不称其力，称其德也。”就连干里马也应看重它的德行高于看重它的力气。这里，孔子从人才的角度强调了健全的人格对于一个人才的重要性。从《论语》的这些言论来看，孔子在其教育中自始至终都强调“德”，即我们所说的健全的人格。他曾形象地把自己的理想人格追求称作“修己以安人”。儒家经典《大学》则进一步把它具体化为“三纲八目”。“三纲”，就是“明明德、亲民、止于至善”，即通过一系列教化使学生达到把握人伦真饰而“止于至善”之境。“八目”即求学做人的八个条目――格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。这些条目中，“诚意”、“正心”“修身”都属于人格培养的内容，甚至“格物”、“致知”都并不侧重研究客观事物的自然规律，而是着重于主体对封建纲常伦理准则的认知学习。《大学》中“三纲八目”的人格追求，就是当时“语文”教学的目的和过程。唐代大儒韩愈在总结自己的教育实践中，写下了《师说》这篇光耀千古的教育专论。文章开头就明确指出了教师的任务；“师者，所以传道、受业、解惑者也。”“传道”被放在了“受业”和“解惑”之前，可见韩愈对人格培养的重视程度。

1、大多数课的教学目标仍以知识为本位，重视双基，忽视能力培养和情感态度的要求。2、教学方法单一，教学模式陈旧。传统的以“教师传授――学生接受”为主的课堂教学模式仍占绝大多数，学生的主体地位没有真正确立。学生的个性思维得不到发展。3、对文章的解读基本照搬“教参”的说法。如对《项链》的诠释就是揭露资产阶级的虚荣思想；对《守财奴》的分析就是讽刺主人公的贪财吝啬，批判资本主义社会人与人之间裸的金钱关系。这种做法漠视接受主体的审美体验和接受个性。4、作文教学公式化和规范化，仍以传授所谓的作文技法为主。由于作文方式均由“提出问题――分析问题――解决问题”三部分构成，因此有人将当代学生的作文称为“三股文”。这种“三股文”不仅仅是形式上的“三股”，同时在内容上也“三股”：开头要点题，结尾要表几句决心、喊几句口号、弄出点微言大义。学生作文都按这样一个模式去写，使目前中学生作文显得空洞矫情，内容雷同，毫无个性。5、考试过程中的标准化试题和标准化答案。标准化试题的标准答案要求做到十分准确，而语文课本身是带有很多模糊性、多义性的东西，所谓仁者见仁、智者见智，语文是根本不能用非此即被的最简单的理性判断方式来进行判断的，而标准答案的做法完全限制了学生的个性发展空间。

为了应试升学这一极端功利的目的，语文教育陷入了支离破碎的分析和题海之中，倾尽全力去挖掘文中所谓的微言大义，一味尊崇所谓的标准答案，而无视语文教育在陶冶情操、塑造人格、传承文化、感悟人生、建设精神家园等方面的主要作用，于是就出现了有些学生不惜让自己的父母亲一次次“离婚”、一次次“惨死”，让自己一次次成为“孤儿”的可悲现象。现行高考制度及其统率下的语文教学严重偏离了人格培养这一思想，使教育者和受教育者沦为考试的奴隶，语文的人文价值、人文底蕴也随之流失了。有鉴于此，为了拨乱反正，我们觉得语文教学亟须注重学生人格的培养。

论语八则教案范文第4篇

关键词： 新课程标准理念 新思考 “语文八三教学”法

语文易教，但教好不易。自新课改实施以来，我不断学习有关理论，观摩、思考高效语文教学，想教好语文。经过认真研究和不断实践，形成了一套理论。为了便于在教学中理解、运用，我把它归结为“语文八三教学”法，还编成了顺口溜：

素养能力和发展（三个观念）/知能情态价值观（三维目标）/自主合作与探究（三种方式）/主体主导练主线（三“为”方针）/课标教材班学生（三备原则）/初感精究延伸练（三大环节）/质拓总结时反馈（三个注意）/思创实践学讲案（三个要求）。

一、三个观念

教师要建立“素养观念、发展观念和能力观念”三个基本观念。

1.素养观念。语文教学的核心任务是提高学生的语文素养。教师要丰富学生多方面知识，培养语感，还要培养良好习惯和健全人格。

2.发展观念。新课程标准要求语文教学面向全体学生，使每个学生都得到全面发展。我把它主要理解为：

（1）发展个性。教师应激发学生语文学习兴趣，鼓励学生对学习内容有个性化见解，说写个性化，有所创新。

（2）发展特长。教师要针对学生实际，鼓励口语表达，培养其善辩能力;检查日记、周记、读后感等，提高其写作能力;鼓励积极参加各级各类朗诵比赛，培养其有感情地朗读的能力等。

（3）发展情感。教师应注重培养学生对语文的热爱。通过朗读，激发热爱祖国语言的情感;学习理解文本，体会作者的思想感情，进而丰富和发展美好情感。

3.能力观念。教师要设计创造性的活动、问题，留给学生更多时间和精力参加，如“故事新编”、“给文章续个结尾”、“说说？摇 ？摇”、“你怎么想的？”等，培养他们的语文实践能力和创新思维能力。

二、三维目标

1.知识与能力。课文中的作者、背景、生字词，课文内容，古文实词、虚词和句式等，都是基础知识。通过具体的课文学习，提高阅读理解能力、鉴赏美文佳句能力，体会作者思想感情的能力。

2.过程与方法。学习是一个思考的过程。课前预习、课上学习，课后复习，都要留有更多思考时间。语文教学要指导学习方法，如“一边读一边想”、“不动笔墨不读书”等。

3.情感、态度和价值观。情感指学习语文热情的激发，以文本为载体，培养学生丰富健康的情感。态度是指整个学习过程都要端正态度，严肃对待每个环节和每个问题，上课的听、作业的练、考试的答等都要专心认真，不能有丝毫马虎。价值观，是通过文本和有关信息，培养积极向上、不断进取的人生观，教师引导学生树立热爱人生、无私奉献的人生观和价值观。

三、三种方式

自主、合作、探究学习，是针对接受式和被动式学习提出的三种新的学习方式。

1.自主。要实现学生自主学习，民主平等是前提。学生要做学习的主人，自己的主人，教师务要转变角色，起到组织指导作用，才能确保实现自主学习。

2.合作。现代社会许多事情单打独斗难以完成，各项事业的成功都需要合作，学习也是如此。设计疑难问题，需同桌、小组，或师生一起合作讨论解决。这样交流思想，取长补短，培养协作精神，获得学习乐趣。务须指出，不是什么问题都要用合作方式解决，许多问题都要独立思考后再合作讨论解决。

3.探究。鼓励学生在学习中发现问题，深入探究，进而解决。要引导学生对文本进行质疑，多问几个为什么，善于多角度、多层面地研究问题，培养勇于探究的精神。

以上三种学习方式，是有机的整体，互相作用，互为促进，教学中应灵活运用。

四、三“为”方针

1.教师为主导。语文课堂中，教师是导演，是组织者和参与者，也是启发点拨者。学生学习有困难，教师有能力、有义务指导解决。教师要善于引导，激发其活跃思维，调动其积极性与主动性，把问题不断引向深入。

2.学生为主体。确立学生的主体地位，教师和学生要建立平等的新型师生关系，学生是课上主角，舞台演员。学什么，怎么学，教师引导，由学生做主。

3.练为主线。教师要有强烈的训练意识，课堂要始终贯彻“练”字。教师设计题目要有针对性，要科学合理有度。学生只有练读，才会读;练说，才会说;练写，才会写。学生只有扎实有效地练习，才能理解掌握知识，提高听说读写能力。

五、三备原则

课标大纲、教材内容和本班学生，是备课时都要考虑的要素。教师备课要坚持这三备原则。

教师要明确新课程标准理念，要学习语文教学大纲，对每册、每单元、每课的目标要求，重难点做到心中有数;要挖掘吃透教材，灵活运用教材，把文本作为载体，落实三维教学目标;要根据本班学生实际学情，精心设计问题，并把这些问题作为载体，实现教学目标，实现学生全面发展。

六、三大环节

语文课堂讲读课一般有三大教学环节：初读感知―精读深究―练习延伸。这符合认识规律，使语文教学有章可循。

后来，有人衍生出“四步教学法”。目前，徐州市在推广落实学讲方案，试行“五步教学法”，“自主先学―交流展示―质疑拓展―检测延伸―总结反馈”，那只是具体细化。还有“先学后教”、“小组讨论”、“学进去，讲出来”等要求的实施效果很好。

七、三个注意

语文课堂教学，要注意鼓励学生质疑;注意拓展相关知识，提高学生某方面的能力;注意及时总结反馈学习收获，巩固学习成果。

八、三个要求

语文课堂教学，在落实学讲方案时有三个要求，即要求思考、创新和实践。

教师在落实学讲方案时，要求“慢一步”、“等一等”，留给学生足够的时间思考。要创新思维，创新方法，灵活落实学讲方案。还要敢于创新，敢于实践，摸索出适合自己的有效的教学路径和方法。

论语八则教案范文第5篇

然而，从目前语文课堂现状来看，孩子们说话的能力严重缺失。若让他们照着书本读便能做到抑扬顿挫、声情并茂，甚至可以背诵得一字不漏、滚瓜烂熟。若脱离了课本，孩子们要么哑口无声，要么语无伦次。从这一表现来看，孩子们缺少的是动脑动口的能力、语言组织能力、学以致用的本领。

前段时间，笔者做了节公开课，讲的是八年级下册孟子的《生于忧患，死于安乐》。课堂上无论指名读、分组读、齐读，孩子们都处理得得心应手，令老师满意。但到了分析课文环节，就出现了不尽如人意的状况。我设计的问题是：“你怎样理解‘入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡’”这个句子？问题提出后，任凭我怎样启发、引导，就是没有人主动举手发言。其实，我心里明白：他们并不是没有思考，也不是没有答案。但他们没有勇气表达，怕答案不标准，只好强行叫起几名同学。A同学吞吞吐吐将句子直译了过来，B同学勉强翻译得更通顺流畅了些，但都不符合要求，C同学战战兢兢地作了粗浅的理解分析，语句重复嗦，缺少逻辑性。无奈，只好由我做总结才把问题分析透彻。

课后，我针对这一现象做了深刻反思，八年级学生说话能力如此缺失，是否与我们语文课堂程式化教学有直接关系？记得我家孩子读小学时，有一道看图说话题。根据图画内容，孩子写了这样一个句子：老黄牛在草地上摇着尾巴笑。我当时对孩子的大胆想象给予鼓励，还赞赏她无意中运用了拟人的修辞手法。谁知第二天放学回家，孩子很气恼地说：“妈妈，你还夸奖我的句子写得好呢！老师说不对。正确答案是：老黄牛在草地上静静地吃草。”自那以后她再也不相信我的指导，只相信老师，相信标准答案。

观现象探究本质，笔者私下觉得这都是语文僵化的评价体制惹的祸，只有和标准答案一样，才不会被扣分。现在虽然评分标准有了改进，有了“意对即可”的字样，但真正执行起来还是要酌情扣分。美其名曰：给分有理，扣分有据。这样一来孩子们失去了表达自由，小心翼翼，唯恐答案不标准，致使课堂上不敢发言，严重挫伤了他们自由表达的勇气，长此以往，连说话的能力都将严重缺失。

笔者强烈呼吁有关部门及语文工作者，有必要改革一下语文评价标准和模式，应该考虑将口语交际评价落到实处。让我们一线语文教师放开手脚，大胆设疑，多加赞赏和鼓励。还给孩子们说话的自由，激发他们表达的欲望，让孩子再现真实的自我。