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特殊教育自查工作总结

特殊教育自查工作总结

特殊教育自查工作总结范文第1篇

关键词:特殊教育;特殊教师;特殊儿童

1引言

1.1问题的提出

项目组在2012年12月1日奔赴阜阳市特殊教育学校,进行志愿者活动。在志愿者活动期间,对特殊学校孩子的生活、学习状况以及特殊学校教师的现状有了一定的了解,其中包括特殊学校教师的年龄、教龄、学历水平、选择特教工作的原因、对于有关专业书籍的阅读情况等现实情况。这引起了项目组成员对中国特殊教育的一系列思考。本研究以安徽省人口大市阜阳市作为研究对象,从特殊教育教师队伍建设入手,通过对阜阳市特殊教育学校教师数量、质量和结构等情况进行调查分析,探讨进一步发展阜阳市特殊教育的策略、途径和方法。

1.2研究现状

我国在特殊教育研究方面发展迅速,有着稳定的研究群体和研究中心,如北京特殊教育机构、合肥特殊教育机构、重庆特殊教育机构等。来自不同专业、领域的学者们发表过很多文章。主要涉及特殊教育教师专业发展现状、教师职后培训情况调查等。郭启华(2012)对安徽省特殊教育教师专业发展现状调查结果显示安徽省特殊教育教师存在学历水平偏低,特殊教育专业修养不够、参加培训机会较少且针对性不强、科研意识和能力欠缺、专业认同感不足等现状,可为本研究提供一定的理论参考[7]。国外特殊教育这方面的投资也比较大,以韩国和日本为例,韩国的特殊教育开始普及化,从中学教育到高等教育,他们都为特殊儿童提供了与正常儿童一样的教育环境。日本则规定特殊学校一个教师负责1.7个学生,在数量上尽最大努力满足特殊学校的需求。国内有关特殊教育的研究大都以特殊儿童为研究对象,侧重于研究特殊儿童体育方面的研究;对于特殊教师方面的研究大都以研究教师的职业压力、职业倦怠、情绪劳动状况、专业发展、职后培训等单个方面为主做调查。

1.3研究意义和价值

一方面对特殊教育的研究社会关注度较高,等多位国家领导人都曾指出有关部门要提高认识,加强特殊教育事业的建设。我国《宪法》、《义务教育法》和《残疾人教育条例》都明确规定:国家保障残疾人受教育的权利,对残疾儿童、少年实施义务教育。关于特殊教育的研究有助于引起群众对特殊人群的关注,实现对特殊教育专业的“零拒绝”目标,因此本选题具有一定的社会价值。另一方面由于在阜阳地区没有人做过有关特殊教育学校教师的研究,所以本研究通过借鉴其他地区特殊教育学校教师研究的经验,致力于研究阜阳市特殊学校教师现状,对特殊学校教师的专业发展、职后培训、职业倦怠等情况作了一个相对比较全面的调查和研究。不仅能够为提高阜阳市特殊学校教师的素质做出一定的贡献,同时也为政府管理部门的决策提供参考和依据,因此具有一定的理论意义。

2研究概况

阜阳是一个拥有974.3万人口的大市,但只有一所特殊教育学校,所以本研究以阜阳市唯一的特殊学校为研究对象。阜阳市特殊教育学校创办于1995年,是阜阳市教育局直属的一所集聋儿学前康复教育、九年义务教育、职业高中教育为一体的特殊教育学校。学校现有教学班18个,学校学生总数307人,其中,聋哑学生276人,占学生总人数的89.90%;培智学生为24人,占学生总人数的7.82%;盲班学生为7人,占学生总人数的2.28%。在职教职工47人。

3研究思路

本研究主要是通过问卷调查和访谈相结合的方式对阜阳地区的特殊学校的教师队伍现状做调查,调查内容主要包括特殊学校师生比、特殊学校教师的性别、年龄分段、专业程度、选择特殊教育专业的原因、教学对象以及对特殊教育有关资料的阅读和了解的情况等。本调查共发放43份问卷,收回43份,其中有效问卷38份。对问卷和访谈结果进行整理,制作成表格,统计分析阜阳市特殊教育教师队伍现状,总结存在的问题,并有针对性地提出切实可行的特殊教育发展策略。

4研究结果分析

4.1特殊学校教师资源短缺,教师非特殊教育专业的教师比例大,所教专业与所学专业不一致性比例大

截至2015年6月,阜阳市总共有在校生307人,学校在编在岗人员65人,其中有校长1人,副校长2人,中层领导6人,后勤人员8人,自主创业人员1人,教职人员47人。学校师生比为1:6.54,即平均每个教师要负责6.54个学生。日本规定特殊学校一个教师负责1.7个学生[4],江苏省的特殊教育师生比为1:4.3[5],与此相比,阜阳市特殊学校的教师数量明显不足,教师数量存在较大缺口。另外聋哑班教师32人,而培智班和盲班的教师各只有3人,教师缺口尤其明显的是培智教师和盲班教师。由表1和表2可知在特殊教育学校所调查的38名教师中只有15人是特教专业毕业,22名教师是非特教师范生,1名其他教师。在这些教师中有18名教师所教授的科目与自己所学的专业不一致,占总人数的将近47%。这种现象容易导致教师因专业知识欠缺,而导致教学不到位等情况的发生,从而阻碍了特殊教育事业的发展。

4.2特殊学校教师男女比例不平衡,年龄偏年轻化,教龄偏短

由调查结果表3及访谈记录可知,截止2015年6月,在调查的38名阜阳市特殊教育学校教师中,有男教师10人,女教师28人,男女比例为5:14;其中年龄在20-25岁的有8人,年龄在25-30岁的有14人,年龄在30-35岁的有8人,年龄在35岁以上的人有8人,年龄分布不均,总体呈现出年轻化的态势;教龄在10年以下的有24人,占78%,教龄相对分布较年轻。从这些数据可以知道阜阳市特殊学校教师的男女比例不合理,女教师比例比过高,而且教师年龄呈现年轻化的态势,该校教师教龄大都在10年以下,一方面是因为阜阳市特殊学校成立较晚,学校成立之初招收学生单一,主要是聋哑学生,近几年才不断完善学校招生种类,开始招收盲生和培智生;另一方面是特殊教育对教师的各项能力和要求相对较高,但是待遇却与其他学校教师待遇相差无几,从而导致部分教师资源流失。这种情况不利于特殊教育工作的持续高效进行,对特殊教育事业的发展产生了一定的影响。

4.3阜阳市特殊教育学校教师培训机会单一,主要是参加国培计划,而且主动参加性较低,对特殊教育事业的积极性不高

由表5、表6、表7的数据可知,在调查的38名特殊学校教师中只有4人定时翻阅特殊教育有关的专业书籍,8人经常翻阅特殊教育有关的专业书籍,有21人只是偶尔翻阅特殊教育有关的书籍,有5人甚至从不翻阅特殊教育有关的书籍;对于特殊教育信息的了解程度只有9人表示及时了解,21人表示普及后很快了解,8人表示普及很久才了解;对于选择特殊教育工作的原因只有2人表示因为有成就感,14人表示愿意为特殊教儿童服务,8人是因为特殊教育事业假期长、压力小,有14人表示是迫不得已才从事特殊教育事业。通过这些数据以及访谈结果可知,对于阜阳市特殊教育学校的教师来说,他们参加培训的机会单一,且主动参与性不强,将近有3/5的人对于特殊教育的专业知识欠缺,而且对于特殊教育事业的积极性不高。这种现象不利于阜阳市特殊教育事业的持续健康发展。

5阜阳市特殊教育教师队伍的发展路径

5.1增加教师数量,调整招聘政策,加大与高校的合作

发展特殊教育,加强特殊教育师资队伍建设,提高教师队伍整体素质,不仅有利于提高特殊教育质量,也有利于构建社会主义和谐社会。一方面政府应加大对特殊教育的财政投入,加大宣传特殊教育教师专业,从而使更多的普通大众了解特殊教育这个专业,使特殊教师在日常生活中得到充分的尊重和理解,增强特殊教育教师的成就感,从而增加特殊教育教师的职业吸引力。另一方面政府可以考虑针对高等院校的特殊教育专业制定一定的优惠政策,从而平衡特殊教育专业的就业取向,达到发达城市和相对落后地区教师数量的平衡。一方面加大对特殊学校的经费支出从而使特殊教育学校有充足的经费增加教师数量,改善特殊教育教师的生活;另一方面,学校在招聘时应充分考虑学校教师的实际情况,增加学校教师数量的同时,促使师资结构趋于合理。

5.2重用资深教师,进一步加强培训,提高特殊教育学校教师的专业能力和素养

学校应本着任贤举能的原则,重用学校里的资深教师,结合阜阳市特殊教育学校的实际情况,制定出不断提高教师专业能力和素养的政策,促使教师通过不断地学习提高自身的专业水平,增强教育的自觉性。同时开展岗前培训和全员继续教育工作,创造和提供有利于学习及提高进修物质基础和学习机遇,以此激发特殊教育教师的学习热情,调动他们自觉参加学习的积极性。开展符合特殊教育教师特点和实际需要的各级各类、各种形式的教育培训、学习交流和评选奖励活动,用丰富而坚实的平台支持和促进特殊教育教师的发展,从而提高特殊教育学校教师的专业能力和专业素养。

参考文献

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特殊教育自查工作总结范文第2篇

关键词:河南省 特殊教育教师 专业素养

一、问题提出

教师专业发展贯穿于教师生命的全过程,需要教师在与学生、环境的相互作用过程中不断进行解构和建构,教师专业素养是教师职业发展的核心内容。随着我国特殊教育事业的蓬勃发展,特殊教育教师专业化日益受到社会各界的重视,关于其专业发展的研究逐渐增多。我国近期的一些研究发现特教教育教师专业化发展现状不容乐观,存在诸多问题,如王雁等人在对全国的特教教师调查中发现:突出的问题是特校教师的专业化水平不高,学历专业以非特殊教育专业为主,且专业素质水平一般,普遍存在着专业知识不足、专业技能欠缺,职前培养数量不足、职后培训不完善的情况;毕书慧指出,基层特教教师素质不高、专业水平差;王艳梅、路明通过对吉林省的研究指出,特教教师的学历水平较低、以大专为主,且特殊教育专业的毕业人数比例偏低;陈芳、傅朝晖在湖南省的调查发现特教教师专业发展满意度有待提升,存在着专业学历培训不足、专业理论知识缺乏、课题研究和同行交流欠缺等;常建文的观察发现特殊教育教师信息闭塞、各自为政,专业思想不稳固、专业素养低、专业水平低下;冯建新等人对陕西省的研究发现,该地区存在师资匮乏、专业化程度偏低、在职教师科研意识淡薄,参加专业培训少、培训内容缺乏针对性等问题;刘全礼对聋校教师的研究中发现,其职前专业培养不完善,继续学历教育不能紧密结合聋校教学实践的现实需要,学科素养不理想。特教专家们基于我国特殊教育教师专业化发展的迫切需求,进行了积极地思考和本土化地实践探索,并提出了富有参考价值的建议。如沈立等人将特教教师专业发展目标分解成职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四个方面;常建文,张继成、王志华建议通过校本培训、校本研究、校本视导等途径来推动专业化发展;张文京则从高师特教专业建设的角度来思考特教师资培养问题,强调特教师资培养应关注通识性、实践性、研究性、养成性、合作性、国际化及相关服务等方面。河南省地处中原,是人口大省,全省有一百多所特殊教育学校和一所培养特殊教育师资的地方本科高校。目前,本省的特殊教育在全国范围内处于相对落后的地位,急待奋起直追,跟上时展的步伐。本研究着眼于河南省特殊教育教师专业素养发展,把特教教师的专业素养分为身心素养、人文素养、学科素养、信息素养四部分,设计问卷,展开调查,通过探讨河南省特殊教育教师专业素养的现状以及存在的问题,来探索促进其专业发展的有效途径,健全特教教师的职前培养与职后培训体系、构建提升专业素养的长效机制。为加快河南省特殊教育事业的跨越式发展,建设高素质特教教师队伍提供理论依据和决策参考。

二、研究方法

1.研究对象

本研究从河南省郑州、三门峡、濮阳等地区共选取特殊教育教师300名,回收问卷288份,回收率为96%。其中在职特殊教育老师128人,职前特殊教育专业学生160人,具体信息如表1所示。

2.研究工具

采用问卷调查和个别访谈两种研究方法。自编《特殊教育教师专业素养调查问卷》,内容包括两部分,第一部分为基本信息(包括年龄、性别、学历、教龄等),第二部分为特殊教育教师专业素养状况,分为四部分:身心素养、学科素养、人文素养、信息素养。采用4点计分法,不同程度从低到高分别计为1、2、3、4,将每题得分相加即得到总分,总分越高,说明专业素养越好。

3.研究程序

采取邮寄问卷对当地特教教师开展问卷调查和现场发放问卷对特殊教育专业学生进行调查,对回收的问卷进行筛选整理,将有效问卷进行数据录入,采用SPSS17.0进行数据的处理和分析。

三、调查结果

1.特殊教育教师专业素养总体状况

表2结果显示,河南省特殊教育教师专业素养水平整体情况一般,本问卷采用4点计分法,中数为2.5,专业素养总分为2.975,略微大于2.5。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养。其中信息素养低于均分2.5,处于最低水平。具体如图1所示。

2.特殊教育教师专业素养人口学差异

为分析特殊教育教龄、学历、性别等人口学因素对专业素养的影响,对各因素不同水平间进行差异比较,结果发现,特殊教育教龄对专业素养的影响最显著。具体结果如下:

表3结果显示,特殊教育教师专业素养总水平(t=10.277,p

四、讨论

1.河南省特殊教育教师专业素养总体状况

本研究所得的结果显示,河南省特殊教育教师专业素养总水平均分为2.975,略微高于均分,整体处于一般水平。其他各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养,其中信息素养得分低于均分2.5,处于最低水平。

结合所调查结果,我们认为河南省特殊教育教师的专业素养水平与国内其他省份的情况相近,都处于不能令人乐观的状态,急需全面提升;尤其是信息素养偏低的现实,意味着我们的特教教师虽然身在信息化时代,但还没有充分享受到快捷、便利、交互、多元的信息生活。通过访谈我们发现:特殊教育教师认为信息素养在自己的教学和生活中所起的作用一般,感到在各种各样的信息海洋中筛选对自己有用信息的能力较弱以及运用现代化信息工具的意识不强。长期以来,河南省的特殊教育发展速度落后于普通教育,基本教学设备资金投入不足,使得一些基层特校缺乏现代化的教学设备,部分县级学校每年的经费仅能维持日常的教学运行,资金缺口较大,教学处于维持现状的水平,教师依然习惯于粉笔加黑板的教学方式;再加上基础教育阶段的普校新课改如火如荼地进行了十年多,特校领域的新课改之东风依然在期盼中,虽然是已经有暖风拂面的感觉,但尚未带来万紫千红的盛景。许多特教教师还是生活在传统教育模式的辖制之下,急需教育观念的更新、教学手段的丰富、教学内容的生活化、教学设计的个别化。但是,这些全新的教学理念和技术,需要通过自主学习、系统培训、校本教研、反思教学等途径获得的,信息素养低,反映出特教教师的信息意识薄弱,主动适应社会发展和教学改革的积极性不高;甚至有部分教师对网络信息技术存在着畏惧、逃避或排斥心理,不敢探索或不想应用等。也有一些教师强烈呼吁建设区域性的特教教师资源网站,为广大的一线教师提供交流、分享的网络平台,提供可以免费下载的丰富、实用、可操作性强的教学信息,如案例赏析、个案辅导、教具制作、教学设计、活动分享、特教论文、教学视频、专家讲座、精品课程、师资培训、康复技术等,尽快帮助特教教师走出受地域性限制、经济发展差异而带来的信息素养“被降低”的困境,在国际视野下,发展本土特色的特殊教育,以满足中原地区的多层面、多类别、多领域的特殊教育需求。

2.河南省特殊教育教师专业素养的特殊教龄差异

在教师成长历程中,用教师教龄划分出教师职业生涯的发展阶段,处于不同发展阶段的教师,有不同的专业发展需求。从调查结果可以看出随着特殊教育教师特教教龄的增长,其专业素养总体水平及各维度均呈现上升的发展趋势。这与教师职业成长发展规律相符合。新入职教师或职前准教师(0~1年和1~5年)处于职业初期,其专业素养水平较低,此阶段是教师即将进入学校或在学校系统社会化阶段,新教师需要努力提高能力,争取得到学生、同事与学校领导的认可和接纳,属于“关注生存阶段”。因此,该时期的教师需要在原有知识基础上尽快融入特殊学校的教育教学活动中,丰富专业知识,积累实践经验,逐步提升专业素养。随着教龄的增长,特殊教育教师逐渐进入能力建构期(5~10年)和热情成长期(10~15年),这两个时期是教师教学技能和能力快速发展的时期,也是积累经验的关键时期。因此,教师的专业素养在这两个时期得到迅速提升,属于“关注情境阶段”。当从教15年以上,教师专业发展进入稳定期,也到了“关注学生阶段”。在这个阶段具体表现为将关注目标由教学内容转移到学生本身,可以做到关注学生之间的差异,根据学生的不同需要来因材施教。其专业素养达到了收放自如的成熟水平。

五、结论与建议

1.结论

(1)河南省特殊教育教师专业素养总体处于一般水平。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养,其中信息素养得分低于平均水平。

(2)河南省特殊教育教师的特教教龄对专业素养水平影响显著。随着特殊教龄的增加,专业素养水平呈现上升趋势。

2.建议

特殊教育教师水平的高低直接关系到整个特殊教育的质量。特殊教育教师专业素养的培养需要关注职前与职后两个阶段;建设一支结构合理、专业化程度高的特殊教育教师队伍需要政府、社会、学校及教师们自身的共同努力。

(1)各级政府应当高度重视,加强政策引导,改善教学条件

政府的重视可以起到导向作用。省教育厅日益关注全省特校建设、特教师资队伍成长和高师特教生的培养问题,通过广泛的调研,正在颁布一系列的文件来加大发展力度,开展省级合格特殊学校与示范性特殊学校的评建工作。各地市、县领导的重视也是特校发展重要的支持力量。在访谈中了解到一些县级特殊教育学校,地处偏僻、经济落后、交通不便,办学条件极为简陋,如校舍面积、校园设施、基本的教学康复设备等或是没有到位或是形同虚设,远未符合国家颁布的特殊教育学校基本的建设标准。尚需当地政府、教育主管部门的高度重视,从政策和资金上给予支持和保障,防止“马太效应”的过度出现,造成本地区的残疾儿童被迫流失外省或周边地区,产生一系列不良连锁反应:如本地特校生源不足,办学规模萎缩,办学资金减少,教师队伍不稳定等。一些根据国家政策新建的特校亦面临着招生类型的扩大、办学模式的创新等问题。不能仅仅停留在只招盲、聋哑、轻中度智障生的办学思路上,还需要接纳自闭症、多动症、多重障碍、重度智障等适龄残疾儿童,亦须为随班就读的学生提供个别化的帮助,通过探索适切的教育路经,促进本区域特殊教育的普及与发展。避免使特校办成教育系统的“装饰、点缀”,应成为与普教相互支持、协同发展的生力军。

(2)制定专业标准,实施特殊教育教师资格证书制度

现代教育规范化的特征即是专业认证制度的出现。在特殊教育领域,实行特殊教育教师资格证书制度是特殊教育走向制度化、规范化的必经之路,也是提高其专业化水平的重要保证。专业认证制度的施行需要制定相应的专业标准,可以借鉴国外如美国、英国、日本、韩国、澳大利亚等国的“持证上岗”做法,教师若想获得特殊教育教师资格证书,必须学习从事特殊教育所需的课程,以达到特殊教育教师的资格标准。这样做,一方面,可以提升特殊教育教师的入职门槛,从源头上把好关,保证特殊教育教师专业素养的高起点;另一方面,也可以使一大批普通教育的教师通过学习、培训和考核后投身特殊教育工作,间接扩大特殊教育教师队伍,保证特殊教育教学质量的提升。因此,需要教育部门研究制定并出台特殊教育教师的相应专业标准,保障特殊教育教师专业认证制度顺利实行。上海市已经走在全国的前列,实行了特殊教育教师资格制度,积累了一定的管理经验,值得我省参考学习。

(3)完善特教教师职前培养体系

教师职前教育是教师专业化的重要基础环节,不可或缺。职前教育可以提供教师基础性的知识和能力,教师职后的很多教育教学能力都是在该基础上加以拓展提升的,如果缺少职前的特殊教育专业学习,特殊教育教师的专业化就会大打折扣。我们既需要不断完善本科特殊教育专业的课程建设,亦需要提升高等特殊教育办学层次,探索特殊教育专业的教育硕士、教育博士的培养模式;同时,还可以借鉴发达国家的“4+2”模式,即大学普教本科毕业生如果有志于从事特殊教育事业,须继续系统修习两年特教理论课程,进行教学实践训练,并通过相关考核,即可获得教师资格。结合本省的实际情况,建立一套合理、系统、科学的特教教师职前培养体系,切实体现“大特殊教育”观念。在访谈中还发现,特殊教育专业毕业生的职业认同度不高,这与官春兰等人的研究结果相似,一些毕业生认为是特殊教育选择了他(她)而非他(她)选择了特殊教育,他们只是为了文凭而在这个专业学习,在特校半年多的见习、实习经历虽然能够加深对特殊儿童的了解,但是依然不愿意投身特教,更愿意在普教或企事业单位发展。认为在特校工作没有前途、没有成就感、会被社会误解为个人能力差、家人也不理解特教工作的意义、社会支持力度低等。在专业学习中精力投入不高,技能训练活动参与度低,时常有应付的表现。少数毕业生藉由专升本的机会实现改变专业发展的梦想,通过填报教育管理、小学教育、学前教育等专业来跳出特教圈。由此看来,加强职前特殊教育专业学生的职业观教育十分重要,重庆师范大学特殊教育专业开设了特殊教育道德修养课,十分重视特教师资师德的养成,每届毕业生都会经历学术交流、教育旅游、同伴分享、同行共勉等系列养成性专业教育活动,他们的毕业生特教就业巩固率效果显著,有75%的毕业生能坚守在特殊教育岗位,该校的做法很值得我们借鉴。还有一些毕业生谈到自己的教学技能、康复技术掌握不好,理论与实践的结合有难度,有“畏教”情绪,面对多种障碍类型的特殊儿童感到自己无从下手、无力应对,而去普教从教感觉工作内容相对就简单很多。这种情况的出现反映出我们高校特殊教育人才培养模式需要与时俱进,做出科学调整,加强实践教学,突出“应用型”特色。不能只是带着学生躲在象牙塔内做文章,而应紧密结合基层特校的实际教学需求,培养“实战型”的特教师资后备军。祝春梅的研究中亦指出,特殊教育专业应在全纳教育视域下构建“应用型”人才培养模式。

(4)建立特殊教育教师职后培训体系

由于我国的特殊教育发展历史较短,特殊教育师资培训体系尚不完善,特殊教育教师的专业学历教育、继续教育衔接不紧密,教育部与地方政府正在致力于探索适切性强的职后培训模式,国培计划、省培计划、市培计划相继出台,特殊教育教师职后培训逐渐呈现出规模化发展。由于河南省是人口大省,特殊人群的数量和类型相应较多,而从事特殊教育的在职在编教师数量严重不足、性别比例失衡,且较多集中在聋教育、培智教育领域;资源教师、融合教育教师、康复教师、学前特殊教育教师、“双师型”职业技术教师极度匮乏。针对这种情况,一方面,要增加本科及以上学历的从事特殊教育教师的数量;另一方面,通过相关培训提高在职教师的专业水平。首先,当地师范高校可以开展学历教育,使在职的特教教师通过继续教育取得特殊教育专业的学士、硕士、博士学位,以改善河南省目前以大专学历为主体的低学历水平状况。其次,是开展特殊教育的专业培训,帮助非特教专业教师转行成为特教教师。再次,有针对性地举办系列化康复教育培训,实现教康整合。第四,大力推进校本教研,高校、基础教育的特教教研室、特校、康复机构有机结合,通过行动研究等方式,以科研带动教学,实现有效教学。最后,省特殊教育研究分会做好搭建特教平台的工作。该分会成立于上世纪80年代,但长期以来活动较少,尚未充分发挥专业引领作用。建议大幅度提高活动频率,积极开展全省范围内的业务交流,学术论坛,教师基本功比赛,专业论文评选,优质课、示范课、观摩课展示,组织外出考察等系列活动,为特教教师的专业发展提供舞台,并给予强有力的专业指导和技术支持。

(5)教师自身转变观念,实现自我提高

教师专业素养的培养需要理论与实践相结合。随着社会快速的发展变化,教师的自主学习、自我培养逐渐成为提高自身专业素养最具活力的方式。只有特教教师本人充分认识到自身的专业素养对教育的影响,才能更快地提高自身的专业素养。首先,特教教师要转变教育观念,受教对象正在变得障碍类型多样化、障碍程度严重化、干预年龄早期化、康复服务全程化,特教教师就应积极主动地尽快适应该变化,在教育理念、教学方法、教学内容、教学技术、教学策略、教学设计、班级经营、个案管理、相关服务等方面快速跟进与提升。其次,需要持之以恒地浸润在特教领域里,做好职业发展规划,自主成长,从特教新手、熟手成长为特教专家,创造性地完成每一个阶段的发展。第三,提高自身专业素养是一个缓慢渐变的过程,在提高人文素养方面,可以通过制定适合自己的阅读计划,每天阅读一定量的书籍,广泛涉猎不同学科的知识,日积月累,潜移默化,厚积薄发,领悟生命的珍贵、敬畏生命的能量,陶冶高尚的情操,塑造博大的胸怀,淡薄功名利禄,拥有人格的魅力,散发人性的光辉。第四,自觉提升信息素养,特教教师可以尝试学习现代化的信息技术,使用先进的教学手段,使其成为传授知识的电子载体、了解世界的便捷窗口、专业学习的快速渠道。总之,专业素养的提高需要特殊教育教师的践行!通过在实际教育教学活动中、在持续的专业培训中、在强烈的自我职业成长追求中,实现自身的专业素养的全面提升!

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[22]官春兰,王雁,张丽敏.特殊教育专业本科生专业认同现状的调查研究[J].中国特殊教育,2011,(4):22-29.

特殊教育自查工作总结范文第3篇

关键词 特殊教育 教师 胜任力

中图分类号:G451 文献标识码:A

Review of Special Education Teachers' Competency

LIU Chunyan

(School of Education and Psychology, University of Ji'nan, Ji'nan, Shandong 250022)

Abstract With economic development, special education by the State and the public more and more attention, and special education teacher competency is essential for the development of special education. According to research at home and abroad for special education teachers' competency were reviewed to provide a reference for the cultivation of special education teachers.

Key words special education; teacher; competency

随着经济的发展,国家日益重视特殊教育的发展,社会公众对于特殊教育专业人才的需求也不断增加。特殊教育教师的培养问题受到特殊教育界越来越多的关注。特殊教育教师应当具备哪些素质或特质才能胜任工作,成为优秀的特殊教育教师呢?探究特殊教育教师的胜任力特质,是明确特殊教育师资培养目标、建立特特殊教育师资评价体系的重要手段。本文从一般教师胜任力和特殊教育教师胜任力着手进行总结论述,为特殊教育师资培养问题提供借鉴。

1 教师胜任力的研究

胜任力(competency)一直是人力资源管理和组织行为学等领域的重要概念。1973年,美国心理学家David McClelland首次提出胜任力的概念,认为能够真正预测工作绩效的因素并不是人们主观上认为的能力、人格或价值观,而是胜任力。随着教师专业化进程的发展,教师胜任力的研究受到研究者们的大量关注。

国外研究者对教师胜任力的研究较多。1985年,Huston首次通过访谈调查、行为事件分析等方法得出教师的胜任力特征:能够识别学习者情绪、社会、生理以及智力的需要;能够根据学习者的需求制定操作性目标;能够设计合适的教学方法;能够完成与计划一致的教学;能够设计完成基于学习者成绩和教学有效性的评价过程;具备其他的文化知识、实用性技能。HayMcBer于2000年6月提出,高绩效的教师具有专业化、思维、领导、与他人关系、领导、设定期望等五项胜任特征,并向美国教育与就业部提交了一份题为“高绩效教师模型”报告。Bisschoff和Grobler等使用结构化问卷对教师胜任特征进行了研究,并对学习环境、专业承诺、教学基础、教师反思、纪律、合作能力、有效性和领导等8个理论层面进行了因素分析,最后总结出了二因素模型,即教育胜任力(Educative competence)和协作胜任力(Collaborative competence)。近年来,国外研究赋予了教师胜任力一个更广阔的定位,将教师胜任力纳入到教师人力资源管理系统中,与教师入职、发展、评价、培训等相联系,将教师胜任力视为一种动态的、发展的因素。

国内对于教师胜任力的研究处于起步阶段。一些研究者(蔡永红、黄天元,2003;邢强,2003)对教师胜任力进行了理论性的阐释或论述,也有研究者(许燕,2000;徐建平等,2004;李英武等,2005)对不同类别教师、教育工作者的胜任力进行了实证研究和模型建构。

2 特殊教育教师的胜任力研究

纵观国内外研究,教师胜任力的研究主要集中于普通教育教师,而对特殊教育教师胜任力的研究非常少。国外主要是通过相关文件来规定特殊教育教师应当具备哪些胜任力特征。美国特殊儿童委员会(The Council for Exceptional Children)经过大量研究和调查,制定了美国特殊教育教师的任职标准,即《每个特殊教育工作者必须知道什么――有关特殊教育教师的道德准则、共同标准和专业指导》。其中道德准则包括特殊教育工作者必须致力于提高特殊教育个体的教育潜能和生活质量、在工作中保持专业判断的客观性、不断提高自身的专业知识水平和职业技能、推动完善相关的法律法规等八个方面的规定;共同标准包括特殊教育基础知识、学习者的特点与发展、个体之间的学习差异、教学策略、学习环境和社会交流、沟通、教学计划、评估、专业原则和伦理准则、合作等十项内容;专业指导则对不同领域(例如诊断、管理、技术等)和不同类型特殊儿童的工作者的任职资格进行了规定。任职标准中强调了作为一名特殊教育教师应该熟练掌握各种技能,会实际操作,会了解、评估诊断残疾儿童,会各种教学方法,会处理各种问题,会管理班级和学生,会客观评估自我。这些能力的强调使得特殊教育教师在培训后能立即投入实践工作中,并能有效地、高质量地进行教育教学,达到总的教育目标。

我国对于特殊教育教师的胜任标准体现在《残疾人教育条例》中,要求特殊教育教师要“热爱残疾人教育事业,具有社会主义的人道主义精神,关心残疾学生,并掌握残疾人教育的专业知识和技能”。但是《残疾人教育条例》只是对残疾人教育工作者提出了笼统、粗略的要求,并没有对特殊教育教师的胜任力做出明确的规定和标准。国内学者们对特殊教育教师应当具有的素质进行了研究,但大部分研究仅仅停留在个人经验总结、宏观理论阐述或者理想化理论的构想上,实证研究非常缺乏。梅玲(2009)对上海市4所特殊初级职业学校的优秀教师和一般教师进行行为事件访谈,并结合胜任力特征问卷的编制、调查和统计分析,对特殊职业教育教师的胜任特征进行了探索性的实证研究,发现我国特殊职业教育教师要取得较高的工作绩效所必须具备的胜任特征有9项,分别为:职业道德、专业素质、人格特质、人际交往能力、教育策略、心理素质、认知能力、组织承诺、成就动机。隋文静(2011)通过开放式问卷对15名特殊教育专家进行调查,并用行为事件访谈法对15名特教教师进行访谈,建构了特殊教育教师胜任力模型,认为特教教师的胜任力由5个维度构成:职业人格魅力、动机、心理特质、知识储备和研究能力。

3 结语

特殊教育教师的胜任力特征是决定特殊教育水平的关键性因素,是特殊教育师资培养、教师招聘、绩效考核的重要参照标准。相较于国外和港台地区,我国大陆的特殊教育发展水平较低,特殊儿童的被接纳程度、教育安置方式、教学康复相关科技发展水平等方面都有许多不同之处。在这样的背景之下,特殊教育教师需要具有怎样的素质才能高效完成本职工作?通过更多的实证研究来探索特殊教育教师的胜任力特征,是未来研究的重要方向。

参考文献

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[2] 徐建平.教师胜任力模型与测评研究, 北京师范大学博士论文,2004.

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[5] 朴永馨.世界教育大系――特殊教育[M].吉林教育出版社,2000:211-212.

[6] 隋文婧.特殊教育教师胜任力模型的构建.哈尔滨师范大学硕士毕业论文,2011.

特殊教育自查工作总结范文第4篇

(一)特殊教育发展官方报告根据贵州省教育厅2014年3月19日的《贵州年鉴(教育部分)——二〇一二年》及贵州省统计局2014年6月9日的“2013年《贵州省统计年鉴》第二十部分:各类学校”的报告,由表1数据可知,2013年特殊教育学校招生人数为2700人、在校学生人数为12700人。由表2可知,2012年贵州省有特殊教育学校56所,比上年增加4所(其中,听障儿童学校13所,培智儿童学校7所),特殊教育在校学生13657人(包括随班就读9319人),专任教师996人。根据2013年贵阳市教育年鉴报告,特殊教育招生213人,在校生1108人,毕业生148人。安顺市2013年教育年鉴报告,特殊教育学校3所,专任教师39人,在校学生169人。六盘水市2013年教育年鉴报告,特殊教育学校3所。根据铜仁市2012年教育年鉴报告,特殊教育学校6所,特殊教育学生378人,特殊教育专任教师92人。毕节市2011年教育年鉴报告,特殊教育学校6所,招收学生774人,在校学生3532人。2008年六盘水市特殊教育学校3所,在校学生308人。

(二)贵州省特殊教育学校数量情况调查根据笔者2014年8月的调查统计数据,由表3可知,贵州省内已修建或正在筹建的特殊教育学校共计74所。贵州省共有9个地级行政区划单位(其中6个地级市、3个自治州),88个县级行政区划单位。除少量县市没有建立特殊教育学校外,大部分县市已建立或正在筹建特殊教育学校。其中,铜仁市有特殊教育学校6所、贵阳市有特殊教育学校10所、遵义市有特殊教育学校14所、安顺市有特殊教育学校6所、六盘水市有特殊教育学校5所、毕节市有特殊教育学校8所、黔东南州有特殊教育学校7所、黔西南州有特殊教育学校7所、黔南州有特殊教育学校11所。调查统计数据比官方统计的建成的特殊教育学校数56所多出了18所,表明贵州省的特殊教育学校数量正处于大踏步后发追赶的趋势,同时各县市特殊教育发展水平不平衡的现状也比较明显。

(三)特殊教育学校学生障碍类型情况调查随着优生优育观念的深入人心,特殊儿童的出现率有所下降,在医学与科技的帮助之下,一部分听力障碍、视力障碍与轻度智力障碍的儿童得以回归主流。特殊学校里视力与听力障碍学生的比例下降,中重度培智儿童、自闭症儿童、脑瘫儿童将成为特殊教育主要的教育对象。笔者随机在全省56所特殊教育学校中选择了10所进行抽样调查,基本能反映全省的情况。由表4的调查结果可知,贵州省的特殊教育对象以听力障碍学生为主,智力障碍学生其次,自闭症学生与其他障碍学生比重较低,贵州省内的特殊教育学校也以聋哑学校为主。省内特殊教育学校的教育对象主要以听力障碍学生为主,一方面源于特殊教育发展的历史欠账太多,大量的听力障碍学生之前没有得到及时的特殊教育服务;另一方面与省内医疗卫生水平、人口文化素质不高有关,由于早期筛查不及时、耳毒性用药的不科学等问题导致听障学生的数量较多。此外,由于特殊教育发展水平较低,招收智力障碍儿童的学校较少,导致大量的智力障碍儿童无法进入特殊教育学校学习。特殊教育学校类型的不合理,亟待进一步改善,让广大的特殊儿童得到合适的教育。

(四)特殊教育学校教师性别及生师比情况调查全国特殊教育学校教师的性别构成中都存在着女教师多于男教师的情况。由表5的数据可知,贵州省内特殊教育教师的性别构成情况与全国基本一致,男教师与女教师的比例为0.6:1。在生师比方面,各所学校的差异比较明显,最高的生师比为6.14:1,最低的生师比为2.84:1,两者的最大差距为3.3。这表明各所学校的生师比不协调,部分学校存在着严重缺乏教师的情况,有待于合理配置教师的数量。

(五)贵州省特殊教育学校师资的情况调查优质高效的特教师资队伍是特殊教育学校办学水平、教学质量的重要保障。一支年龄结构合理、职称结构合理、学历层次合理的师资队伍是实现教师专业化的重要指标。从年龄结构上看,由表6的调查数据可知,总体而言10所学校以31—40岁的教师居多,20—30岁的教师次之、41—50岁的教师再次、50岁以上的教师最少。数据分析表明,这些特殊教育学校的教师队伍年龄结构合理,形成了以中年教师为骨干,青年教师与老年教师和谐发展的局面。但部分学校也存在着20—30岁的青年教师为主的情况,此类学校大多为新建学校,缺乏经验丰富的骨干教师,教学与管理的成熟度不够。从职称结构上看,由表7的调查数据可知,总体而言10所特殊教育学校教师的职称结构相对合理,中级职称最多,初级职称其次,高级职称最少。通过对数据的深入分析发现,大部分学校存在着教师职称以初级职称为主的情况,中高级职称在办学历史悠久的特殊教育学校中比较合理,但大多数学校存在着中级职称不足,高级职称为零的情况。合理的职称结构有利于学校的教学与科研工作,因此,应当完善特殊教育学校的职称晋升制度,合理设置教师的职称比例。从学历结构上看,由表8的调查数据可知,总体而言这10所特殊教育学校教师的学历层次偏低,以专科学历为主,本科学历次之,研究生层次学历几乎为零。这反映了贵州省内特殊教育学校教师学历构成的不合理,本科及研究生学历的高层次人才极度匮乏,影响了特殊教育办学质量和科学研究的水平。同时也反映了贵州省特殊教育教师资源的极度匮乏,部分学校在师资来源方面存在饥不择食的情况,有待于进一步优化教师的学历结构。

二、2007年—2012年贵州省特殊教育发展的情况比较

通过以往特殊教育发展情况的比较,我们可以看出贵州省特殊教育发展的大体趋势和走向,可以针对其中存在的不足,作出合理的决策。笔者将贵州省教育厅与贵州省统计局2007年—2012年的特殊教育统计数据进行比较,总体而言,贵州省特殊教育的发展取得了长足的进步,发展速度较快。由表9数据可知,2007—2012年,贵州省内特殊教育学校的数量逐年增多,2012年比2007年增加了16所,此外新建或在建的特殊教育学校将进一步充实贵州省特殊教育的规模与力量。特殊学校类型,专门的听障儿童学校增加了4所,智障儿童学校增加了1所,综合性的特殊学校增加了11所。特殊教育专任教师的数量也大幅度地增加,2012年比2007年增加了369人,新增教师相当于2007年全部特教教师总数的58.85%。新增的特教教师数量也充实了特殊教育发展的力量。由表10数据可知,2007年—2012年,贵州省特殊教育的辐射面扩大,特殊学校招生人数、毕业学生人数、在校学生人数方面都有一定的变化。由表11的数据可知,2012年贵州省特殊教育学校中生师比为4.36:1,2011年贵州省特殊教育学校中生师比为4.38:1,2012年比2011年略有进步。日本2003年视力障碍、听力障碍、智力障碍(养护)三类残疾学校的生师比分别为:1.14:1;1.37:1;1.62:1。同日本2003年的数据相比依然差距显著。

三、贵州省特殊教育发展建议

特殊教育自查工作总结范文第5篇

关键词:随班就读 交流 制度设计

分类号:G760

自1987年国家教委颁布实施《关于印发“全日制弱智学校(班)教学计划”的通知》中提出“随班就读”这一政策以来,我国的“随班就读”教育形式,作为顺应世界融合教育思潮,缓解特教资源相对短缺的重要手段,获得了快速发展。截止2011年的统计数据显示,普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生3.64万人,在校生22.52万人,分别占特殊教育招生总数和在校生总数的56.76%和56.49%。除去少量的附设特教班学生,随班就读已成为了我国特教学生接受教育的重要形式。做好随班就读工作,不仅有利于促进我国特殊教育事业的健康发展,更成为保障特殊儿童少年获取公平教育资源的重要一环。

1 何谓“随班就读儿童交流制度”

目前,我国的特殊教育已基本形成了以专门的特殊教育学校为骨干,以普通学校附设特教班和特殊儿童少年随班就读为主体的特殊教育格局。在特殊教育格局内部和特殊教育与普通教育沟通的过程中,初步形成了美国学者迪诺(Evelyn N.Deno)提出的“瀑布式特殊教育服务体系(cascade of special education setvices)”雏形(见图1)。

义务教育阶段随班就读学生交流制度,是基于我国瀑布式特殊教育服务体系雏形提出的一种制度假设。它以实现随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中有选择性的流动为目的,保证义务教育阶段随班就读学生通过一定的评定机制,了解自身的学习能力及需要获得的特殊教育服务类型和内容,并根据所拥有的评定结果获得在体系中有选择性流动的权利的一种制度设计。如:当普通学校不能满足特殊儿童的教育需要时,由教育行政部门、特殊教育专家、学校负责人、卫生部门、学生家长等主体合作评定儿童的特殊教育需要,并明确其所需要的特殊教育类型及内容,特殊儿童少年根据评定结果获得在体系中流动的权利。义务教育阶段随班就读学生交流制度应包含以下内容。从参与主体看,主要包括负责随班就读的教育行政部门、特殊教育专家、卫生部门、学校负责人、社区、学生家长等。从交流时间看,这一交流过程可以发生在随班就读学生接受义务教育的任何时段。从交流内容看,随班就读儿童少年根据评定的情况,进入与自身学习能力和水平相当的特殊教育类型,获得有针对性的教育服务。从交流方式看,以学生家长申请为主,以授课教师提出申请为辅。

2 制约随班就读学生交流的制度性原因分析

随班就读学生交流制度是基于融合教育理念的一种制度设计,其目的是保障随班就读学生获得与自身学习能力相当的教育服务,提高学业水平。目前,我国随班就读学生交流受到随班就读传统、教育资源和教育制度的限制,未能得到实质性的开展。

2.1 制度设计理念限制

我国义务教育阶段的随班就读教育安置形式,最早可见于20世纪50年代,以“四川大巴山区农村小学接收当地的残疾儿童随班就读”为典型代表。这种教育安置形式的形成动因源于基层教师对特殊儿童的同情与关怀,源于特殊儿童家长朴素的与同龄人为伴的自觉思想指引。它成为了建立在个体德行与自觉基础之上的一种教育关怀,并未涉及制度层面的创制与拟定。在随后的发展中,尤其是以1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布实施为契机,残疾儿童少年接受义务教育的权利受到社会各方的重视。特殊儿童少年随班就读,成为了弥补我国特殊教育学校设置数量不足,满足我国特殊儿童少年的教育诉求,适应我国义务教育学校布局分散、特殊儿童少年居住区域分散特点的历史选择。1987年12月,国家教委在《全日制弱智学校(班)教学计划》(征求意见稿)中明确规定,将“大多数轻度智力落后儿童安置在普通学校随班就读”。1994年,国家教委颁布实施《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》,进一步明确了随班就读的对象和转为普通教育的方式,随班就读制度基本形成,随班就读教育形式获得大力发展。但从总体上来看,无论是随班就读教育安置形式的萌芽,还是到随后以国家规范性文件确立的教育制度,我国的随班就读教育安置形式都未能对现代西方融合教育理念以及以生存权、发展权为脉络的受教育权做出很好的探讨,随班就读制度未能有效的深入推进,更进一步制约了随班就读交流制度的发展。

2.2 制度经费保障不足

目前,我国并未出台专门针对义务教育阶段特殊教育经费配置的相关文件,从《义务教育法》关于教育经费的分配来看,涉及到教育经费分配的主要有第42条第2款和第43条第3款,它们分别规定了国家教育经费的分配内容和特殊教育学校(班)的生均经费水平。但由于随班就读教育形式既不完全属于特殊教育领域,与普通教育相比又需要配置更多的教育资源,最终成为了教育投入与教育资源分配中的弱势群体。进一步对于随班就读学生交流制度的经费保障而言,我国随班就读学生交流制度在相关规范性文件中甚少涉及,其经费保障亦无以为据。在国家教委颁布实施的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》第28条中规定:“各级教育行政部门应逐步增加对残疾儿童少年随班就读的经费投入,并在教师编制、教师工作量计算、教具、学具和图书资料等方面照顾随班就读工作的需要。地方教育行政部门和学校应当为残疾学生在校学习提供便利条件,帮助残疾学生购置或配备满足特殊需要的教材、学具和辅助用具等。”这是针对随班就读教育经费最为直接的规定,虽然其中明确了随班就读经费由各级教育行政部门负担,但因未明确具体的投入主体、数额和分担比例等详细内容,这一规定在具体的实施中并不能起到很好约束各方主体的作用。

2.3 随班就读学生综合评估机制不健全

学习能力综合评价机制是随班就读学生交流制度性规定和程序性规定的总和,在瀑布式特殊教育服务体系中,学生的流动主要依据于学生学习能力综合评定结果,学生的交流方式则取决于程序性规定。目前,我国随班就读学生综合评定机制的相关规定主要集中在特殊儿童准入阶段。具体内容包括:(1)学生类型:视力、听力语言残疾和智力残疾儿童少年。(2)评价程序:对于视力、听力语言残疾应由医疗部门、残疾儿童康复部门或当地盲、聋学校的专业技术人员进行检测鉴定;对智力残疾(特别是轻度)儿童少年一般先由家长或学生所在班级的教师提出名单,由乡镇组织有医疗、教育部门人员参加的筛查小组,在家长和班级教师的参与下进行严格的筛查,名单确定后,由县鉴定小组鉴定,城市可由区组织鉴定小组进行筛查和鉴定。(3)鉴定人员构成:鉴定小组应当由医疗、教育、心理等专业人员组成,有关人员应经过专业培训,使用量表人员要有资格认定。(4)结果复查:对被确认为智力残疾的儿童少年,要定期复查,如发现有误,必须立即纠正。(5)农村地区特别规定:在暂不具备筛查鉴定条件的农村地区,对被怀疑智力有问题的儿童少年(指轻度),可以作为有特殊需要的儿童少年,接收其在普通班就读,暂不作定性结论。从以上规定可以看出,我国随班就读学生的综合评定机制存在以下问题:一是未能明确程序的发起者,即由谁来提起整个程序,导致程序无法及时启动;二是未能明确程序运转过程中不同阶段的主导方,缺乏对接受申请部门、鉴定小组主导部门等问题的详细规定,导致相关职能部门相互推诿;三是缺乏评定结果的应用性规范,导致学生家长拿到评定结果后无法获得有效的教育帮助。

3 英国全纳教育交流制度借鉴

建立随班就读学生在瀑布式特殊教育服务体系中交流的制度,是融合教育理念的现实要求。因此,为了更好促进我国随班就读的发展,实现随班就读学生交流的合理、有序,建立相应的交流制度就显得尤为必要。从前面的分析中可以看出,我国尚未建立起完善的随班就读学生交流制度,现有的规定也因为部门权责没有划定、年代久远而难以指导实践。与我国相比,英国的全纳教育制度比较完善、系统,值得借鉴。首先,英国将全纳教育提升到法律层面予以规范,从1976年《教育法》到1995年《残疾歧视法》,英国政府在约7次的教育立法中均将开展全纳教育作为立法重点。1997年,英国原教育与就业部发表了题为《所有儿童的成功:满足特殊教育需要》绿皮书,呼吁对1994年颁布的《特殊教育需要鉴定与评估实施章程》进行修订,重点放在早期鉴定、干预和预防学习困难学生,增强主流学校越来越多有特殊教育需要学生的学习能力方面。其次,主流学校学生筛查机制系统化。(1)评定。当普通学校不能满足儿童的需要时,由地方教育当局与卫生部门或社会服务部门合作评定残疾儿童的特殊教育需要并设计“诊断报告”,“诊断报告”的内容对儿童特殊教育需要的类型、满足这种需要的特殊教育服务形式作了说明,拥有“诊断报告”的学生享受“诊断报告”中所建议的特殊教育服务。(2)安置。安置通常由区教育委员会成立的统合筹划指导小组负责,分为安置到当地主流学校、资助学校或其他特殊学校三种情况。(3)资助。政府设立各种具有专门用途的基金用于发展全纳教育,学校根据自身开展全纳教育的需要,制定预算,向地方教育当局提出资助申请,陈述项目的性质,评估项目的资金数额,效益如何,将有多少学生受益等。目前的基金项目主要有:标准基金、学校启动基金、校外活动基金、额外教育奖励。(4)家长参与。英国的有关法律规定,有特殊教育需要的儿童家长可以从四个方面参与其子女的教育:一是获得相关资料和信息;--是参与特殊教育需要评估;三是参与个人教育计划的制定、实施和复查;四是享有对不合理结论反对及上诉的权利。

4 促进“双向交流”的制度保障措施

4.1 完善我国特殊教育服务体系

虽然我国特殊教育经历了多年的发展,形成了以特殊教育学校为主干,以随班就读和普通学校附设特教班级为主体的教育格局,但由于学校目标定位上的差异和管理上的条块分离,各特殊教育形式间并没有建立起必然的联系。特殊教育学校的学生很难获得随班就读的机会,随班就读学生也很难获得普通教育或者特殊教育学习的机会,出现特殊教育学校部分学生因学习能力提升而“吃不饱”、随班就读变成了“随班就坐”的现象。获得与自身学习能力相适应的教育帮助,是构建特殊教育服务体系的目的所在,完善随班就读学生的政策支持、师资配置、经费扶持、学生学业水平评估等服务体系,实现随班就读学生在特殊教育体系中的交流,能够促进随班就读学生的发展。

4.2 加强针对随班就读交流制度的定向拨款

针对随班就读经费保障制度不健全,学生双向交流缺乏经费支撑的情况,我们可以通过财政定向拨款的方式来保障其经费来源。根据新《义务教育法》的相关规定,国家可以加大省、市一级政府对随班就读的经费责任,设置随班就读专项基金,该基金由省、市政府财政以定向拨款的形式下发到学校,学校对该基金要独立设置,并做到专款专用,主要用于交流学生学习能力综合评定、随班就读教学资源配备、教师业务培训及其他与学生交流相关的活动,政府运用审计等手段对该基金的使用情况进行监督。教育行政部门需尽旱修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》,明确“随班就读专项基金”的省、市两级财政拨款机制及分担比例,规定基金的发放、管理、使用、监督主体及其相应权利义务和法律责任。

4.3 完善随班就读学生学习能力综合评定机制

借鉴英国全纳教育的学生学习能力综合评定机制,我们可以从五个方面来完善我国随班就读学生学习能力评定制度。

(1)评定主体。建立由教育行政部门、卫生部门、社区教育联络员、特殊教育专家、随班就读学校主要负责人、授课教师和学生家长组成的评估小组。其中,教育行政部门负责整个评定过程的牵头及协调工作;卫生部门负责对残疾儿童的身心现实情况作全面评定;特殊教育专家负责制定适合学生学习能力的教育计划、形成评定报告;学校主要负责人和授课教师负责依据评定报告的内容做好相关实施工作和信息反馈工作;学生家长参与整个评定过程并监督每个环节的实施。

(2)评定对象。从全纳教育理念的发展来看,学习困难学生成为了取代残疾学生的一个更具有容纳度的概念,加强对学习困难学生的主观学习条件、客观教育需求的综合评定,为其提供更为适宜的教育,将有助于学习困难学生获得更有针对性的特殊教育服务。

(3)评定内容。主要包括以下五个方面:教育行政部门对随班就读学生的特殊教育需求持何种观点;根据学生特点,教育行政部门确定其安置学校的类型;教育行政部门、学校为满足学生的特殊教育需求所提供教育器材与资源、课程安排等;如果学生不在学校接受教育,则教育行政可以提供给他们的教育服务内容;医疗部门、社区可以为学生提供的非教育内容。

(4)评定方式。评定小组形成书面报告,报告中包括:学生的学习能力基本情况、适合接受的教育形式、需要的特殊教育资源配备及非教育等内容。

(5)评定监督机制。修订《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》主要内容,从立法角度规范评定的内容和程序;学生家长享有整个评定过程的参与权和知情权,可以要求提起多次评定或学生部分能力评定,对不合理的评定结果及安置形式享有质疑的权利。