大学教师论文范文第1篇

1.改革教育体系随着冷战的升级和中国对朝鲜战争的介入，中苏关系越来越密切。中央领导人对教育的客观看法逐渐受到影响，中国教育体系的改革方针从“自力更生、稳步前进”转变成了全面学习苏联的教育模式。在全面学习苏联的同时，坚决反对美帝文化的侵略。关于这一点，教育部副部长兼党组书记钱俊瑞说得一语中的，就是要“集中火力，肃清美帝文化侵略的影响，夺取美帝在中国的文化阵地”。1951年，教育部在北京召开了全国工学院院长会议。会议一致认为目前高等工业教育在数量上和质量上都远不能适应国家工业建设大发展的需要。同时这些学校大部分人才涣散、系科庞杂，所培养的人才不能专精。“目前高等工业学校院系的设置与分工，急需作适当调整。”调整的方针是“以培养工业建设人才和师资为重点，发展专门学院，整顿和加强综合性大学”。按照上述方针，作为第一个五年计划的内容之一，在苏联专家的指导下，我国按照苏联模式进行了大规模的院系调整。苏联教育模式的特点是，大学是国家建设的一部分，培养工农出身的专业人才是大学的根本任务。这十分符合中共高层领导人尤其是在政治上的需要。在综合性大学院系调整方面，20世纪三四十年代比较完备的已拥有人文科学、基础科学、工程学、教育学、农学和医学的综合性大学被纷纷拆散，各系被并入新成立的各院校中。调整后的综合大学成了只设人文学科、自然科学和部分社会科学系科的综合性大学。此时的“综合性大学”事实上被限制在欧洲传统的古典学科范围内，它们是蔡元培于1917年介绍到北京大学的，但却丧失了蔡元培所言的研究高深学问的意义，并不具有德国的精神气质。不仅改革后的综合性大学均被改组为文理科综合大学模式，而且数量从1947年综合大学占大学、学院总数的41.5%，下降到了经过1952、1953年的院系调整后的8.5%。

2.师范大学与综合性大学系科体系相似，只是另外加设了教育系、美术系和音乐系。此时，多学科的北京大学医、工、农学院，以及其他部分学科独立成为高等学校，或并入其他大学。清华大学，燕京大学的文、理、法各院系以及其他一些大学的有关系科并入北京大学。北大发展成为一所侧重于文理基础学科教学和研究的综合性大学。为满足国家工业化的需要，学习苏联，以哈尔滨工程大学为典型的理工科大学得到改革，受到重视。清华大学、浙江大学改成了多科性高等工业学校，南开大学、津沽大学两校的工学院合并于天津大学；成立了南京工学院、广东工学院、航空工程学院、矿冶学院、在武汉大学成立水利学院。另外，从综合大学分离出来的相同领域的系科学院独立成单科性工科院校。为服务国家，这种类型的学校都得以高度专门化并与专门的政府部门或生产领域如农业、医疗、财政、司法、冶金、机械工程、纺织等紧密挂钩。这种学校的知识分类过程所遵循的基本原则是理论与实践相一致。另外，在新的教育体系中，仿照当年的延安大学和抗日大学的模式而建立的人民大学被推选为新兴高等教育体系的核心和典型代表，它担负着为社会科学界发展权威性的马克思列宁主义、思想准则的重任，并以培养工农干部的方式为社会主义政治服务。国家对整个高等教育体系的改组，有利于实现第一个五年计划所确定的经济和社会发展目标。在这种目标下，在形成知识模式时需要考虑的首先是建设者的培训问题。综合性大学和师范院校在基础理论学科的设置及其内在联系上保持着欧洲大学的传统特色，各自为政，以教学和培养师资为重心；新兴的理工大学强调学生要“又红又专”，既要学习专业的技术知识，又要掌握广博的理论知识大量的专业院校维持着与生产或工业部门相联系的模式；中国人民大学及其领导下的政法学院、财经学院为这一高等教育体系提供了核心的意识形态，培养了大批干部和所有高校中的政治理论课教师。事实上，在培养国家建设所需要的专门人才的同时，院校之间的根本隔离也导致了理论性和实践性科目之间的相互脱节。所有重要的研究项目均由中国科学院及与之相关的机构来组织实施，而高等教育体系中的机构却无从插手。这就意味着在大学里进行研究工作很难得到支持，大学通常只是用一成不变的教科书传授早已有定论的知识。更意味着大学作为研究高深学问的场所的意义已不复存在。通识教育的发展也随之失去了学科保障。

二、以专业课程设置为中心的教学制度

1.对于专业设置的重要性，曾昭抡认为：“中国的经济即将走上计划化。计划性的经济，必须有计划性的教育与之相配合，使建设所需干部，使质与量上得到及时供应，方能及时完成。教育要有计划性，唯一的办法，是吸取苏联的经验，彻底改革不合理的旧制度，建立新的制度；而在此种改革当中，确定‘专业’的设置，是非常重要的一个环节。”接着，他进一步解释了系与专业的关系。“旧制度中院系的设置，是自上而下，先办起一所大学，内设若干学院，每院下设若干系，如有必要，再将系分成若干组。在新教育制度中，首先考虑的不是设系的问题，而是设置专业问题。政府按照国家经济、文教、政法等各方面建设的需要，决定全国应该设立的专业，然后结合各高等学校的师资、设备条件，在每校设置一定的专业。专业决定以后，几个性质相近的专业，可以结合成为一系；同时，一系也可以只有一个专业。根据曾昭抡的论述，我们可以发现，“专业是大学里的与社会上的专门职业相对应的专门领域。政府根据国家建设所需要的专门人才种类制订专业，大学设置专业必须经过政府教育行政部门的批准；专业是大学教学制度的核心。大学按专业招生，专门人才按专业培养。因此可以说大学的教学活动是以专业为基本单位而展开的；中国大学的概念由苏联引入，实际的专业设置也是按照前苏联的模式进行的。”

2.根据教育部的精神，1950年，中国人民大学成立，哈尔滨工业大学也开始调整专业设置、培养专门人才的试点工作，1952年下半年，我国各高校加快了改革专业设置的进程。为了使高等教育发展进一步纳入计划、规范的轨道，更好地为国家的政治、经济建设服务，中央人民政府教育部开始了制订全国统一的高校专业目录的工作。这一工作是为了规范各高校的专业设置，以利于从质量上保证培养合格的专业人才。1954年7月开始制订专业目录工作，同年11月《高等学校专业目录分类设置》（草案）出台。《设置》里明确指出这一专业目录是参考苏联大学的专业目录制定的。专业目录中除列举了各类专业名称外，还注明了各类专业所要达到的培养目标。到1955年为止，中国高等教育体系中共确定了249种不同的专业，1962年达到了627种，到80年代则已达到了1000多。其中半数左右为工科专业，可见国家建设是大学设置专业的根本依据。1963年，为纠正这一不合理现象，教育部颁行了《高等学校通用专业目录》，将专业种数压缩到432种。但此规定并未得到完全的贯彻执行。民国时期，大学的课程设置和管理主要在学院一级，在各个学院内也有相互联系的各个系别。而现在，系不过是学校里面的行政单位，高等学校的教学设施以专业为基础。并且，每个专业每年都由国家分配具体的学生名额，每个专业各自执行着自己的教学计划，而很少考虑其他专业的情况。招生、教学、毕业生分配均按专业进行。在专业设置确定后，教育部为每个不同专业的学生开设统一课程，从而使得曾经在旧教育体系的校、院、系里实施的学分制被完全停止使用。各专业的共同必修课只有政治（马克思主义理论）以及体育和外语课，其他课程均为专业课和专业基础课。文科学生完全不学理工类课程，理、工、农、医科学生不问人文类课程。至此，通识教育荡然无存。1953年，《人民日报》发表社论《高等学校的教学改革应当稳步前进》，指出：“以学习苏联先进教学经验为主要内容的教学改革，正在全国高等学校进行。特别是思想改造和院系调整以后，在学习苏联先进经验、试行新的教学计划的过程中，各校的面貌都发生了显著的变化。各校都根据国家建设的需要设置了各种专业，有了明确的教学目标，旧的‘通才教育’已开始转变为新的专业教育。

三、院系调整后高等教育的状况建国初期

1.高等教育蜕变，通识教育丧失发展条件本次高校合并、院系调整是为了适应计划经济体制，满足国家计划经济建设的需要。因此，按行业培养经济建设特别是工业建设急需的专门人才，成为20世纪50年代我国高校院系调整的主要依据。调整的目标主要是发展专门学院，将不同院校的相同、相近专业合并为专门的单科性院校，并使高校发展走上适应国家建设需要培养专业人才的轨道，建立适应计划经济体制的高校办学体制。由此，国家培养了大批专门人才，为工业化建设作出了巨大贡献。但是，国家在强调使高等教育服务于建设事业，专业设置与经济建设需要相适应的同时，对社会结构、经济结构的变化估计不够充分，盲目照搬苏联经验，将各高校的相同专业集中合并为新的单科院校，对人文社科专业在社会主义建设中的作用认识不足，砍掉了大量的财经、政法等文科专业，社会学、政治学等学科被停止和取消，许多大学的哲学系竟无立足之地，造成国家建设中这类人才严重短缺的不良后果。如南京大学，经过院系调整后，仅保留了文、理、工、农、医、法、师（范）七大类系科中的文、理两个系科，并严格予以区分，且各自按照传统的学科分类组成系科和专业，不仅文理科之间没有进行真正综合，就连文、理自身专业间也缺乏渗透和交融。南京大学由一个综合性大学变成了名为综合性大学却在实质上类似于欧美的文理学院的高校。其他综合性大学也遭遇了类似的命运。“而大学‘综合性’的消失，直接造成了高等教育的蜕变。由于人文学科被严重肢解，所谓大学几乎成为技术培训场所，由大学、院系、专业、学科、学报、学会等构成的现代学术建制名存实亡；人文、社会学科经过几代人努力才具备的、堪与国际学术界对话的资格丧失殆尽；‘教授治校、学术独立、言论自由’等大学基本理念不复存在。经院系调整而形成的高等教育体制，实际上是极其严格、高度集中的计划体制。在这种体制中，大学的建立、院系专业的设置、招生分配，甚至教什么、如何教，都受各级教育官僚机构的直接管理，大学严重依赖政府，并在中央计划下运行。有人视之为‘大学的终结’，当不无道理。”由此，通识教育所赖以实施的多学科综合性大学的基础荡然无存。

2.人文教育衰落，通识教育匿迹本次调整对工科教育的重视形成了“重理轻文”的基本结构。院系调整改变了按多学科综合构建起来的大学模式，新建了一些对口性虽强而专业却很窄的工科院校。新大学模式的构建不可避免地产生了一定的消极影响，如过分强调工业建设的需要，照搬苏联的工业院校的设置模式，虽然使工科得到长足发展，但重工业偏多，土木、能源等基础工业和轻工业系科薄弱。且政法、财经类被严重削弱，肢解人文学科，使大学蜕变为技术培训学校。由此，我们不难看出，院系调整发展工程教育的成就，在很大程度是以削弱文科为代价的。在专业设置上，国家迫不及待地需要改变原来的通识教育目标，突出专业教育思想，以着重培养各种技术人才和建设干部。因此，确立专业化人才目标，建立起以专业（而不是系）为基本单位的人才培养体系，就成为当时院系调整的重要内容。对通识教育思想的全盘否定，造成了培养目标过于狭窄、学生适应能力不强、技术教育突出、人文素养短缺等诸多弊端，人文教育逐渐沉沦。按照严格的专业设置，为每个不同专业的学生开设统一课程的做法，使得曾经在旧教育体系的校、院、系里实施的学分制被完全停止使用。各专业的共同必修课仅存政治（马克思主义理论）以及体育和外语课，其他课程均为专业课和专业基础课。形成了“基础课+专业基础课+专业课”的人才培养专业体系，文科学生完全不懂理工类课程，理、工、农、医科学生不学人文类课程。至此，通识教育在我国高等教育中匿迹。

四、政治因素占主导

1.教育独立地位丧失本次院系调整，是在冷战的国际形势下，对苏联奉行“一边倒”的国家政策中自上而下进行的，政治因素占了主导地位。“同时，调整也是为了适应当时国民经济计划发展的要求，较少考虑到学科自身发展的需要，完全是一种自上而下的政府行为，是在高度集中的领导体制下进行的，并自始至终处于政府的直接领导之下。政府一声令下，全国高校即按既定调整方案和周密的计划安排实施，在较短的时间内完成了大规模的合并调整。”院系调整计划强行合并、调整了大多数著名学府，致使这些学校几十年用心培养起来的良好办学风格被完全改变，甚至学校结构、性质也被强行更改。从深层次来看，除了有形的校园、建筑、图书、设备等物理因素外，高等学校最为重要的无形的校园精神、学术氛围的历史积淀逐渐消失。院系调整后，在新的意识形态和政治体制中，高等院校的身份和地位发生了深刻变化。从内部讲，新的大学运转体制的建立，使得大学的学术自主性退居第二位，执政党的意志上升为全幅主导大学运转的第一位的高度。高校被视为一个阵地，在实际管理中成为行政机关下属单位。调整后的高校已纳入到国家统一的教育计划之中，大学作为教育机构传授知识的主导功用也发生了变化，“大学由此被划分为一是从属于党的意志的学术，二是从属于党的发展所需的后备军培养教育活动的两个部分，大学的轨道与执政党执政的轨道合二为一。高等教育由此步入到了从属政治的、高稳定状态而缺少生机与活力的轨道”。多学院、多学科的大学之“大”已不复存在，“学”逐渐被“术”所取代，大学人文资源和精神严重流失。在统一的行政领导下，学校之间的不同个性、特色、差异最终消失。以往的学术独立、思想自由、政教罗网无羁绊的学风已经很难得以延续。学术的自由气氛由此而折，造成极大的负面影响。而对文科教育的削弱不仅缘于对经济重要性的强调，也出于对它“资产阶级性质”的政治否定。通过学科的课程改造，社会学、政治学、心理学等学科被停止和取消，“文科危险”和“文科无用”逐渐成为一种普遍的社会价值。政教分离、大学自治、学术独立等通识教育实施的基础，在此次院系调整中被“调整”掉，政治、经济先行，国家功利主义甚嚣尘上。从此，在高等教育精神丧失的同时，国家培养的专业人才，失去了个性和活力，成为光荣的“螺丝钉”，工具性日益突出。

2.总之，我国高等教育经过院系调整和专业设置的改革，从此纳入了苏联式高度集中的专业教育模式。教育的重心放在了与经济建设直接相关的工程和科学教育上。这一与计划经济同构的教育制度，为新中国的经济和政治建设迅速培养了大批专门化的人才，为20世纪五六十年代的工业化建设提供了有效的智力和人力资源的支持。但这一模仿苏联的高等教育制度和人才培养模式，以发展专门学院为主、崇尚专门化的院系调整改革极大地改变了大学的理念和大学的内涵。在高等教育系统中，担负着通识教育重任，被称为现代教育的“轴心结构”的综合性大学经调整后不再是真正意义上的多学院、多学科的大学，而变成了具有德国大学的形式却无德国大学精神气质的文理科综合性大学。一批历史悠久，有着优良通识教育传统的著名大学，如清华大学、浙江大学等被改造成多科性工业院校，且是“理工分家”格局下的工程教育，成了蔡元培眼中的“高等专门学校”。这种苏联的专业教育模式以培养“现成的专家”为目标，造成了学校和学科结构的文理分驰、理工分家的局面，严重削弱了人文教育和综合性大学功能，成功培养了新中国政治经济建设机器上的“螺丝钉”和“革命砖”，丧失了自身独立的个性。

大学教师论文范文第2篇

（一）行为目标的变化

因材施教的前提是了解学生，在古代个别教学的背景下，所谓了解学生就是了解某一个教育对像，其实质是针对个体的个性教育。但这种一一对应的教育方式在现代教育体系中却有不可操作性，因为现代教育的施教对像已从面对面单个的学生状态变成了以院校、专业、班级为单位的集体状态。因材施教之“材”即教育对像可以分为个人和群体，故在规模化发展的高等教育中，今日所因之“材”更具群体性特征，从教育需了解单个学生的出身、智力、性格、气质、才能志向等方面的差异转向了面对大规模的群体的普遍的、具有共性的公众需求的现实层面，这是目前因材施教现代化改革的实质性变化。

（二）行为策略的改变

受教对像的群体化，导致了因材施教原则的践行策略的存在状态也会有相应变化，具体说来表现为：

1.师生定位上因材施教的教学原则

必须讨论教学活动的主体问题，传统意义上的因材施教多被认为实施的关键在于教师，老师独具慧眼先明了学生的个体差异再因势利导去授业解惑，强调的是教师个人的教学艺术。但在规模教育的教学舞台上，受教对像的多层次、群体化的复杂局面决定了教师不能再局限于演独角戏的教学模式，而是要求教师先了解受教群体大致的来源、基础、能力、兴趣的分布类型，再分类分层，进行分类施教。同时，即使在同一级层与类别受教群体内部，教师也面临着了解学生中差异的统计分布，不可能作到绝对的整体把握，故在这种复杂群体的教学背景下，教师只有把“交往”、“对话”、“互动”等因素列入课堂教学，把教学的重点放在引导学生积极参与、主动思考上，调动学生的学习意识和主动精神，所以现代教育的师生主体定位中，教师应牢固树立学生的主体地位，尊重学生在受教过程中的主体意识的基础上再去实现创造性的教师主导，构建新型师生互动的教学关系，这才是因材施教教学活动的新的内涵。

2.资源整合上在教学实践中

因材施教之“材”不仅指不同知识类型的学生群体，还有另一层含义，即不同类型的教学内容及使用何种相应的教学手段。在现代语境下，因材施教不仅意味着根据学生个体差异实施教学，还意味着教学目标、教学内容、教学方式随着时代的变迁而进行相应的调整。而这种调整又是与周围诸系统的物质、能量、信息的不断交流中才能实现的，所以现代的因材施教不再是传统的师生直接对话，而是一个动态的社会发展系统，是与教育教学相关的各种资源的整合，是在施教者分析受教群体的差异性的基础上，在课程理念、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价中作整体的改革。总之，是“指向学生个体的巨大变化、学习环境的巨大变化、社会的巨大变化等所有与教育有关的物质和非物质因素的总和”。

二、大语改革背景下，因材施教的实施策略与方法

理念上的认识是抽象的，因材施教的教育价值只有在实践中才能得以体现。如何在教学改革的背景下，实现大学语文的因材施教？本文从宏观和微观两个方面：宏观上明确不同专业大学语文的学科定性与目标定位，微观上对具体教学方法和教学模式的改革进行探讨和实践。

（一）课程定位上

专业特色基于大学语文课程本身的功能属性的多义：工具性、人文性、审美性并存，故欲践行因材施教原则必须以厘清各类型院校自身的办学定位，结合各专业的培养目标为前提，去有所侧重，以此确定各具特色的大学语文课程定位区间。温儒敏先生于《大学语文教学困扰和改革尝试》一文中说“大学语文现在最关键的是地位和定位没有弄清楚，特别是定位。”具体来说，如理工农医专业应注重针对性、实用性，突出其社会功能，故此类专业的大语课程应偏重其工具性，注重培养学生科技论文的写作和综合文化素质的培养；经济管理类专业工具性、人文性并重，偏重大语中文学鉴赏能力和写作能力的培养；艺术师范类则是人文性、审美性为主，重点应于大语课堂中去作人文精神与美感美德的培育。在夹缝中找到自身的坐标并准确定位，是各专业开设大学语文课程要思考的首要问题。定位准确后，才有相应的学分设置、教学计划、教材教法的区别，定位是风向标，定位不同，指向上才会凸显差异。

（二）教学内容上

多元组合因材施教的“因材”不仅应指根据学生的不同特质和需要而且还应指凭借适当的课程资源，俗语说：“巧妇难为无米之炊”，强调教学上的因材施教，必先保证教学内容、课程资源上既具专业特色又能满足学生多种需求，概括起来，有如下几种做法值得借鉴：

1.创建多元组合的课程结构体系所谓多元组合的课程结构体系

是围绕大学语文课程，学校打破单一的课程设置，根据学生群体和个体发展的需要，为学生开设丰富多彩的、可供选择的选修课程和活动课程，以便于不同兴趣、不同专业的学生自主选择不同的课程门类组合。如可设置一门《大学语文》必修课程，下设《新闻写作》、《文学名著鉴赏》、《影视欣赏》、《演讲与口才》、《中国传统思想与文化》……等专项选修课及各种与专业结合的学科写作课程作为活动课程。这种多元组合的课程设置本质在于不同群体的学生有机会学习自己感兴趣的内容，也可以帮助学生形成多方面的兴趣，从而运用自己的优势智力，完成大学语文的学习目的。

2.开展专题式讲座借鉴《百家讲坛》的模式

将教学内容分解成一个个专题，开展文化文学专题的讲授模式。在文学史的脉络下，每个专题以经典篇目为主线，结合不同专业学生的兴趣点，开设诸如：文学与音乐、文学与建筑、文学与绘画、诗歌与艺术等不同的专题讲座，让学生从文学、史学、美学等多方面感受文学文化的魅力。

3.自筹自编体现专业特色的大语教材

同一院校的大学语文教材不一定只依靠其一，只有单一的一种，而是可以尝试不同专业分别选用不同的大语教材。在编著过程中，尽量选取更多与专业背景、学生专业思维、专业兴趣紧密的篇目。如艺术类专业可以适当增加介绍艺术人生与艺术门类的作品、农林业学生可以适当增加反映农业科技领域的科普文章如沈括的《梦溪笔谈》节选、理工科类专业可以涉及科幼小说等……保证授课内容贴进专业、与专业有连接与切入点，学生当然会有兴趣。

（三）教学方式上

不变与万变教学方式应包括两个因素，一是谁来教，二是如何教，即教师与课堂教学方式。从大学语文教学体现专业差异来说，建议教师不变，教法万变。因材施教是以学生为主体，但最终还是靠教师来实施。由此，我主张同一院校中不同专业的教师应相对固定，一个教师最好只固定教一个专业的大学语文课程，这样便于教师有更多的时间与机会去积累与自己所教学生的相关专业知识，有更多精力去结合学生的专业进行教学，课堂上更紧密地讲授与相关专业有关的文学、文化知识，从而拉紧专业学生与大语教师之间的距离感。在不同专业授课教师相对固定的基础上，还要做到教学方式的灵活多变，因人而异。如理工科学生对文学艺术其情感体验、审美能力、想像力相对较弱，但善于推理、长于逻辑，故可以尝试“创设情境法、”、“启发式”、“案例分析法”、“问题驱动法”等；艺术类学生审美能力、欣赏能力较强，但思维不深入细致，故可以多采用“实践体验法”如“诵读法”、“视听法”、“讲故事法”等方式。总之，以不同之“材”的特点为出发点，教无定法，因材施教。

（四）考核方式上

大学教师论文范文第3篇

对高校所承载的历史使命的突显是《要点》的另一个特征。在新的历史语境中，高校的历史使命是教书育人、科学研究、服务社会和文化传承与创新。广西师范大学作为高校所承载的上述四个方面的历史使命《要点》都有具体的工作部署。《要点》在“提高教育教学质量”的内容中提出了6项任务，这是对广西师范大学所承载的教书育人历史使命的认可与践行，是把履行历史使命落实到工作实处的具体体现和表征。《要点》第五大方面“提升学科建设水平”的内容中提出了4项任务，体现对广西师范大学所承载的科学研究的历史使命的认可与践行。这两个方面的结合就是广西师范大学专业与学科建设的工作要点。《要点》中第六大方面的内容“提升科技创新与服务地方能力”提出了3个要求，一方面既是对师大所承载的科学研究历史使命的进一步强调，更是一种品质超越和升华，服务社会就是科学研究的归宿与出发点。在“增强科研服务地方经济社会发展的能力”一项，要求加强海外华教育和汉语国际推广，体现文化传承与创新的历史使命。《要点》也存在一些不够完善的地方。首先，有的地方语言表述上故意含糊其辞，如在总要求中提到“为建成有特色高水平一流大学奠定坚实基础”。这种表述对广西师范大学的办学目标没有明确，到底是国际“有特色高水平一流大学”，国内“有特色高水平一流大学”还是广西区内“有特色高水平一流大学”没有明确界定。这种对广西师范大学办学定位上的表述糊糊性，究其原因，不外乎是广西师范大学现实办学境况的一种真实反映：广西师范大学的办学综合实力在国内达不上一流，在广西壮族自治区内也不是龙头老大。这种办学的现实困境使得这份工作要点对广西师范大学今后办学定位的表述也是显得尴尬。总体上另一个不足之处是这份工作要点没有充分体现出广西师范大学的大学精神和大学文化。一所大学如果没有形成其自身的大学精神和大学文化，至少这所大学是不够成熟、不够完善的。对大学精神的提炼和大学文化特征的表述充分表明这个学校的高层领导班子的理论水平与办学理念。广西师范大学在其悠久的办学史上形成了其独特的“独秀”大学精神。这种“独秀”精神不是天下皆浊我独清的孤傲，不是天下皆差我独好的自足。广西师范大学的“独秀”大学精神是全体广西师范大学人对真、善、美的一种孜孜不倦的追求的精神境界，强调是的是全校师生人格上的诚实与独立，人品上的完善与诚挚；彰显的是全体师生对真理追求、对学术探索、对科学创新的一种独立精神、首创精神和求真求实的精神；表现的是全体师生的精神风貌和一言一行的良好形象。广西师范大学在“独秀”大学精神指导下的工作有创新有成效，学习有追求有效率，生活有目标有品位；广西师范大学“独秀”大学精神指导下的教师是秉承师大文化传统，“教书育人乐奉献、科研创新图富强、服务社会勤致富、文化创新留清名”的一种新时代教师的典范；广西师范大学“独秀”大学精神指导下的学生是秉承师大文化传统，好学上进求真知、诚实做人人人爱、踏实做事事事顺、知书明理的社会有用人才。《要点》中，似乎没有对这种广西师范大学独秀精神的突显和强调的工作要求和工作措施，在措施表述也没有任何提及。如果《要点》能够把广西师范大学的“独秀”大学精神突显出来，整个《要点》将是另外一个面貌。《要点》没有体现广西师范大学作为高校的文化传承和文化创新的职能；没有突显大学文化、大学精神。

《要点》对本年的招生工作和财务工作似乎没有提及。在整个工作要点中，有对困难学生的帮扶工作要点，也有对毕业学生就业的工作要点，除在第七大方面：加强国际交流与合作中提到“进一步扩大长短期留学生的招生规模”外，全文没有提到招生工作。招生工作是高校工作的重要内容之一，该项工作做好了，即是对一份大学精神和大学文化的一种极好宣传方式和宣传途径。《要点》对招生工作的只字不提不知出于什么考虑。无论原因是什么，在年度工作要点没有提及招生工作，似乎使人难以理解。究其原因，可能是广西师范大学在广西壮族自治区内的原有影响特别好，学校领导班子对广西师范大学招生工作相当自信。无论是这种原因还是其他理由，似乎都是《要点》的一点缺憾。高校财务工作是高校工作中的重要内容。账务工作在某种意义上讲是高校很多具体工作的催化剂和润滑油。一所高校是否善于理财，是否能够做好其财务工作是直接关系到这所学校的基础设施建设、教学基础设备、教职工的福利待遇。《要点》中提出了诸多民生工程的工作要点，如加快推进“安居工程”建设和基建维修工作中提出：“督促润松公司按时按质完成雁山校区教职工住宅建设；推进东院二期教师主房建设的前期工作和争取在上半年开工；推进王城东、南区危房住户搬迁工作和朝阳乡半塘尾43亩土地（东院三期）建房的前期工作业推进育才校区北院排水（排污管道）改造和校园侯车棚修建等基建维修项目。”等多项具体任务，但没有把财务工作单列提出，不知出于什么考虑。

二、微观视角分析

在明确《要点》总体优势特征和不足之处的基础上，很有必要对该工作的八个方面的内容进行微观解读，以进一步加深对工作要点的理解和解读。加强党的建设是《要点》的第一方面内容，含8个工作，在篇幅上占了整个工作要点的四分之一。加强学校的建设工作要点具有以下特点。第一，紧扣党的方针政策，加强党在高等教育事业中的领导，巩固马克思辩证唯物主义在高等教育事业中的指导地位，注重高校基层党组织的建设，夯实高校党组织的党的基层队伍建设。同时，推进党的民主工作机制建设工作。第二，加强和突显领导班子和干部队伍的建设，推进干部选优选能制度。第三，群众路线和统战工作在工作要点中也提到战略高度，与中国共产党的工作作风高度一致。第四，工作要点中，全面加强党的建设中最后一点是加强反腐倡廉建设，这是高校廉政文化建设的重要体现。这与中央的八项规定是高度一致性的。以上四个方面的特征体现了广西师范大学工作要点所具有的政治敏感性，是对社会主义办学方向的坚持，是对中国共产党在高等教育领域领导权的一种坚决拥护。《工作要点》的第二方面的内容是：抓好顶层设计，含四个工作要点。一是完善学校发展定位规划。二是全力推进省部共建工作。三是做好办学结构和布局调整。四是制定绩效考核制度办法并探索收入分配制度改革。这一块工作要点的优点体现如下：第一，广西师范大学学校定位把师大的教育事业放在中国高等教育职业转型的文化语境下，把国家教育发展的长远规划、广西教育发展决策部署和广西师范大学自身的发展融为一体，加强职业技术应用型人才的培养工作；第二，这份工作要点的顶层设计注重学校内涵发展而不仅仅关注学校的数量发展，以冷静的理性思考审视广西师范大学的发展质量和发展速度；第三，工作要点提出要“制定绩效考核办法并探索收入分配制度改革”，体现工资收入的公平、公正，有利于调动教师的积极性，体现多劳多得。《要点》的第三方面：提高教育教学质量。教学工作是学校的生命线，是一切工作的重点。对教学工作的重视是高校教学中心地位的具体体现。《要点》中这方面含8项内容：稳步提高本科教育质量、积极打造优秀教学品牌、积极推进实践教学改革、进一步提升研究生培养质量、大力推进教师管理与改革、做好学生帮困助学和就业工作。注重提高各个层次学生培养质量是这一方面工作要点的首要特征。稳步提高本科教育质量和进一步提升研究生培养质量这两个工作要点直接强调本科生和研究生的培养质量，而积极打造优秀教学品牌、积极推进实践教学改革是从教学具体层次提出保障学生培养质量提升的工作要点，而大力推进教师管理与改革则是对保证学生培养质量提升的师资要求。但在这方面最后一个工作要点中把帮困助学及就业工作放在学校教学工作要点中，至少在感觉上给人一种分类不够明确的感觉。不能说助学工作及就业工作与学校教学工作及学生培养质量没有关系，也不是教学工作就不管困难学生及学生的就业工作，但在传统做法，这两项工作往往是划分在学生工作中，不是归属在教学工作中。教学工作6个要点总体上而言以学生培养质量为核心，各个方面紧密形成一个整体，这是这份工作教学工作的一个特点。另一个特点是以教学改革，尤其是实践教学为契机，教学常规工作、教学研究工作和优秀教学品牌的打造三位一体，本科学士、硕士研究生和博士研究生三个层次齐抓共进，师范教育、教师在职进修和非师范教育三方面各有特色，平衡协调发展。教学工作在高校工作中的重要性在这一块的工作要点中没有得到很突出的体现，教学工作要点中没有富有特色的工作措施，没有特别吸引眼球的工作亮点，都是传统的老一套，没有保障提高本科教育教学质量的专业和学科融合工作机制，教学工作与学科建设、专业建设关联不大，但人文关怀体现的较好。《工作要点》的第四方面：提升人才队伍建设水平，包括3个工作要点：重视高层次人才的引进，加强青年教师的培养和加强博士后科研流动站的建设与管理。这三个方面的工作重高层次人才的引进，没有关注高水平学科团队和高品质教学团队的打造与培养，更没有提出高层次人才的校本培养工作机制。高层次人才的引进当然很重要，但从长远的眼光来看，高层次人才的校本培养更加重要，只有形成富有特色的高效高层次人才培养工作机制才是解决广西师范大学高层次人才和领军专业人才的不断层的人才饥荒。工作要点表明广西师范大学重视对青年教师的管理和培养，利用中央财政专项支持和鼓励青年教师进修提升。但工作要点中学校本身在运用专项资金支持青年教师的培养和发展方面，没有给出任何说法。整个青年教师的培养工作措施没有特点，没有亮点，没有创新。

《工作要点》的第五方面：提升学科建设水平，包括4个工作要点：抓好学位点申报与建设，抓好专业学位的规划与建设，加强优势特色学科建设和加强导师队伍管理。学科建设与专业建设是互相促进、互为补充。学科建设工作是对教学专业工作的提升和总结，专业建设和教学工作是学科建设工作的基础和前提。工作要点中的学科建设一个亮点是探索自主调整学科设置的机制，加强广西师范大学优势特色学科的建设。另一个工作亮点是加强专业学位的规划与建设工作。当下国家教育发展战略中高校职业教育转型的文化语境下加强专业性强的应用技术人才的培养是工作要点一个很重要的的方面。同时，工作要点中学科建设似乎相对忽视优势学科与基础学科、传统学科与新兴学科、特色学科与普通学科之间的平衡。从长远规划来看，一所高校的学科平衡是非常重要的，只有具有扎实的基础学科为支撑，优先发展特色鲜明的拳头学科，保持传统优势学科，结合自身的条件发展新兴学科，才能真正形成一个良性发展的合理的学科结构，否则，始终会影响学校学科的总体发展。有些急功近利的学科发展措施给学科发展造成的伤害迟早会在学校长远发展的过程突显出来。工作要点对兼顾各学科之间的平衡与发展提及相对较少，眼光应该可以放得更长远些。工作要点的第六到第八方面的工作在宏观评价中已经谈到，这里不再赘述。

三、建设对策

大学教师论文范文第4篇

（1）大学生是我国未来发展的有生力量

而文学教育是国家培养大学生人文素质的重要平台，只有学生自身的人文素质得到提高，才能更好的做科学研究，建设国家。而大学人文素质教育应该以文学教育为基础。开设大学语文课程对于非语言专业的学生有着重要的意义，不仅普及了大学生的文学教育，也为提高人文教育提供了良好的平台。文学是我国的国粹，民国时期，鲁迅先生就大力提倡通过推动文艺运动来改变国民精神面貌，语言是一个国家和民族的文化载体，传承了国家的精神文明。文学通过向大学生传播精神文化、培养精神文明，提高大学生人文素质。而文学有其独到的形象性和艺术感染力，能够很好的培养大学生的思想品格和道德情操，潜移默化的教化了大学生。大学生作为高文化水平的群体，具有较高的文学修养，极大的影响了社会的整体精神文明风貌，促进了社会主义精神文明建设的健康发展。

（2）文学可以帮助大学生提高审美能力

确定健康的审美兴趣，具有审美教育功能。在应试教育的教学中，大学生为了自己的就业问题，不断的参加各种考试，根本没有任何审美教育而言。没有美德的教育是不完整的教育，与新世纪建设德、智、体、美、劳全面发展的创新型人才的教育方向向背离。因此应该对大学生进行审美教育，文学教育则是一项重要的审美媒介，文学作品是作家从生活中汲取材料，并以生动的语言表现出来的有教育意义的作品。

（3）文学教育有自己独特的功能

能够为大学生提供宝贵的精神食粮。近代大学生的精神文明严重缺失，精神失落，心理疾病逐渐上升。很多大学生面对考试压力、升学压力以及就业压力，表现出来极度的狂躁或者压抑。通过文学培养，能够使当代大学生的心理和人格朝着健康和谐的方向发展，激励学生以文学作品中的积极任务为楷模，树立正确的人生观、价值观、世界观，使大学生成为一个高尚的人。其他课程无法替代文学教育对大学生精神文明建设的关怀。另一方面，我们也要正视国语面临的危机，在英语的重大冲击下，国语教学日渐滑坡，通过文学教育，也使得现代大学能够逐渐重视语文，将文学教育提上重要的教学日程，提高国语的地位。

二、总结

大学教师论文范文第5篇

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年级学生769人(占29%)，二年级877人(占33%)，三年级683人(占25%)，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

(三)讨论

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

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