师生之间作文范文第1篇

鸭暖中学 贾翠琴

在我小学生涯中，有一位老师给我留下了永不磨灭的印象。别看张老师是个代课老师，但她教学经验却有一套。以前，李东可是咱们班有名的“经济贫困户”。每次写作文他总咬着个烂笔头，张老师过去俯下身子轻轻对他说：“怎么，笔头不听使唤了！”一向被其他老师骂惯的他竟然红起脸来。“放学以后，来办公室，我为你补充营养。”张老师笑着说。可他竟羞得补知所措了。

期中考试后，李东考了60分，还有几个“特困户”没及格，那几个同学说：“唉”！班会课上有好受的了！可是班会课上，老师不但没有批评那几个特困户，反而含着泪对我们说：“对不起，是我教的不好！”搞的大家满眼泪水，一向被俗称为“贼”小子的李东竟然也流下了眼泪。

一次，老师让我们做题，她去辅导那几个“特困户”。离下课还有几分钟，同学们听见了老师的，看见了豆大的汗珠从她额头上滴下来，我们问 ：“老师，你怎么了？”没事，只是有小胃病，同学们才知道老师是为了不耽误大家的课而带病上课的。

师生之间作文范文第2篇

关键词: 高职院校教师合作文化生成与发展

一、高职院校教师文化的内涵

文化是学校的灵魂,教师文化是从属于学校文化的一种亚文化,是社会文化在教育领域的折射。

教师文化的研究最初源于上世纪30年代,美国学者沃勒(W.Waller)以《教学社会学》(The Sociology of Teaching)开启了这个领域的研究。教师合作文化的研究始于上个世纪80年代中期,其中最为权威的当属加拿大著名学者哈格里夫斯(Andy Hargreaves),他从社会转型的角度提出了教师文化的转型,他认为教师文化是教育变革和学校发展的关键性因素,并从“形式”的视角展开了其教师文化论,由此将教师文化划分为四种形态:个人主义文化(individualism),教师彼此隔离,教师间的互动焦点在教材、学科、个别活动上,而非课程目标或教师教学问题上;巴尔干式文化,亦称派别式文化 (balkanization),教师的工作彼此分立,有时会因为权力与资源而相互竞争,教师对特殊团体有高度忠诚度与认同感;自然合作文化(collaborative culture),这种文化建立在教师之间的开放、互信和支持基础上;人为合作文化(contrived collegiality),教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”[1]。解析了教师文化的四种形态后,哈格里夫斯构建了第五种教师文化模式――“流动的马赛克” (the moving mosaic)文化,也就是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系的教师合作文化,它具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空、不可预测等特性,是一种最为理想的教师专业发展的文化。

所谓马赛克(mosaic),是指用不同颜色的小块玻璃、石子等材料镶嵌成的图画或图案。如果构成整幅图案的各个部分处于静止的状态,那么不难看出,各个部分之间存在明显界限并互不干涉。这基本上可以用来形容教师之间貌合神离的合作,即表面看起来,各个教师群体组织组成了整个学校的完整画面,而各个教师组织之间却处于不合作状态。但是,如果让马赛克图案的各个组成部分处于动态循环的状态,则会在我们面前出现一幅全新的画面,这正是哈格里夫斯所建构的教师文化新模式。在他看来,“流动的马赛克”文化是一种理想教师文化模式。在这种教师文化模式下,学校根据教学和教师专业发展的实际需要允许若干个教师小组的存在,每个教师小组的活动范围和成员并不是固定的,而是交叉重叠的。这样各个教师小组之间的界限也是模糊的,随时可能更新成员和转换职能。从性质上看,各个教师小组都是开放的,相互合作和支持的。因此,这些小组凝聚在一起必然会达到一种总体力量大于各部分力量之和的效果,并且使学校整体表现出很大的灵活性、流动性和适应性。更为重要的是,这种教师文化可以超越学校界限,扩展到学区、社区,乃至更大的范围。

哈格里夫斯构建的教师文化新模式,是在合理吸纳自然合作文化和人为合作文化基础上的一种更具有包容性的教师文化,它既体现教师自发、自愿、自主、超越时空等特点,又不排除合理控制,结合了相应的制度规范。简单地说,教师合作文化是在教师自愿和自觉合作整合基础上生成的一种合作文化。

“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道,而对教师文化却很少顾及……因此,将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值”[2]。目前对于高职院校教师文化的研究更是处于探索阶段。本文试图以分析当前高职院校教师文化中存在的问题为切入点,尝试提出高职院校教师合作文化的生成与发展基本策略,以期促进教师专业化发展和高职院校的整体水平的提升。

二、高职院校教师合作文化实践价值

1.对学校的整合功能。

当前,构建和谐社会的观念已经深入人心。作为构建和谐社会的有机组成部分,高职院校的和谐发展也成为广大教育工作者热切关注的焦点。促成高职院校教师合作文化的生成,加强跨学科、跨专业、跨院校的合作,能够实现不同专业领域、不同优势院校的资源共享与互补。

2.对教师的发展功能。

以维果茨基为代表的社会建构主义认为:“知识的建构发生在与他人交往的环境中,是社会合作与社会互动的结果,就实际情况来看,教师最大的援助也是来自其他教师。”[3]高职院校的“双师型”教师的专业发展应融入教师具体的专业实践之中,实现专业实践与专业发展一体化。教师专业发展最终取决于专业实践,而专业实践是否具有促进专业发展的作用又取决于渗透在这种专业实践中的专业文化。因此,要实现教师的专业发展,就必须改变教师的以专业个人主义和专业保守主义为特征的专业实践,形成以合作、探究为核心的高职院校的教师合作文化[4]。

3.对社会的引领功能。

高职院校教师通过知识传播、知识创造及与社会的互动而对社会文化有着巨大的影响,高职院校教师及其文化表现常常被当做社会道德实践的模范,在社会中具有很强的号召力,对社会具有很强的辐射功能。

4.对学生的示范功能。

优秀的教师文化不仅能提高教学的质量,而且能给学生树立一个良好的榜样,使学生之间互相帮助、互相学习,在合作中促进学习的进步。更为重要的是,高职院校毕业生在就业时大多处于生产、管理、服务第一线,更多的是在一个团队中工作,需要具有良好的交际能力和团队精神。培养学生的人际理解能力、合作能力和沟通交往能力已成为高职教育的重要任务,培养学生“学会关心”、“学会合作”逐渐成为教育发展的趋势。教师之间的合作关系对于未来合格人才的培养具有重要意义。

三、当前高职院校教师文化状况剖析

教师文化是教师群体在共同的学校教育环境里,以独立的身份,在教育教学和研究活动中形成与发展起来的具有独特气质的精神形式和文明成果,是科学精神的时代标志和具体反映,它包括教师的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素,内隐于教师的心灵,对受教育者的影响是潜移默化的,属于隐性文化;而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素,外显于校风和教风,是可以觉察到的,属于显性文化。它们相互影响共同构成一个统一整体[5]。本文在此剖析高职院校的教师文化状况。

1.高职院校教师的“马赛克文化”现象。

教师是一个特殊的群体,容易陷入“以自我或少数群体为中心”。高职院校实行的是分科教学模式,强调逻辑组织严密的分科课程,教师总是归属于某一个学科专业,在工作内容上表现出很强的专业性。他们往往只在自己所属的学科领域内进行教学和科研工作,工作方式大多是以“独行者”的角色出现,个体之间很少进行交流、合作和真诚评价。教师不愿意观察和干涉别人的工作,也不愿意被观察和涉,羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评,教师之间没有合作共事的要求和习惯。这种坚持独立的成功观和对其他教师所采取的不干涉主义的态度,即是教师“个体马赛克文化”。这种文化氛围虽然有利于教师保护教学隐私和回避外界对教学工作的干扰,但也切断了教师从外界获取各种支持和评价的通道,不利于其自身以及其他教师的专业发展[6]。

由于专业的限制,教师与其他教师之间的文化交流更多的是以自己所从事的学科专业为纽带的,从事同一个学科专业的教师群体具有类似的学术追求和价值观念,自我身份与派别紧密相连,很自然地就形成以专业学科和个体观念为划分标准的教师“群体马赛克文化”。每个教师只忠于自己的团体或派别,而与其他团体或派别的教师甚少真诚交往,甚至为了自己团体或派别的利益,敌视其他团体的教师。这种文化虽然加强了各个派别内部的合作与团结,但是由于派别之间的互相隔离和排斥,限制了教师发展共同使命的可能性,制造了不同教师群体之间的不平衡和不平等,减少了教师之间互相学习交流的机会,限制了教师的专业发展。

2.当前高校职院教师合作文化的缺失。

教师合作文化中的“合作”包括教师与教师、教师与学生、教师与学校管理者之间的合作。除教师与教师之间的合作缺失之外,当前高职院校的教学模式和管理模式在很大程度上造成了教师与学生、教师与管理者之间合作文化的缺失。

首先是教师与学生合作的缺失。一直以来,我们的教学模式都是一种以教师为主体的教育活动,即便是近年来的教学改革强调“学生才是教学活动的主体,教师只是起到引导作用”、“课堂应该以学生为中心”等,但是由于传统观念的惯性,在教育活动中仍然是教师处于主体、学生处于被动接受知识的地位,在教学过程中师生合作的教学观尚待形成。

其次,当前的教育管理模式制约着教师群体的合作。主体性过强的教育管理仍然是目前教师管理的主要模式。这种管理机制过分强调严格的规章制度、明确的责任分工、实行量化的检查评价与以奖惩为目的的终结性评价制度,管理者处于绝对优势的主体地位,教师只有被动地接受管理,执行规章制度,接受管理者的评价。这样的教育管理容易造成不同个体、不同派别之间的矛盾和斗争,产生内耗,制约学校办学质量的整体提升和教师的专业发展。

四、高职院校教师合作文化的生成与发展策略

高职院校教师合作文化的生成与发展是一项复杂的系统工程,它需要坚持不懈的培育才能形成并趋于完善。将教师内在因素的改变和外部条件的支持有机结合起来,并根据各个院校本身的实际情况,采取切实可行的方法,才能有效地建构具有本校特色的教师文化,才能促进学校整体水平的提升。

1.建立激起教师合作的共同愿景和信念。

促成教师合作文化的生成与发展必须以改变教师传统观念、树立合作意识为前提。这种文化是教师在教育教学活动中形成与发展起来的职业群体的思维方式、价值取向、态度倾向与行为方式的综合反映。它表现为教师更愿意进行公开的教学、科研及日常生活上的合作和交流。对于教学、科研上的挫折或失败,教师不是采取逃避或防卫的态度,而是相互帮助、共同去面对,在相互讨论的基础上,找到解决问题的办法。成员之间在教育价值观、思想认识上追求广泛的一致性,对于细微的不一致则采取宽容的态度。它是在教师自愿合作、自觉合作的基础上生成的一种理想教师文化。

2.打造和谐环境,创设合作文化氛围。

当教师有了合作的意识,外界却没有及时提供相应的促进合作的环境,那么合作依然只会流于形式。因此,构建一个让教师能有效地进行相互沟通与合作的开放的、民主的、平等的合作氛围,对于教师合作文化的生成与发展至关重要。在开放型校园氛围里,教师能自由、愉快地进行全校间的合作,甚至实现校际间的合作与交流。同时,这种教师文化又将有助于营造更为自由、开放的校园氛围,使学校充满互助、合作的气氛。

3.建立开放的校本教研组织制度,完善教师合作的组织设计。

校本教研形式是校本教研内容的载体。处于不同发展阶段的教师对校本教研形式的要求是不同的,教研管理部门和学校只有认识到这些不同,并针对这些不同要求安排教研形式,才能调动教师的积极性,收到良好的效果。同时,要对这些机构进行职能和机制的改造,以适应教师的发展。从结构上打破各个系、处的马赛克状态,在各个系、处之间建立一套沟通、联系的制度,使大家能够在信息上分享、在经验上交流,真正促成协调发展。在学校组建教师学习共同体,促进不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。这使教师不仅可以进行跨学科的交流与对话,而且可以提高进行组织学习与知识创新的效率。再者,可以按照学校面临的一定任务和问题建立灵活的团队和项目小组,将职能性的组织结构和面向任务和问题的组织结构结合起来组成团队。这样的多元组织结构有利于组织成员之间进行合作、交流和创新,也更有利于学校的整体发展。

4.建构具有人文精神的教师发展性评价体系。

具有人文精神的教师发展性评价机制具有文化构建的特性。发展性评价着重突出文化精神,在科学、人本的管理机制中寻求文化的融合。高职院校实施的“奖优罚劣”评价政策,呈现出显著的理性化及技术性特征,这种评价忽视了教师作为一个人理应具有的情感及个性的完整性,同时也无视教师职业的特殊性。在这种管理制度导引下,由于其只重结果、不重过程,极易引发教师间的不良竞争,导致教师彼此间的猜疑、矛盾和对立。同时,从教师职业的特殊性看,过于强调量化评价非但与教师职业的性质不符,还有可能把教师引向异化发展的歧途,教师合作文化的生成与发展也就自然无从谈起。

发展性评价是以促进教师专业发展为目的的一种评价制度,通过评价的实施,了解教师现有的工作状态与表现,根据其现有的基础和教师个人发展特点,对教师进行指导或提供进修的条件,从而提高履行职责的能力,最终实现教师的专业发展。发展性评价给教师营造一种共同参与的环境,减少教师之间相互敌视、教师与领导间互相埋怨的局面,创造了教师之间的互相交流、沟通的机会,为教师合作文化的形成、发展提供了和谐的空间。

参考文献:

[1]Hargreaves,A.Changing teachers,changing times: teachers’ work and culture in the postmodern age[M].London:Cassell,1994.XIII.

[2][6]邓 涛,鲍传友.教师文化的重新理解与建构――哈格里斯夫的教师文化观述评[J].外国教育研究,2005,08.

[3]李广平.教师间的合作专业发展[J].外国教育研究,2005,03,(6).

[4]严东强.高职院校教师合作文化的建构[J].煤炭高等教育,2008,09,(5).

师生之间作文范文第3篇

Yan Sufeng

（渭南师范学院，渭南 714000）

（Weinan Teachers University，Weinan 714000，China）

摘要： 任何教育都是建立在一定社会的文化基础之上，教育变革的内容与方式都反映了特定社会的文化价值。现代教育的民主化、信息化、智慧文化观是现代课堂文化变迁与生成的根本原因。异质情境性、主体间性、合作系统性、智慧生成性是现代课堂文化呈现的主要特征。要建构主体意义的课堂文化就要求教师要重视其专业的自主发展、合作技巧和心理文化，价值引领等。

Abstract： Education is built on the basis of certain society and culture. Content and methods of educational reform reflected the cultural values of a given society. Democratization, informatization and wisdom and cultural outlook of modern education is the underlying causes of the modern classroom cultural changes and generation. Heterogeneous context, intersubjectivity, collaboration systematic and intelligent generation is the main features of modern classroom culture. To construct the main significance of the classroom culture, teachers are required to attach importance to the autonomy of their professional development, cooperation skills and mental culture, and values to lead and so on.

关键词： 课堂文化 民主教育 智慧生成

Key words： class culture; democratic education; wisdom generation

中图分类号：G42 文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）15-0285-02

0引言

新一轮基础教育课程改革，可以说是中国教育界进入21世纪以来最具影响力的事件，它已经成为我国教育领域的一个公共议题。教育专家、学者分别从文化、建构、教学范式等各个领域都做了大量的研究和讨论。但社会各界依然有不同声音，质疑、挑战，甚至抨击依然此起彼伏。这正是文化在选择与发展中的正常现象。但如何理性认识这场文化变革，使其良性发展，就需要我们从文化建构的主体，从构成文化的内容来分析、引导，帮助那些在变革中困惑的人们找到钥匙，打开质疑渠道，完成从量变到质变的飞跃。本文拟从现代课堂文化的生成，从师生课堂沟通、交流的情境，寻求教育从自在世界向自为世界转变的支点，探讨构建主体生命意义上的课堂文化。

1现代课堂文化生成的土壤

对生活的选择，不仅是个人的事情，也是个人在与他人交往过程中寻求自己生命意义的一种“类”的选择。“人的发展不只是集中与个人的成就，而文化具有一种集体的方面”[1]任何教育改革总是建立在一定文化的基础上产生的，教育改革的方向与内容都深刻反映了特定社会历史条件下的文化价值。

1.1 民主教育是现代课堂文化重构的基础当教育不再为某个特权服务而属于民众时候，我们对教育本质的认识必然发生改变。经济多元化、信息多元化、人才多元化、生活多元化都使人们开始反思教育的目的和本质，从为社会培养有用的人才转变成“使他成为他自己能够成为的人”。课堂教学中更多表现为人际关系的处理，传统的以控制型为主的课堂管理逐步转向以人为本民主型的课堂管理。而由此带来的教学传输变革和教学范式的改变掀起了世界教育改革的热潮，支撑其变革的深层次原因则是民主政治这场社会文化的变迁在教育中的具体表现。教育的终极目标是人的发展，现代民主教育的产生，为我们实现人的价值，使教育真正回归于“人”提供了一种可能，为现代课堂文化重构提供了新鲜的血液和动力。

1.2 信息化是课堂教学方式变革的根本信息化带来社会价值观念及其生活方式的转换，袁振国在其《教育新理念》一书中曾比喻，“如果把这五千年缩短为一个小时的话，那么，信息技术是在这个小时的最后几秒钟才发现的。可是正是这最后的几秒钟，深刻改变了并更加深刻的改变着人类的生活方式，它使人们认为不可能的事变得唾手可得；使社会生活的每个环节都与电脑和网络相联系；使人的创新能力与创新精神成为取胜的最重要的法宝和人才的最重要的特征。与此同时，人们的价值观和思维方法也发生着相应的深刻变化”[2]。信息技术带给课堂的首先是知识传递的多样化和网络化。在一个班级课堂组织中，信息以怎样的方式在教师的个体和学生同伴之间传输？每个学生个体又以怎样“类”的地位构建自己的知识体系？这些都成为现代课堂面临信息化、网络化寻求发展的现实问题。

1.3 智慧文化观是现代课堂文化追求的目标传统的教学以占有和积累更多的知识为终极目标，即知识文化观。伴随着产业升级和知识更新的蜕变，知识巨量的递增使知识文化观的教学受到挑战。现代社会对于人才的标准已不是拥有和积累更多知识，而是如何能创造世界，用智慧之手为人类知识的殿堂增加新的文化动力。教育的目的不是培养只知道获取确定性知识的学者，而是要培养追求深刻知识的思想者和文化的创造者。智慧文化观要求学习者在对知识占有的同时，能够化归为己创造性的产生新的知识和见解。是学习者主体从“是其所是”引出“是其所不是”，是一种对于人的智慧本真再现的课堂教学观。[3]没有最后的“真理”，只有不断的改善和发展，这是开放体系下知识传授发展的本真转变，也是现代课堂教学追求的终极目标。

2现代课堂文化的特征

现代课堂已不是一个只仅仅通过某人讲授和展示就能够完成教学任务的活动，而是一个由教师组成的学习社群和学习者之间的次社群之间的交流过程。课堂教学活动中教师和学生，学生和学生之间的人际交往贯穿着整个教学过程，课堂文化呈现以下几个特点。

2.1 异质情境性传统社会，其价值观取向是单一的，课堂中呈现为一元文化的同质情境。体现的是由社会主流赋予的教师强势文化，对多元文化持有否定和排斥态度。师生之间的互动更多体现为外在赋予的知识技能传授，教师很少考虑其自身文化和学生的文化差异。现代社会的多元文化使课堂文化则呈现多元的异质情境[4]。师生之间的互动呈现出不同文化之间的融合与超越，个体文化的相互碰撞与融合，使课堂交往过程中角色不断被创造和生成，教师的强势文化由于社会文化的异质情境的冲击而被弱化，教师的角色不再是被赋予，而是在情境互动中需要被认同和理解的一个引领者。教育不再是孤立的个体行为，而是主体间的双方之间互动的过程，不仅具有个性化意义，而且具有主体间的普遍意义。因此师生在其课堂交往的沟通中常常因其个体的文化不同而出现复杂的情境因素，个体的文化背景常常会成为决定课堂中交往行为的重要因素。

2.2 主体间性传统的主客模式把丰富复杂的教育和教学活动简化为以知识为中心的接受关系，展示的只是一个“科学世界”，而忘却了作为人存在的“生活世界”[5]。当代教育的民主化、生活个性化、信息多元化，使个体存在的价值在教育中逐渐开始受到重视。课堂中师生交往也开始呈现双向和多向交互的主体间性。主体间性是主体之间在语言、行为之间，平等的主动对话和相互理解与融合的关系，是不同主体取得理解、认同，通过共识表现的一致性。课堂不再是教师进行某种理念传输的场所，而是一个由教师和学生，即“我们”共同探索和学习活动的过程。现代教育就是教育主体之间(师师、师生、生生等关系)的一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，是教学过程创造主体之间的对话、合作、沟通的活动，是师生之间人格、精神、情感的相互交流，是师生在交往过程中获得灵感、启发、完善人格和提高学术，相互沟通和融合的过程。但由于受情境及师生个体差异的影响，这种主体间性是现实的主体间性，是一种不充分的主体间性。尤其是受学生个体差异的制约，具有很大的动态性和不确定性。是不充分的主体间性向充分的主体间性不断变化的过程，也是教育活动的科学性和艺术性不断提高的过程。

2.3 合作系统性教育作为文化的生命机制，使每一社会文化变迁都必须通过教育变革为基础，在一个信息多元化，未来充满不确定的社会中，学校作为社会大系统的一个子系统，不是刺激反应的简单联结，而总是随文化变迁出现反应性更新。现代课堂的交往关系要求教师要重视与同伴之间的合作，与学生之间的合作，更要重视培养学生与学生之间的合作。在其教学系统中表现为教师合作学习共同体、师生合作共同体、生生合作共同体，以及人机合作等。其教师合作学习共同体是构建其他教学合作共同体的基础，师生合作共同体是主体间性课堂文化建构的核心，主体间的开放是合作共同体建立的前提。

2.4 智慧生成性一元文化中，课程资源更多是一种外在赋予，教师成为资源的权威者，异质文化和信息传输的网络化使课程资源呈现开放与多元化趋向，师生之间的交往互动呈现出不同文化之间的融合与超越，个体文化的相互碰撞与融合，使课堂交往过程中知识不断被创造和生成，课程将呈现出文化的动态生成性。教师在与学生的课堂交往中要有意识的将学生的个性化思维方法和多样化的探索转化为一种课程资源，使师生之间的交流从单纯的书本知识接受达到对个体智慧启迪，使教育由记闻之学向慎思明辨之学转化，使学生学会“思考如何思考”。没有最后的“真理”，只有不断的改善和发展，这是开放体系下知识传授发展的本真转变，也是现代课堂教学追求的终极目标。

3现代教学对教师的要求

教育变革的成败关键在于教师的改变，无论这种变革的动力是来自外部还是内部，最终的改变都将成为一种自为行为。学生学习方式的变革背后，是师生在课堂交往行为的改变。这种变革不仅有来自外部对系统功能的需求和压力，也有内部自身需要提升的动力。教师专业的孤立自主逐渐被打破，教师的专业发展道路面临着全新的范式挑战。就需要教师从以下几个方面不断完善。

3.1 自主发展的趋向在教育的过程中，教师专业的发展首先应该是人的发展（个体自身的自主发展），这是由人和人之间的相互交流所决定的。教师的自主发展长时间处在停顿的状态，受到苏联模式与科技理性的影响，教师通常是对学生进行理论知识的灌输，充当的是教学工具的角色。因此，教师的职业化也由于这种角色的存在受到了质疑。为什们哈佛能够成为世界顶级的一流大学，其主要原因就在于哈佛认为大学所承担的重要职责就是推进知识的进步，大学中的教师就要发挥出推进知识进步的作用。特别是在目前传授传统知识已经跟不上信息时展的步伐，必须进行更新的时代，教师要帮助学生构建其本身的具有时代的知识体系，着就使得教师的自主发展显得格外重要。教师专业的自主发展通常有以下几点：教学技能、教师专业知识以及教育理念。其中教学理念贯穿在教师的整个教学过程中，同时促进教师本身不断的深化专业知识，进而提高自己的教学技能。

3.2 合作的技巧变革的实质最终需要变革主体的个体来完成。当教师处于困惑需要帮助的时侯，寻求帮助的资源一般是同事，然后是学校领导和其他外部资源。主体间性课堂决定了教师首先必须是一个课堂中人的管理者，管理的核心是合作。开放系统下的现代课堂，要求教师既要要重视与同伴之间的合作，与学生之间的合作，更要重视培养学生与学生之间的合作。而教师专业的孤立自主性，决定了教师对其教学具有高度的选择权，在与学生交往互动中，情境的复杂性又决定了教学过程实质是一个不断需要完善的过程。教学工作在教师的眼里常常是一个遗憾而不完美的过程，是一个需要不断反复斟酌、预设，才能达到预期目的的过程。因此教师的个体发展，最终需要通过教师自我的不断反思和一种开放的心态来提升。在反思中积极与同伴交流、沟通、合作，达到提升自己教学质量的目的。同时还要学会与学生合作，帮助学生作出合理选择，成为合作学习中的教学领导者。

3.3 重视文化心理趋向随着文化交流和经济多元的发展，人们的生活方式呈现多元化趋向，也使学校成为多元文化冲突并存的场所。因此作为一名现代教师，应该对不同文化中的人有所了解，并留意他们的需求，同时引导共识。教师要能够鼓励学生们积极和不同文化背景的学生学会相处，并设法创设彼此交流的环境，引导他们对各种文化的批判性思考，担当课堂交往中的协调者。[6]并努力促进课堂中的一些人扮演教师的角色。在这里教师的权威更多体现在他是一个文化的引导者、人际关系的协调者，从而也使教师职业转变成一个不仅是高智商的工作，更是一个促进学生学习，激发人的求知欲的高情商者。

3.4 价值导向联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”报告《学习―财富蕴藏其中》明确指出“教育的使命是每个人（无例外）发展自己的本能和创造潜力。”学校教育的最高目标，就在于使每个学生都得到最大限度的发展。即学生的发展教学管理的终极目标和衡量标准。学校首先应该成为学生发现潜能的地方，能够成为学生获得最大的帮助自己的场所。因此在学校的工作中，所有的改进都是围绕以学生的发展为核心而展开工作。即作为教师既要关心学生、尊重学生的文化兴趣，也要不断对学生的文化行为加以引导，使学生文化能够反映社会主流文化价值，并成为主流文化的引导者。

“我们的信仰影响我们的选择，我们的选择则会产生深远的后果”[7]教育作为文化的一种具体表现形式，正是教师与学生之间的相互作用和周边社会文化系统对其影响而产生的独特的意识形态。伴随着社会文化变迁带来的教育变革热潮，教育何去何从，还要从课堂文化建构的主体对文化的选择中寻找答案。以往的教育理论更多注重主体意识的呼唤，却忘记规则本来就是主体间相互选择的结果。新旧事物更替中尝试、退缩，前进，接轨不亚于“鸟巢”在修建过程中的艰难历程。主体间的自为选择成为停滞与发展的关键因素，在最简单的水平上，它涉及如何将独语世界转变为一个富有生机的开放的系统。因此教育要实现个体理性的自我发展，必须从文化的建构主体间寻求工具与人文发展的契合；从师生课堂沟通、交流的模式转变中寻求教育从自在世界向自为世界转变的支点，才能构建真正意义上富有生机的课堂文化。

参考文献：

[1]世界文化报告―文化、创新与市场[M].1998:7.

[2]袁振国.教育新理念[M].北京:教育科学出版社，2002，7.

[3]孙迎光著.主体教育理论的哲学思考[M].南京师范大学出版社，2003年5月第一版：196.

[4]李森,李纯.“论教师专业发展的范式专业――基于一元文化与多元文化的比较分析” [J].当代教育科学，2009，（7）：27-31.

[5]岳伟，王坤庆.“主体间性：当代主体教育的价值追求”[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，（2）：1-6.

师生之间作文范文第4篇

关键词：语文教学 师生互动 小学教育 课堂教学

随着教育改革的深入，在小学语文教学中，采取师生互动课堂教学方法，是语文教育的革新，不仅是非常有必要的，也是提升小学语文教学水平的一大措施，具有实际应用价值。以下本文就对此做具体分析。

1、实施师生互动课堂教学的意义

在小学语文教学中，教师可以为学生透彻地讲解知识点，并且在课堂上能够与学生之间建立互动，做好课堂上的质疑引导工作，通过创设问题情景，与学生近距离互动接触，不仅可以促进师生间的交流，还将大大提高小学生在语文课堂上的学习兴趣，使学生可以在师生互动学习中认识到自己的优势与不足，全面提高小学生素质【1】。提高学生的语文能力，有效促进学生之间、师生之间的语文交流，使学生在语文学习方面更加具有主动性，增强了学生在小学语文教学中的主体地位，取长补短，激发学生积极向上的心理，提高学生在教学中的主体意识。

2、师生互动课堂教学的优势

2.1调动学生学习积极性

师生互动的教学模式，充分地调动了学生的积极性，让学生主动发现问题并提出问题，在师生互动中激起学生的学习思维。注重培养师生之间的互动，老师在布置语文作业时，可以对语文内容进行详尽地分析，通过示范和模仿让学生弄清关键的概念和要领，提高语文学习的效率，同时也减少学生学习中的错误。

2.2拉近师生关系

教学中应用师生互动法，在小学语文课堂教学中，可以让教师与学生一起参加适当的表演活动，加强教师与学生双方之间的关系交流，小学语文教师也可以在课后时间，与学生进行交流互动，与小学生可以成为朋友，拉近老师与小学生之间的距离，搞好师生关系，增进师生彼此之间的情感交流，这对提高小学语文教学质量有着至关重要的作用。

2.3提升学生学习能力

在语文教学中可以有自己提问或者是有学生提问的方式，由师生一起去探究解决的问题得方法，在教师与学生之间拉起纽带， 使教师在与学生的交流过程中能很好的了解学生的学习情况提高学生的综合能力。

3、实现师生互动课堂教学的措施

3.1培养学生个性自学

在小学语文的师生互动课堂教学中，教师应在教学中应该去鼓励学生学会自己独立思考，发挥学生在课堂教学中的主观能动性，调动起小学生学习语文的积极性，增强小学生在课堂理解中的探索精神。教师在课堂中还应该尊重培养小学生的个性思维，让小学生可以主动参与到语文课堂知识的构建中区，不仅可以提高小学生的学习效率，同时还可以培养在语文课堂学习中小学生的自信心，提升小学生的语文能力。

3.2做好互动教学中质疑引导工作

在小学语文教学中，采取师生互动课堂教学方法，在教学之中，或许还会遇到学生对问题质疑的情况，此时，教师应该沉作应对，用正确的方式去引导学生，使学生对自己的错误能够有自己的反思，从而提升学生的学习能力。另外，在互动教学中，教师也可以先引导学生对语文课堂中基本意象、词句、字等元素的理解，再结合自身的生活经验，发散想象力和创造力等综合的一系列心理活动进行诗词的再创造;使学生学会收集自己的灵感，在柔和一些自然地意象和内心的感受，激发想象力来达到诗词创作的水平，提高师生互动课堂教学效率。

3.2改善课题教学气氛

师生互动课堂教学中，应该为学生营造出民主的课堂气氛，教师在教学中应该鼓励学生大胆提问，还可以由老师来进行提问，在学生认知的基础上进行提问，注意提问的方式和技巧。教师要保持积极向上的情绪状态，要求学生能够自主的思考解决问题，并能够自主的寻找解题答案，这样既可以激发小学生的兴趣，也可以提高小学生的思维理解能力，有效创造出良好的学习氛围，还可以题活跃课堂气氛。在小学语文教学中，可以通过发散学生思维，让学生更深入的了解语文课文中的意境，教师可以先从意象在过渡到意境，结合联想和想象将诗词的画面在脑海中重现，从而使小学生对语文中诗词教学的认识更加明确。

4.结论

师生之间作文范文第5篇

一、在教师之间贯穿主体间性原则

目前的外国文学课程虽然是汉语言文学本科的专业必修课，但课时很少，一般为古希腊文学开始到19世纪浪漫主义文学结束，为大三上半学期课程；19世纪现实主义文学开始到20世纪现实主义文学结束，为大三下学期课程，上下学期各54学时，西方现代派文学另开选修课。而外国文学教研室一般为3-4人，3人的居多，每人负责一段授课。

如何看待这种授课方式呢？这样授课的好处是有助于教师对于某一阶段文学的精进，但是却容易画地为牢，固步自封，使教师失去世界文学与比较文学的视野。在主体间性理论指导下，教师与教师之间需要密切的合作与互动，以促进教学的发展。

首先，应该打破这种分段上课的方式。对于中国文学而言，是很适合分段授课的，因为他们的研究方向恰好分为先秦两汉文学、唐宋文学、元明清文学、现代文学、当代文学研究等各个方向。外国文学就不同，特别需要系统化，整体化的意识。一个不懂古希腊文学的老师是很难讲好20世纪西方现代派文学的。因此，笔者认为，对于外国文学教学，最适合的就是分为小班授课。例如有些师范院校常常是150人以上的一个大班，只用一个老师讲课。学生吸收的往往就是这一个老师传输的思想与知识。如果分成三个小班，三个老师同时开同门课，教师之间则会更好地商量讲课内容，授课方式，考试方式等，教师之间的合作、互动、对话就会得以进行，学生也会对教师的上课进行比较，会对教学有促进。

三个老师同时开一门课，一个重要的方法是引入集体备课方式。现在有些外国文学老师，上课时融入了大量的个人观点，却忽略了基本的知识点。如果集体备课，就可以避免这一问题。该讲什么内容，采用哪种方式，有争议的学术问题怎么处理，这样就可以让教学进一步规范化。当然，这绝不是限制学术自由，也不是要求案讲稿。教师依然在可以讲完基础知识后发表自己的观点。这样做，确实可以避免有些老师上课自由散漫，信口开河。外国文学教研室的老师集体备课，是小范围的主体间性的应用。因为外国文学有时候也涉及比较文学，比如中外文学关系等，有时候也不妨邀请一下中国文学的老师，促成大范围的合作。集体备课有助于发挥集体的智慧，促进教师之间的优势互补，增强教师的合作意识。

考核方式也是需要集体出题，集体阅卷的。目前，由单一老师出卷、阅卷的问题是显而易见的。有的老师为了阅卷方便，习惯出大量主观题，客观题很少。由于主观题一般不设标准答案，学生答题往往需要迎合出题老师的意思。集体出题，合作商量出哪些题目，可以做到主客观题结合，试题的覆盖度更全面，考核更合理一些。

总之，教师与教师之间的主体间性，提倡的是教师间的合作、平等与对话。这是一种非常理想化的合作互助关系，也是教学中值得追求的良性互动。

二、在教师与学生之间贯穿主体间性原则

在传统教学中，教师是主体。外国文学老师在开始讲解一个作家时，通常会从介绍作家的生平开始，然后介绍时代背景，之后是主要作品的主要内容、思想意义、人物形象分析、艺术特色等等。基本上是老师的“满堂灌”，学生很少参与，即使参与，也常常因为对作家作品的了解不够，谈不出多少个人看法。这样做的结果是每到学期结束，学生的头脑里充满了老师灌输的知识和思想，成了老师的“传声筒”，严重缺乏个人的思考。对于外国文学这样一门极具西方人文精神的课程来说，显然是不合适的。顾明远先生早在1981年提出了“学生既是教育的客体又是教育的主体”的观点。时代在发展，弘扬学生的主体性，引导学生积极参与到课堂之中，已经是势在必行。

主体间性理论认为教师和学生都是教学活动的主体。老师和学生各有各的任务，应进行分工、合作。具体到外国文学课程，一个重要问题是学生基础差，相关知识了解不多。因此，老师对于作家的生平、时代背景、主要内容等基础知识部分可提前布置，上课的时候就可以让学生走上讲台，利用多媒体进行讲解。这样的做法有利于学生提前预习，对作家作品有一定了解，避免了传统教学中老师在课堂上眉飞色舞，学生却由于提前没有预习，缺乏了解，更谈不上理解，而不知老师所云的情况发生。

这方面也可以进行一定程度的翻转课堂教学。翻转课堂是2007年美国的两位高中化学老师乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯尔曼创立的。他们录制了教学视频放到网上，让学生提前观看。目前，翻转课堂在我国的教学改革方面也得到了大量应用。外国文学老师也可以提前做好课程视频，方便学生预习和复习，应该会有一定效果。但是翻转课堂并不能全部取代魍辰萄АM上学习和与教师当面交流学习的效果是有很大差异的。为此，有的学者提出了“混合式课堂”的观点。[2]（P1）学生看完老师的教学视频后，一样可以自己做视频，对老师的教学中没有注意到的问题可以有所补充，有助于学生独立思考并且提出问题。这样双管齐下，更有助于学生对知识的掌握。

都靠学生讲解当然是不够的，还需要教师的点评与进一步系统化讲解，让学生认识到他们的不足。特别是作品的思想意义、人物形象、艺术特色等有难度的教学阶段，需要教师重点讲解，学生积极参与讨论。教师在讲解这些问题时，一定要广泛收集资料，多角度地分析与说明。外国文学教材虽然几经更改，但是，还是存在了很多过时的观点，“A级论”主宰的现象仍然十分严重。新时代下的外国文学老师，有必要提出自己的观点，介绍学界争议，但绝不要形成话语霸权，要引导学生提出自己的观点和见解。以《哈姆雷特》为例，如哈姆雷特是不是一个人文主义者，就是一个有争议的问题，教材上基本都持哈姆雷特是一个人文主义者的观点，但是有些学者提出了自己的看法，认为他并不是人文主义者。老师在介绍学界的各种观点的时候，就要学生讨论这个问题，倾听学生的见解，充分发挥学生的主体性。

三、在学生之间贯穿主体间性原则

在教学活动中，学生个体之间的主体间性也应该得到关注。教师在课堂上切忌只提问有限的几个优等生，一定要尽量给每个学生机会，让他们各个得到表现。一个学生发言完毕，可由其他学生补充并做评价，彼此提高。在课堂讨论环节，也要注意充分发挥民主、平等、自由的精神，百家争鸣，百花齐放，形成“交往行为”。任何形式的话语霸权都要避免，在学生相互讨论的基础上，可以形成文稿记录。有的学生提出的新颖的观点也可以在大家帮助下进一步整理成文。

在进行外国文学教学过程中，还可以采用表演法。像《威尼斯商人》、《罗密欧与朱丽叶》、《哈姆雷特》、《简・爱》、《安娜・卡列尼娜》等，可以让学生提前观看电影，上课时可以表演一些精彩片断，学生分别扮演不同的角色，寓教于乐，调动学生的积极性，加强学生对作品的理解。

“小组法”也是一种有效的教学方法。可以把学生分为10-20人的小组进行分工合作。例如老师布置一项任务时，一个小组的同学就可以分工进行。每个小组可以选出组长，根据不同学生的性格特点，分配不同任务。有的负责资料收集，有的负责课件制作，有的负责小论文的撰写，有的负责最后的总结。根据个人表现情况，计入平时成绩。学生要相互配合，培养一种平等合作互助的团队精神。

结语

主体间性理论进入教学，不难发现，教学活动变得灵活起来，变成了多重主体的“交响乐”，而不再是教师的“独奏曲”，也不仅仅是教师与学生的“二重奏”。“真正的教育应是人与人的主体间的灵与肉的交流活动，在学校教育中，无论教师与教师之间，教师与学生之间，还是学生与学生之间，都应该是主体间的交流活动。”[3]（P39）应用主体间性理论进行外国文学的教学改革，无疑是对传统教学方式的一种大胆的突破与尝试，是值得提倡的。

注：本文为廊坊师范学院校级教改重点课题：“基于省级精品课建设的廊坊师范学院外国文学教学改革”，课题编号K2015-01。

参考文献：

[1]尹艳秋，叶绪江.主体间性教育对个人主体性教育的超越[J].教育研究.2003，（2）.

[2]郝岚.不只是翻转课堂，应该是混合式课堂――也谈大学课堂教学模式的挑战与应对[N].天津教育报，2015-6-25.