自主发展取向的教师专业成长范文第1篇

1.1教师专业发展研究现状

自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。

近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。

1.2教师专业发展变化过程理论研究概述

教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]

国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]

国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]

1.3教师专业发展促进方式研究概述

生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。

目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。

持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。

持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。

透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。

2国内教师管理研究综述

我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教师管理中的应用

不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教师管理中的应用

由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。

2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通

理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]

2.4发展性教师管理

在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。

在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。

基于上述分析，本研究以普通高中教师专业发展为视角，以理性管理与人本管理的融通及发展性教师管理理论为基础，具体探讨制约普通高中教师专业发展的教师管理因素，分析其产生的原因及解决的策略。

自主发展取向的教师专业成长范文第2篇

[关键词]高校　教师　专业自主发展　结构　路径

[中图分类号]G645　[文献标识码]A　[文章编号]1005-5843(2012)04-0062-03

[作者简介]张典兵，徐州工程学院教育科学与技术学院教授(江苏徐州　221008)

教师专业发展的基本模式有两种：一是外驱式发展模式，二是内源式发展模式。高校教师专业发展的根本动力在于内源式发展，即教师专业自主发展。所谓教师专业自主发展，是指高校教师基于自身价值追求和教育教学需要，积极、自觉和主动地确立专业发展目标、制定专业发展规划、调控专业发展进程、提升专业素养、开发自身潜能的创造性实践活动。高校人才培养目标和任务的实现，离不开高素质教师队伍的支撑。若没有教师的专业自主发展，高校任何教育教学改革与实践都将会变成形式化和肤浅的行为，教育教学质量的提升也只能成为一句空话。因此，对高校教师专业自主发展的结构和路径进行深入研究，具有十分重要的理论价值和实践意义。

一、高校教师专业自主发展的结构

1　专业自主发展意识

从事任何一种职业，要想取得成功，首先必须有明确的职业发展目标和价值追求，有对自己专业发展的强烈愿望。美国教育家詹姆斯认为，高校教师专业发展的可能性就在于高校教师对自我发展的承诺。这表明专业发展的动力源自于高校教师内在的强烈需要和意愿，即专业自主发展意识。所谓专业自主发展意识，是指高校教师能在日常的教育情境中觉察到真切的问题，认识到问题蕴涵的教育契机、教育价值和教育资源，意识到自身所承担的职责，具有主动改善教育实践的动机与能力。高校教师专业自主发展意识从时间维度上看，主要包括对过去专业自主发展过程、对现在专业自主发展状态和水平及对未来专业自主发展规划的意识；从内容维度上看，则主要包括在专业精神、专业理念、专业知识和专业能力等方面的意识。专业自主发展意识是高校教师顺利实现专业自主发展的前提和基础，它能使高校教师对自己的专业发展保持一种自觉主动的状态，增强专业发展的使命感和责任感，积极寻找尽可能多的学习契机，适时对自己的专业发展行为做出评价与调整，从而使自己的专业发展达到较为理想的境界。

2　专业自主发展规划

高校教师专业自主发展不是一种静态的结果，而是一个不断由量变到质变、不断累积提升的动态过程，表现出明显的发展连续性和阶段性。专业自主发展规划就是高校教师对自己专业发展的各个阶段与内容重点进行的长远和总体规划，主要包括高校教师对专业发展目标和预期结果的设想、对未来学校及教师岗位的选择、对专业发展内容与过程的设计、对专业发展阶段的规划及拟采取的措施等。专业自主发展规划就像建筑的设计蓝图和演员演出的剧本，为高校教师引领、反恩和监控自身专业发展提供了一个极为重要的参照框架。高校教师在制定专业自主发展规划时，首先需认识自我、剖析自我，清楚知晓自己的知识与能力、兴趣与特长、思想与人格、优势与劣势；其次要重视环境分析，不仅要分析学校发展的小环境，而且要分析时代和社会发展的大环境，使专业发展与学校、社会的实际和学生的需求紧密结合；第三应注重目标分析，形成专业自主发展的美好愿景，清楚哪些是短期目标，哪些是长远规划，哪些是优先发展领域等；最后要精心拟定专业自主发展的路径与策略，科学设计专业自主发展行动方案。

3　专业自主发展能力

心理学认为，能力是直接影响活动效率、保证活动任务顺利实现的个性心理特征，能力与活动任务的实现与否与活动效率的高低呈正相关。高校教师专业自主发展能力包括一般能力和特殊能力两个方面：一般能力也就是我们常说的智力，如观察力、注意力、记忆力、思维能力和想象力等；特殊能力则是与高校教师教育教学实践紧密联系的特殊领域的能力，如语言表达能力、组织管理能力、课程开发能力、教育研究能力、自我调控能力和学科教学能力等。专业自主发展能力是高校教师在教育教学活动中逐渐形成并发展起来的，它需要教师专业生活的长期累积，也是高校教师实现更高层次专业发展的基础。英国教育家斯坦豪斯曾指出：教师是教室的负责人，而教室正好是检验教育理论的理想实验室；不论从哪种视角来理解教育，都必须承认教师充满了各种各样的研究机会。高校教师的专业自主发展能力正是在这种特定的学校组织文化背景和课堂教学专业活动中形成的。可见，专业活动既是高校教师专业自主发展能力形成的现实土壤，它一旦形成反过来又成为高校教师从事专业活动的重要支撑。

4　专业自主发展管理

高校教师专业自主发展既然是一个复杂的、长期的过程，为了使它能朝着预期方向顺利运行，就必须进行科学有效的管理。这种管理既有包括学校管理者和同行专家的外在管理，也蕴涵着教师的自我管理。高校教师专业自主发展需要外在的管理，但自我管理却具有更大的价值和意义。所谓专业自主发展管理，是指高校教师在专业自主发展规划的基础上采取积极的自我保障措施，也就是为实现专业自主发展目标所进行的自我监督、自我评价和自我调控。自我监督能使高校教师的专业自主发展始终保持积极主动的状态；自我评价能使高校教师清楚自己专业自主发展过程中的经验与教训、优势与不足；自我调控能使高校教师的专业自主发展始终朝着正确目标和理想方向，并获得不竭的发展动力。专业自主发展管理能让高校教师清楚自己所面临的职业形势和可能存在的职业危机，有助于提高教师的专业敏感性和随机应变能力，增强专业发展的紧迫感、积极性和主动性，从而使高校教师不断挑战自我、超越自我、发展自我。

自主发展取向的教师专业成长范文第3篇

高职院校由于本身的职业导向性，英语教学的一个显著特点就是与其他学科结合起来，跟专业知识结合起来学习，成为其他学科的服务性学科。英语教学向一定的专业靠拢，专门用途英语（ESP）教学将成为21世纪英语教学的主流。因此，如何提高ESP教师的综合素质与能力，成长为既能传授学科专业知识又具备一定的行业实践经验的“双师型”教师就成为一个迫切需要解决的问题。

2.高职ESP教师专业发展现状

目前高职ESP教师主要由专业教师和英语教师承担，无论是由语言教师还是由专业课教师讲授专门用途英语，都是跨专业、跨学科的教学，这两类老师都各有缺憾，专业教师懂专业知识不擅长语言教学，而外语教师精通语言教学但不懂专业知识，教学实践效果都不乐观。同时，高职院校教师由于教学任务繁重，根本无暇顾及自身专业发展，有些ESP教师不但缺乏相关专业知识，或者缺乏英语语言知识，而且缺乏企业经历和经验，专业发展意识较差，无专业发展的长期目标。因此，如何培养高素质的ESP教师就成了目前高职院校迫切需要解决的难题。

3.高职ESP教师的合作教学

高职院校教师专业发展主要有以下三种途径：理智取向、实践—反思取向和生态取向。理智取向的教师专业发展强调教师的专业培训、教育；实践—反思取向是基于个人的行动研究；生态取向的教师专业发展关注的是教师专业的背景及背景中各因素的关系，倡导的是基于团队的合作学习，通过潜移默化的方式促进教师专业的发展。对于目前高职院校ESP教师来讲，理智取向的教师专业发展所提供的理论知识较多，而教学技能方面的训练与实践经验却相对匮乏；教学反思要基于一定的认识基础。基于生态取向的跨学科合作教学是教师专业成长的有效手段，即由群体的教师相互合作，确定自己的发展方式。在这种合作的教师文化中，群体成员都可以得到提高，是一种成本较低、互惠互利的教师专业成长方式。

合作教学（team teaching或joint teaching）也叫协同教学，由两个或者两个以上教师共同参与同一课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。合作教学于上世纪五十年代起源于美国，早在六七十年代就在国外专门用途英语的教学中被采用。我国学者李红在2001年提出专门用途英语中的合作教学模式。ESP教学领域中跨学科合作教学指的是专业教师或专业学科专家和语言教师共同担任同一个ESP课程的教学，共同对同一学生群体的教学负责。

4.合作教学模式的具体实施

ESP课程开展合作教学，通过组建团队的方式，通过专业对话、合作行动研究和合作教研等途径，在确定教学目标、选用教学资料、制订教学计划到确立教学方法、规划学习策略、评估学习效果、组织专业讨论等方面进行合作。

4.1合作教学的实施形式

合作教学是通过团队的方式得以实现，因此，团队建设是合作教学的重要前提。团队组合的形式：（1）校内ESP教师与英语教师之间的合作；（2）校内ESP教师与专业课教师之间的合作；（3）校内ESP教师与校外行业专家之间的合作；（4）本校ESP教师与外校ESP教师之间的合作；（5）师生合作。校内合作较方便实施，校内外合作实施难度较大，可通过网络交流平台实现。

4.2合作教学的实施内容

合作是相互的，专业课教师帮助ESP教师理解有关的专业知识，ESP教师帮助专业课教师解决有关语言问题。ESP教师担任主讲教师，专业教师协助教学，合作内容包括：选择教学资料，确定学习内容，设计课堂教学活动；在后续教学中更深入地开展合作，包括：共同编写教材、教学资料，包括推荐的专业阅读材料等；共同讨论课程设置和课程衔接，进行教学反思和课题研究等。甚至走进企业一线跟行业专家进一步合作了解最新的专业发展趋势和企业一线用人单位对职业能力要求，使教学更有的放矢，在提高教学质量的同时ESP教师的专业能力得到进一步提高。

4.3合作教学的实施途径

合作教学的实施途径主要有专业对话、合作行动研究、合作教研等三种途径。教师的专业对话包括与ESP教师的对话；与专业教师的合作和充分利用校外行业专家的引领，了解ESP的社会需求，熟悉ESP在实际工作中的应用，积极地建构知识与技能，使自身不断成长。合作行动研究是指由ESP教师和其他相关人员组成研究小组，针对教学中遇到的某个研究课题展开协同合作，共同完成研究任务的一种行动研究。合作教研是指在校本环境下通过集体备课、同伴观摩和教学反思等方式发挥群体的智慧和力量，协同完成教学实践，促进专业发展。

4.4合作教学的实施保障

首先，学校要建立和健全教师合作机制，给予教师充分的支持，包括政策、物质和精神等方面的支持。其次，团队的共同成长和提高。合作教学需使每一个参与合作的教师获益，得到提高。再次，合理的分工。有效的合作教学基于良好的角色分工，良好的分工基于了解，客观地评估参与教学的教师的优势和劣势，扬长避短，规划和分配职责。同时，团队成员的角色责任又是互相交叉的，可以力所能及地以多种方式为合作教学作出贡献。最后，培养教师的合作意识，激发教师的合作意愿。

5.合作教学促进高职ESP教师的专业发展

目前国内学者们对合作教学的优势已达成共识：合作教学让只有多个教师一起才能做的事在课堂中成为可能。合作教学自身存在的“合作”和“多元化视角”对教师的专业成长具有重大意义，有利于打破教师孤立教学、各自为政的状况，形成教师团结合作、交流互助的合作文化，提高教学质量。首先，合作教学提高了教师的反思能力，通过对自我教学方式与思路的不断自省中，ESP教师不断提高自身的教育教学效能和专业素养；其次，合作教学拓展了教师的专业领域，师师合作使得教师对不同领域的专业课程内容和教学手段有了更为深入的认识，有助于拓展专业知识；再次，合作教学强调教师的协同合作，资源共享等符合专业共同体的内在要求，有助于专业共同体的形成，构建专业共同体是教师专业发展的重要途径；最后，合作教学提高了教师的科研能力。在与别的教师合作过程中，可以拓宽科研思路，寻找新的科研课题切入点，提高科研素质；合作教学还能促进交流，提高教学质量。

6.结语

高职ESP教师的素质是ESP教学质量成功的关键，合 作教学模式是有效促进教师专业发展的途径。但实施起来需要学院层面的协助、配合，难度较大，在实际教学中未完全落到实处。合作教学模式的具体实施不仅仅局限于校内，学院要创造各种条件让校内教师走出校园，走进企业，跟企业专家进行合作，甚至到企业去参加工作实践或者聘请行业专家到学校进行讲学，从而更有效地促进ESP教师的专业成长，提高教学质量。

参考文献

[1]Quinn，S.L.Team teaching：An alternative to lecture fatigue[J].Innovative Abstracts，1984.6（34）.

.Teaching and Teacher Education，1998（14）：671-686.

[3]李红.专门用途英语的发展和专业英语合作教学[J].外语教育，2001（1）.

自主发展取向的教师专业成长范文第4篇

论文关键词：教师专业发展；教师文化；农村教师；阻滞；重构 

 

一、教师专业发展与教师文化 

 

(一)教师专业发展 

教师专业发展是教师由非专业人员成为专业人员的过程；是教师内在专业结构更新、演进和丰富的过程。教师专业发展是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思，以及学校之间的合作与交流，是一个终身学习和不断解决问题的过程。 

教师的专业结构可分为专业精神、专业知识和专业能力等三个方面。专业精神是教师在信念、追求上充分表现出的风范与活力。专业知识包括各种科学文化的基础知识、学科专业知识和教育科学知识。专业能力包括一般能力和特殊能力。一般能力即智力，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。特殊能力可分为两个层次：第一个层次是与教师教育实践直接相连的特殊能力即语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；第二个层次是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。 

 

(二)教师文化 

教师文化是蕴涵在教师个人或群体中的独具的文化特质，它随着历史的变迁而改变，具有时代的鲜明特色。具体来说，教师文化是“教师在教育教学活动中，形成和发展起来的价值观念和行为方式。它主要包括教师的职业意识、角色认同、教育理念、价值取向及情绪的反应，分为三个层次：一是教育理念；二是价值体系；三是行为模式”。其中，教育理念是教师文化的支柱，价值体系是教师文化的核心，行为模式是教师文化的表现。 

农村教师的所处的特定生存环境决定了他们与城市教师有着不同的生存状态和生活方式。他们具有纯真、质朴、勤俭、善良的性格，带有传统农业文化的烙痕，但农村教师身上又无不藏匿着现代文化的影子，农村教师经常在这两个不同的文化时空里进行角色转换，时刻不忘捕捉来自城市的文化因子并将其融入农村教师文化。现代农村教师文化在通向现代性和课程改革的征程中显得力不从心，阻碍了教师专业发展。因此，研究指向专业发展的农村教师文化具有十分重要的意义。 

 

(三)我国教师文化重构是农村教师专业发展的迫切要求 

作为教师专业发展的生态环境的教师文化，应该在专业化视阈下予以重构，以满足教师专业发展对新型教师文化的诉求。农村教师素质低下一直是制约我国农村基础教育发展的瓶颈，农村教师知识素养的极度欠缺是我国教师专业化程度不高的重要原因。为提高农村教师的专业水平，有必要加强农村教师文化。当前，农村教师文化与新课程文化的不一致，影响了农村基础教育课程改革，也阻碍了农村教师专业发展。首先，农村教师文化重构有助于激发农村教师专业发展的积极性和主动性。教师文化是教师自我发展的内在动力，它激励着教师的行为，它可以最大限度地发挥教师的积极性与主动性，发挥教学主体的主观能动性。其次，农村教师文化重构有助于挖掘农村教师群体的资源。通过专业合作寻求同事间的互动，农村教师可以通过其他教师获取有价值的信息，提升自己的专业内涵，这也是当前迅速提高农村教师素质的有效途径。农村教师文化重构十分重要。 

 

二、农村教师文化对教师专业发展的阻滞 

 

(一)农村教师的教育观念落后 

1．教师专业意识淡薄。笔者对河南省部分市县农村教师做了调查，在回答“您认为中小学教师是一项职业、专业或事业”时，认为教师是一项职业的占50.2％，认为教师是一项事业的占46.8％，认为教师是一项专业只占3.1％。不少农村教师认为教书是一种谋生的手段。他们在机械的、年复一年的教书生活中形成了思维惰性，对教育缺乏激情，不愿意、更没有机会更新自己的知识结构。当此类教师在一所学校占较大比例时，将阻碍以开拓创新、积极进取、与时俱进为特征的教师文化氛围的形成。 

2．自我成长意识薄弱。由于农村生活的清苦，不少农村教师似乎对自己的职业产生倦怠，丧失专业自主发展的勇气和动力。有些教师常常把学生的提高与教师的发展相对立。农村教师在教学实践中缺乏问题意识和教学研究的能力，这就使得他们缺乏专业自主发展意识和专业进取精神。 

3．自身知识陈旧老化。教师的知识可分为“实践性知识”与“内容知识”两大类。教师所拥有的知识决定其教育教学工作的效果，影响其自身的成长。笔者调查发现，农村教师年龄老化和知识结构老化现象十分突出。在一些小学，由“民办”转为“公办”教师的比例相当大。这些教师观念较为陈旧，知识结构老化，方法落后。尽管他们在道义感的驱使下，尽职尽责，却仍然难以适应现代教育改革发展的需要。另外，一些农村教师在从事教学工作时，由于自身知识不足，很难通过自身的知识经验来解读，更不能通过教学内容而展开师生共生互动的知识阐释和文化建构。 

 

(二)农村教师的价值取向偏差 

1．教育的工具取向严重。工具理性思维的教师文化，往往产生的是单向度的教师，这样的教师缺乏自身价值的意义追求，更不可能实现教师个体的内在价值。然而，当前社会看重的是教师的外在的工具价值，认为教师的劳动是传递性而非创造性的工作。这种工具性价值取向在农村中小学校表现得尤为突出，例如，学校领导认为教师就是教学工具；教师认为学生就是考试工具；同时把自身视为一种谋生的手段，教书育人的神圣使命被完全庸俗化了。这样，教师成为物化的人，受自然情欲所操纵，受工具理性所支配，渐渐丧失了生命的激情。 

2．教育目标的城市倾向较重。当前，农村的政治、经济、文化生活远远不如城市，因而以城市文化为主导的价值体系往往成为评价、淘汰、更新和发展社会文化的标准。作为农村先进文化的传播者和代言人的农村教师，虽然对城市生活充满无限的渴望，却很难改变自己弱势的生存环境，也很难追求与城市人等同的发展机会。于是他们把希望寄托在自己学生的身上，向其传递脱离农村、进入城市的观念。 

3．农村教师职业精神的式微。物质文明相对城市十分匮乏的农村地区，农村教师在社会转型时期，随着价值观念的不断变化，不再纯粹满足于传统社会的“重义轻利”、“舍生取义”。在“利”和“义”的博弈中，由于经济利益所驱动，容易滑向“利”的一边。笔者在河南省部分学校调查发现，在对待自己的工作方面，46％的农村教师只求过得去；10％的懒散马虎、敷衍塞责；在对待学生方面，20％的教师冷落歧视差生，50％的教师虽然不冷落歧视差生但也不给予特别帮助，34％的教师对学生的生活漠不关心；约有22％的教师以是否符合自己的个人利益来看待领导的工作安排。教师职业道德不尽如人意，其职业形象受到严重影响。 

(三)农村教师行为失范 

教育规范是制约学校成员个人行为的重要途径，凡是与教育规范不相一致、不协调甚至是冲突的行为都是失范行为。农村教师的行为失范主要表现为在以下三个方面： 

1．教师与学生之间行为的交往失范。农村教师主要以“口述与板书”为主的方式呈现教材内容；以教师中心的方式进行教学活动，单向的信息交流，学生被动地接受和服从，在一定程度上，学生创造能力的发展被限制；另外，知识本位主义影响很大一部分农村教师把课堂教学的目标定位在认知目标上，把教育限制在认知的范式内，甚至认为完成知识教学是课堂教学的唯一任务。 

2．教师与教师之间行为的交往失范。农村教师往往以“独行者”的角色履行自己的教学任务，仅靠自己的教学经验处理教学中遇到的问题。教师之间既无深度的交流，更无真诚的沟通与合作。教师与教师之间的关系常常处于貌合神离的状态。 

  　3．教师与家长之间行为的交往失范。庞大的农村务工人员涌人城市，农村留守儿童越来越多，因为父母长期外出打工，而监护人对儿童学习缺乏关注，不能很好地配合教师，教师也缺乏与监护人交往。这样，就阻碍了教师文化向农村社区传递的途径，教师与家长之间的交往日益趋于边缘化状态。 

 

三、专业化视阈下教师文化的重构 

 

(一)教师应提升自身文化理论素养，实现文化自觉 

文化自觉是教师在文化传承、文化创新、文化实践及文化反思过程中体现出来的一种文化主体意识，通过文化主体精神的觉悟与唤醒，对自身文化与发展的自知，逐步实现对自己教师文化的不断超越。研究者认为，教师之所以成为教师，更多的是“自造”(self—made)，而不是“被造”(be—made)，教师发展在更大程度上要依赖“自助”。随着“反思性实践家”(re—flective practitioner)教师形象的提出，需要教师不断反思自己的实践活动，进而通过改进自己教育教学活动，提升自己的文化自觉水平，实现专业自主。“教师是学习共同体的成员，必须坚持不断地学习，坚持不断地学会教学，教师的终生学习或专业发展必须是自主的”。处于文化发展相对落后地区的农村教师，要不断改变传统的思维惯性，充分利用校内外的文化资源，积极主动地建构自己合理的知识结构，努力构建既有现代文化内涵，又有农村地域文化特色的农村教师文化，以适应农村教师自身和农村教育的发展。 

 

(二)教师应有准确的角色定位，加强师德修养 

农村学校是农村精神文明建设的重要阵地。作为农民心目中的知识分子的农村教师对自己在新时期的角色定位应有清醒的认识，因为这是农村教师文化建设的一个重要前提。我国教师文化经过了圣贤文化——官僚文化——公仆文化的发展路径。目前，这三种文化特征在我国农村教师文化中或多或少地存在着。笔者认为，农村教师是普普通通的劳动人民中的一员，他们有着低层次的物质要求，也有高层次的精神追求。在当代农村人力、物力和财力相对匮乏的情况下，以教师的无私奉献来换取农村教育的发展，以牺牲教师的利益来减轻国家的负担，是不可取的。农村教师不能缺少作为一名教师的职业基准和个体需求，只有这样，农村教师的合法权益才能得到保护，才能拥有教师个人的幸福生活，才能塑成农村教师的完美职业形象，才会提高农村教师的社会地位。 

 

(三)以新课改为契机，更新教育观念 

加拿大的著名学者哈格里夫斯(hargreaves，a)也指出：“全球教育改革越来越被推向通过学校的结构调整、制度完善等来实现变革的轨道，而对教师文化却很少顾及……因此，将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”故而，农村教育改革不能仅停留在规章制度、组织结构等方面的修修补补，更要致力于学校教师的价值观、教育信念、共同愿景、思维方式等的变革。教育变革成败的决定因素在于教师文化。新课程改革的核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，因此，新课程首先是精神追求和观念转变，而不是物质追求。在农村新课程改革的物质条件相对匮乏的情况下，推行新课程，必须更新农村教师的教育观念，使其价值取向与新课程内在的价值取向一致。教师教育价值取向是教师文化的核心，能否塑成与新课程文化价值取向一致的农村教师文化是农村基础教育课程改革能否成功的关键。否则，如果农村新课程改革过分苛求物质条件，很可能因条件缺失导致农村新课改停滞。 

在新课改背景下，教师是课程的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”，要求师生之间在民主和谐的课堂氛围中积极主动建构知识，新的课堂十分强调“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。教师应创造性地开展教育活动，引导学生积极主动地学习，培养学生自我教育的意识和能力。民主的、开放的、科学的新课程要求教师以开放的胸襟，充分利用农村的文化资源，融合现代教师文化的教育理念，开创农村教育改革与发展的新天地。 

 

(四)转变教育教学评价观，提升农村教师的评价能力 

根据心理学归因机制，适当的评价有助于强化受众者的某项行为。教师对学生的评价，不仅应关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。在对自己和同行的评价时，教师应将“促进学生全面、协调、可持续发展”作为重要的评价指标，主要包括三个方面的内容：一是教师的教育教学是否为学生的身心健康发展打好基础，使学生的智力、非智力因素及体质等各方面都得到了发展；二是教师的教育教学是否为学生今后进一步学习打好了基础，包括接受职业技术教育、高等教育和终身教育；三是教师的教育教学是否从有利于学生长远发展的方面去培养学生，为学生的多种可能性的发展打好基础。确立“以促进学生全面、协调、可持续发展为主要指标”的教育评价观，要求教师必须在思想观念上实现由知识本位向人本位转变；由重传授向重发展转变；由课程内容以服务应试为主向以满足学生长远发展的需要转变；由重教师“教”向重学生“学”转变；由教学评估重结果轻过程向重视过程与关注结果相统一转变。 

 

自主发展取向的教师专业成长范文第5篇

【关键词】远程开放教育 教师 个性化 专业发展 策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）03C-0108-03

教师专业发展的根本目的在于实现教师队伍专业化，教师个体的专业成长则是其前提基础。教师作为个性鲜明的主体，其职业发展水平不一，发展需求各有不同，探寻教师个性化专业发展策略，是解决当前广西基层广播电视大学远程开放教育教师专业发展困局的有效途径。

一、教师个性化专业发展的内涵及特点

上个世纪80年代起，人本主义理论在教育界广泛应用，促进了教育的改革与发展，“个性化”是其理论核心概念，是以人为本理论的形象化。人本主义认为，在正常情况下人具有积极体验生活、自我肯定的成长潜力，个性化的本质在于追求作为生命个体的人的价值与人格的全面发展，教育的意义在于关注人的成长过程，而人的成长源于自我需求，成长的过程是一个不断自我完善、自我实现的过程。教师个性化专业发展是在教师专业自觉的基础上，教师个体以自我需求为出发点，自觉设计专业发展方案，在教育实践活动中自主学习，积极发挥主体性力量，自觉监控和调节学习，不断更新和积累知识，获得实践性智慧，不断实现自我价值的过程。教师个性化专业发展强调的是教师个体的人本化，即教师拥有专业自，教师的发展是一种自我需求，是出于职业理想的主动诉求。它强调学习选择的自由性、学习过程的开放性、学习结果的实践性。

教师的专业发展具有自主性、阶段性、终身化等特点。自主性是指教师拥有对其专业发展愿景进行规划的自，同时在课程设计、教学活动、学生考核上也同样具有自主性，教育教学具有创造性。阶段性是指教师的专业成长是一个漫长的发展过程，教师职业生涯会经历不同阶段，国外研究成果有傅勒的教师关注理论、卡茨的教师职业发展阶段论、伯顿的教师发展阶段论、费斯勒的教师职业发展八段论，等等。国内学者提出教师五阶段理论模型。上述教师职业生涯理论论证了教师专业发展的阶段性特征，即在不同阶段，教师的专业需求和发展性质各不相同，这在教师教育活动与教师专业发展规划上具有启发性。终身化是当代教育新理念，生命不止，学习不息，教师作为文化的传承者，更是终身学习者，终身学习是教师专业的本质特征。

二、基层广播电视大学远程开放教育教师个性化专业发展的消极因素

教师的专业发展来自社会期望与职业所需，并受社会与环境的影响。另外，教师的专业发展是教师个体的内在需求，是基于其实现生命价值的追求。然而诸多消极因素的干扰，阻碍了广西基层广播电视大学远程开放教育教师个性化专业发展。

（一）外部消极因素

1.发展机制欠缺。当前广西基层广播电视大学尚未建立起完善的教师发展机制。教师结构不合理，专业配套不完整；职后教育机会不多，培训方式单一；偏重考查教师教学能力，忽视教师教育科研；在教师发展问题上缺乏战略性目标，教师团队缺乏发展凝聚力。

2.组织管理上的制约。科层制组织管理下，部门运作功能鲜明，成员分工明确，职责分明，这种严密、规范、稳定的组织管理，在一定程度提高了学校的整体工作效率，却制约了教师的自主发展。教师个体的教学行为属于主体性创造劳动，带有不可复制的个性特征，这就意味着教师个体具有自我塑造的性质，教师行为效率又取决于教师的知识沉淀与对知识的一再加工，自由的学习和独立的反思是教师机智形成的重要契机。组织管理的一体化消解了以人为本的观念，教师成为经济效应下的工具，失去了自由学习与独立反思的空。另外，组织管理的整齐划一特征，不利于教师个性的形成，还侵吞了教师的批判精神和独创性，严重制约了教师的专业发展。

3.文化氛围淡薄。文化是哺育教师成长的主要元素，文化氛围是指有利于多元文化交汇、融合的环境气氛。当前广西基层广播电视大学远程开放教育教师队伍薄弱，校园文化建设尚未形成新气象，学校文化活动不活跃，人文气息不浓厚，教师的专业成长缺少必要的文化氛围。

（二）内部消极因素

1.主体意识模糊。主体意识作为个体的一种内在品性，具有创新性和批判性，鞭策个体对内在人格和生命价值的反思与建构，提升自我能力，使之趋向理想的身份和地位。广西基层广播电视大学开放教育教师大多职业角色杂糅，兼教学、行政管理、学习服务于一身，教师存在多向职业发展的可能，行政权力、市场经济、专业发展、职业规划等多元因素的冲突致使教师自我认知不明朗，困扰教师主体意识的生成。主体意识影响教师职业观的树立，职业观是职业认识、职业态度和职业评价的综合，教师主体意识模糊，影射在其职业观上，表现为教师职业发展思路不清晰，教师专业发展受挫，对教师身份、地位和价值的期望值不高。

2.自我效能感低。班杜拉J为自我效能感是个体对自我顺利完成任务的自信度，国内学者界定教师的自我效能感是“教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受”。广西基层广播电视大学远程开放教育教师需依从行政科层制的管理模式，层级格式化管理，限制教师的自主空间，行政任务和教学任务并重，使教师投入教学、科研的精力受限，短时期内无法取得理想的教学成果，教师职业发展进程滞后，社会影响力低，职业幸福值下降，导致教师自我效能感渐变性弱减。

3.自主创新能力有待提高。教育的本质意义在于培养富有创造力的人才，自主创新能力是教师的核心能力，是创新理念、学习能力、实践能力以及科研能力等能力的综合外现。提高自主创新能力，需要教师个体树立打破常规、自我挑战、富于创造的创新理念，形成自主学习习惯，在实践中学习与反思，矫正重教学、轻科研的行为。

三、基层广播电视大学远程开放教育教师个性化专业发展的策略

（一）设计科学的教师专业发展方案

1.设计教师专业化发展路径。遵从人本原则，优化学校行政权力，推行教师弹性化、动态化管理模式，尊重教师的职业发展需要，给予教师自主成长的空间；完善教师聘用制度，强化教师人力资源，建立一支专业配套齐全、结构搭配合理、合作性能高的专业教师队伍，更好地服务于民族地区远程开放教育；设计教师专业化发展标准方案，树立教师专业化发展的阶段性目标，制定教师专业培养计划的长效机制，实现广西基层广播电视大学远程开放教育教师专业发展具体化、层次化、阶段化。

2.注重教师职业素养的培养。教师职业素养包括职业信念、职业道德、职业能力，等等。远程开放教育教师职业素养的培养，不能忽视教师职业信念和职业道德的培养。职业信念的形成，是教师个体在自身职业中获得归宿感，产生职业认同感，在职业活动中以积极、乐观的心态接受岗位任务，有高度的岗位责任心，职业忠诚度高，乐于奉献。因此，构建适应性的组织和环境，呵护教师的职业尊严，给予正确的职业指导，是教师职业信念产生的重要条件。职业道德是教师行为的标准与要求，所谓“身正为范”，育人者必先育己，教师高尚的职业道德会带给学习者强大的濡染能量，向社会传递道德力量，因而应围绕教师职业道德理念，建立教师职业道德具体的行为规范，建立人性化、民主化的教师职业道德考评制度，促进教师个体的道德自律。

3.提倡同伴协作。当代教育理论认为，个体的发展与其所在的群体、环境之间存在一定的关系，重视社群对个体所产生的推动力。应在平等、自愿的基础上建立合作型专业教师团队，为教师个体寻求专业同伴，取得同伴合作机会，在同伴交往、支持、互助过程中，有所参照，有所借鉴，取长补短，获得群体动力，自觉发展。

（二）重视教师自主发展

1.教师自主学习能力的培养。远程开放教育以为学习型社会提供学习支持服务为教育目标，真正实现有教无类和教育的大众化、平等化，面对学习需求多样化的民众，远程开放教育教师应成为复合型人才。这就需要教师善于发现自己的学习需求，引发自主学习动机，自主设计学习目标，保持深厚的学习兴趣，采取灵活的方式自主获取知识与技能。学校也应大力倡导教师的自主学习行为，开创教师自主学习的氛围，给予教师自主学习时间，开展文化学习交流活动，丰富教师的文化活动，建立阶段性的学习成效评估体系，以此辅助教师调整学习目标，改进学习方法，提升自主学习能力。

2.形成自我价值观。人的成长归根结底是自我肯定与自我完善的结果。自我价值观是在自我了解、发现自我和自我认同过程中形成的自我总体评价。自我价值观的形成决定了教师的价值取向，并对教师的动机、行为起积极的导向作用。认可自己的职业选择，重视岗位责任，珍惜自己的教育实践，树立职业理想，确定自己的职业行为标准，有利于自我价值观的形成。

3.建立有效的教师激励机制。教师的自主发展需要组织的外部助力。组织行为对教师个体成长的激励作用主要表现在刺激和强化上。组织外力的刺激利于教师自我反思，取长补短，强化其有效行为，注重效率，矫正目标。设立教师层级考评标准和激励实施方案，对教师一定时期的工作质量、学习成效、科研成果进行监督与考评，通过目标激励、精神激励和物质激励等手段，激发教师的职业兴趣，促进其自主发展。

（三）教师个性化专业发展平台的设计

1.教师个性化专业发展方案的设计。教师个性化专业发展的基础就在于制订切合教师自身实际的职业发展规划方案。科学、合理的方案应符合教师个体阶段性发展需求，呈现内涵式上升性；为教师提供学习与培训的机会，消除培训的形式化，体现专业性和个性化；注重教师教学个性的培养，突出教学风格的个体性塑造，完善教师个性，强化教师能力；重视教师科研能力的培养，实现个体性反思，从理论的角度研究个体的教育教学实践成果。

2.构建教师个性化专业发展平台。教师个体的成长，需要适应性、个性化的辅支持。构建学习、（下转第129页）（上接第109页）反思与实践相结合的个性化专业发展平台，通过专家指导和同伴互助，为教师的专业发展提供专业支持，学习型组织是较为明智的选择。远程开放教育在线学习型组织，为志趣相投的教师提供协作团队，解决基层广播电视大学远程开放教育行业专家、专业教师配备不足，专业协作性能不强的缺陷。鼓励教师加入合适的学习型组织，在学习型组织学习活动中重塑发展愿景，交流学习，观照反思，个性互补，总结收获，制定专业发展新目标，借助组织优势，促进个体自觉成长。

（四）构建适合教师个性化专业发展的文化环境

教师职业决定教师的成长离不开文化的哺育，文化环境是教师个性化专业发展中不可忽视的外部因素。教师团队作为一个文化群体，除却其文化自觉特性，其自身的文化创造、文化传播以及文化活动仍需厚实的文化土壤。这些文化土壤元素包括文化气氛、文化活动、精神文化等等共同组成了文化环境。文化气氛是文化环境建设的重要环节，通过精心布置校园文化环境，开设文化宣传栏目，诸如教师简介专栏、名师风采栏目、教师成果展示栏目、学校文化成果展示栏目等，增加校园文化设施，营造呵护教师成长、充满人文关怀的文化气氛。文化活动是彰显教师行为文化的常态途径，教师的言行举止、仪容仪表在其中得以浸染与升华。因此，开展多元化文化活动，创建良好的文化环境，不仅为教师文化学习提供交流、展示的机会，使教师自主学习成果在不同的文化交流中得以显现，还在一定程度上激发教师的文化兴趣，提升教师的文化素养。学校精神文化是组织的核心价值观的具体表现，是教师价值观的重要导向和精神源泉，影着教师的精神、思想和观念。树立文化追求目标，夯实文化底蕴，强化精神文明成果，提炼学校精神文化，产生鲜明独特的文化效应，形成强有力的文化合力，将在很大程度上促进教师个性化专业发展。

【参考文献】

[1]刁琳琳.当代大学生职业生涯规划教育研究[J].青岛科技大学，2010（6）

[2]郭来福.教师自我效能感内涵再探[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（3）

【基金项目】2015年度广西高校科学技术研究项目“民族地区基层电大教师专业发展的困境及对策研究――以广西广播电视大学为例”（KY2015LX555）