远程教育范文第1篇

【关键词】美国；远程教育

一

1998年的一天，哥伦比亚大学商学院院长麦耶·费尔德伯格接到一个老朋友麦克·米尔肯的电话。米尔肯在华尔街向以长袖善舞闻名，从炒卖垃圾债券到收买倒闭公司，无所不能。最近由于违反证券法坐了22个月的牢，刚从联邦监狱里出来。米尔肯对费尔德伯格院长说，他们共同的朋友安德鲁·罗森费尔德，一位名律师兼芝加哥大学董事，正在组建一家专事远程教育的网络公司。假如哥伦比亚大学商学院愿意加盟的话，哥大教授就能将他们教授的远程在线课程放在他们公司的网站出售，授课教授将从选修他们课程的学生所缴纳的学费中获得丰厚的报酬。

这看来像是一笔双赢的交易。假如哥伦比亚大学愿意加盟，那么罗森费尔德的网络公司立刻就从哥大的学术声望中得到用金钱难以衡量的信用保证。而且他们还能利用哥大的名声来吸引其他名牌大学加盟。费尔德伯格院长也有他的考虑。他认为，哥大教授的学识与才能至今仍被死死地限制在学校的高楼深院，而网络的发展为哥大走向世界提供了历史性的机遇。既然学校暂时不可能投入巨款来进行多媒体远程教学的试验，那么利用网络公司来发展自己的远程教学又何乐而不为呢？

费尔德伯格院长成功地说服了当时的校领导。几个月以后，哥大商学院与这个网络公司（UNext）签下一份合同，哥大教授以学校名义在网络教课，哥大根据注册学生的人数从网络公司收取版税；五年以后网络公司付给哥大的版税总数将不少于两千万美元。

不出米尔肯和罗森费尔德所料，哥大的加盟立刻引起连锁效应。不久，斯坦福大学、芝加哥大学、卡内基梅隆大学和伦敦经济学院等名牌大学也纷纷效仿，在网络公司UNext的旗下组成卡丁大学（CardeanUniversity），专门提供网上商学教育。

几乎同时，哥伦比亚大学又宣布投资两千万美元，建立盈利性的远程教育公司（Fathom.），并说服剑桥大学、伦敦经济学院、芝加哥大学、大英博物馆等一大批世界一流的大学与学术文化机构加盟。他们的如意算盘是，既然远程教育或网上课程方兴未艾，那么光是冲着名牌大学和顶尖文化机构的光环，21世纪求知若渴的消费大众也会毫不犹豫地打开钱包，狂购任何打上常青藤商标的知识产品。

然而，正所谓“天有不测风云”，这些在哥大背后趋之若鹜的文化“大款”们还没有来得及庆祝他们的成功，90年代末网络经济的泡沫就开始一一破灭了。2002年卡丁大学除了一个漂亮的网页而外，简直没有任何实绩可以向它的投资者们交账。网络公司UNext只得在裁员50%的同时，低三下四地请求所有加盟的大学和机构“修改”当初许诺两千万美元回报的那份合同。2001年，哥大为Fathom.这桩“新生事物”总共投入1490万美元，但当年所有的进帐不过70万美元，连零头都没有捞回来。这样的蚀本买卖当然难以为继。2003年初，哥大宣布抽回资金，这项商学结合的代价昂贵的实验亦黯然收场。

其实，在20世纪末这场dot-com和网络教育的狂潮中蒙羞的远不止哥大一家。2002年，美国高校在上世纪末建立的网络远程教育机构几乎全军覆没：杜克大学的网络合作伙伴Pensare倒了；纽约大学在线（NYUOn-line）倒了；马里兰大学在线倒了；宾大华顿商学院的网络合作伙伴Caliber宣告破产；哈佛大学、北卡大学和南加州大学的网络合作伙伴UniversityAccess改名换姓并宣布退出高等教育；天普大学建立的盈利性远程教育公司还没来得及开课就被校方一脚蹬了；只有康乃尔大学的远程教育中心还在苟延残喘（Kirp,2003）。

还有更让人下不了台的例子。西部州长大学（WesternGovernor`sUniversity）是上世纪九十年代筹办最久、名气最大的号称网上大学中的旗舰。2001年声势浩大的开张可谓是“千呼万唤始出来”。可是，预计首期招生五千名，结果只收了十名学生；所有投石问路的人全加上也才75人。该校的营销部主任不无尴尬地解释说：“这说明我们的学生对于大学的选择十分慎重。”《数码文凭工厂》的作者大卫·诺贝尔讥讽道：“当然喽，这种必输无疑的赌注，慎重的学生们怎能看不出来？”

这种决策的失误，看似当局者一时的迷思，其根源却不简单。哈佛大学前校长德里克·博克（Bok,2003）说过，今天的大学必须掌握现代社会进步所必不可少的三件法宝：专业知识、训练有素的人才以及科学发明。一所大学所拥有专业知识的质和量是以它所开设的专业科目来衡量的；大学人才的质量往往由明星教授的多寡来决定；而大学的科研产出能力则以日积月累的方式奠定它在社会上的地位。但是，大学的这三件法宝，每一件都是用钱买来的啊！热衷于远程教育的当局者不就是想借现代科技的东风为学校搞几个钱吗？但是，凡事有其规律，教育亦不例外。当局者之迷思，说到底起源于一个基本概念的混淆。教育者，教书育人也。那就是为什么大学要花那么多钱装点校园、张扬学术、延聘大师：这一切都是为了给学生创造一个学术氛围和成长环境，使他们能够在汲取知识的同时，亦能在文化趣味、社会交往和领导能力等各个方面都得到相应的培养和熏陶。远程教育虽至今仍然顶着“教育”的大盖帽招摇过市，但其功能只能是教而不育。比如说，你想通过远程教育课程学习一门计算机语言，那么网上大学实在是经济实惠的选择。但是，技能的训练与人的全面发展毕竟是两回事，虽然二者都和“教”字沾边。

二

说来简直令人难以置信，美国大学已经不是第一次落入远程教育的陷阱，而且上一次的落难与这次有着惊人的相似之处。诺贝尔（Noble,2001）在《数码文凭工厂》一书中对此有详细的记述。

早在19世纪80年代，托马斯·福斯特（ThomasJ.Foster）就在宾夕法尼亚州建立了一所私立的、营利性的函授学校，提供矿业、制图和钢铁生产方面的职业培训。以这所学校出乎意料的成功为基础，福斯特又在1892年建立了当时号称教育产业中最大、最成功的国际函授学校。至1926年，美国已经拥有300多所函授学校，产业总收入超过7000万美元，相当于当时所有大学收入总和的一倍半，函授学生总数是所有正规大学生和研究生总数的四倍。面对这样的局势，正规大学有点坐不住了。20世纪初，芝加哥大学的首任校长威廉·瑞恩内·哈泼（WilliamRaineyHarper）率先成立函授部，抢滩函授教育市场，威斯康星、内布拉斯加、明尼苏达、加利福尼亚等州立大学紧随其后，大有与私立营利性的函授学校决一雌雄的架式。

可是，正规大学虽然大张旗鼓地占领函授教育市场，他们似乎在内心深处总觉得有点不对劲。于是，他们便挖空心思地寻找他们与街坊里弄的函授学校之区别所在。他们悲天悯人地说，正规大学之所以需要站出来与私立营利性的函授学校竞争，实在是不愿让营利性的函授学校以低劣的教学质量和高昂的收费标准来误人子弟。唯有一流大学才能提供一流的课程，而且几乎所有的大学函授广告都许诺由他们的大牌教授来承担函授课程。

哥伦比亚大学直到1919年才进入函授教育市场，但他们后来居上，短短几年内就和芝加哥大学平分秋色，成为正规大学函授教育领域的领军之校。哥大函授的营销战略说不定能让今天麦迪逊大道上最负盛名的广告公司汗颜。他们的广告主题是：“学习的能力有多大，挣钱的能力就有多大”；“将闲暇变成现钱”；“谁能掌握你的未来？”；“谁说你不能活到老、学到老？”等等。结果，在1920年，哥大函授仅有156名学生，到1926年哥大函授学生已经达到5000，而且这个数字仅化三年就又翻了一倍。哥大函授学生来自美国所有的州以及世界上50个国家。如此辉煌成就的秘诀，除了强大的广告攻势而外，就是开门办学！哥大起初还对函授学生的学历有所要求，后来索性敞开大门，买了门票就能进！

有趣的是，在这里函授教育与麦当劳快餐居然有所不同、亦有所同。不同在于，生产汉堡的程序可以标准化，但传授知识的过程却实在难以进入流水作业。相同之处在于，正如一流厨师不会应聘到麦当劳掌勺，一流教授亦不屑于将他们皓首穷经得来的学问放到函授学校去廉价销售。结果是，正规大学所许诺的正规教学在函授班里几乎无一能够兑现。

在函授教育沦为一般商业行为的同时，教书育人的崇高理念便自然而然地退居幕后；代之而起的是降低成本、提高效益这样的最基本的商业原则。当时教学材料的发送是通过美国邮政而不是电脑网络，因此学校为了维持函授部的运转不得不雇佣人员处理邮件，批改考卷，所付工资待遇之低，颇有那个时代“血汗工厂”的味道。至于担任教学的人员，绝大多数是尚未进入学术殿堂的准学术人员或高年级学生。仅有的一些担任函授课程的教授，大多也是为了打点零工、挣点外快补贴家用；再就是在学术上难以进步、索性“弃学经商”、被诺贝尔称为“学术跛鸭”的那批人。

函授教育落魄至此，当然难以为继。1928年，在公众对函授教育质量的一片质疑声中，卡内基基金会请当时教育界的重量级人物亚伯拉罕·佛莱克斯纳（AbrahamFlexner）出山，主持对函授大学的调查。佛莱克斯纳在此之前刚刚完成对美国医学教育的调查研究，以他名字命名的报告严厉地揭露和批评了美国高等医学教育中的种种弊端，并直接导致了医学院教育的重大改革。佛莱克斯纳将调查的重点放在芝加哥和哥伦比亚两所大学。在他看来，这两所大学在函授教育方面的所作所为“完全抛弃了对于大学来说最独特、最基本的社会功能，即对社会正义无私的追求和对未知世界的创造性的探索；代之而起的是他们对这个社会暂时、虚幻和眼前的利益和要求毫无顾忌的、过分的迎合。”佛莱克斯纳指出，这些大学已经毫无必要地将自己廉价化、粗俗化、机械化，将自己降低到贩卖带专利药品的小贩的水平。他说，“作为教育机构无需向政府纳税，却做起生意来了；它把教育当商品出售，像唯利是图的商人那样玩起了商业游戏。”这一番毫不留情的痛斥将哥大的白特勒校长羞得无地自容。他连忙下令撤掉函授广告。此后哥大的函授学校又苟延残喘了几年，终于在1937年关门。

三

历史的录像回放到此，案例的寓意开始呈现。

首先，从90多年前的函授大学到今天的网上大学，案例的主人公们似乎都带着一种使命感进入角色。他们面对的是同一类敌人，那就是以营利为目的的私立远程教育公司。这些学校既没有自成一体的教育原则，也没有声名显赫的教授学者，有的只是健全的商业头脑和灵活的市场战略。在正规大学远程教育的领袖们看来，既然社会对远程教育有需求，那么，与其让这些唯利是图的商人来误人子弟，还不如由正规大学的“正牌货”来占领市场，使求知若渴的大众免受学术“赝品”之害。芝加哥大学函授部主任哈维·马洛里（HarveyF.Mallory）曾痛心疾首地指责正规大学对成人教育的态度：这些大学“居然袖手旁观，将成人教育这一大片领域任由商业学校以至职业骗子们去占领开发。”而由他主持的函授教育部则是芝加哥大学的一个有机组成部分，充分体现了这所大学所代表的崇高传统和使命。无独有偶，哥伦比亚大学资助的远程教育公司Fathom.的总裁安·科什纳（AnnKirschner）面对90年代末的网络教育狂潮，一种崇高的使命感亦油然而生：“我们难道还有其他选择吗？难道我们要将‘远程教育’的空间让给像微软那样的公司去操办？”

函授大学与网上大学的倡导者们在这里所表现出来的社会责任感和使命感不可谓不真诚。随着现代社会知识更新的速度不断加快，以及社会分工的日渐细致，成人的教育和再教育问题不可回避。成人学生与传统的适龄大学生最大的区别在于，他们需要灵活的学习时间、地点以及更加主动的教学方式。所以，函授与网络教育实在是应当时社会的需求应运而生，而且几乎所有远程教育的项目设计都围绕成人的特点下功夫。函授与网络虽然传播方式不同，但他们的卖点都是让学生足不出户就能接受课堂教学。

可惜的是，正规以致名牌大学加入远程教育竞争，其良好的愿望似乎并没通过良好的结果得到验证，而目的的高尚也不能保证达到目的的手段也同样高尚。由于函授大学和网上大学的崛起都是以商业性的远程教育公司作为假想敌，因而他们时隔半个多世纪却在竞争策略的选择上不约而同地打出“正规优势”或“名牌优势”这张牌。从商业竞争的角度来看，这样的营销策略无可指责，因为正规大学的这个优势正是商业公司的弱点所在。然而，教育与其他任何行业的操作一样，都涉及内容与形式的协调或统一这样一个非常“哲学”的问题。在这里，真正的行业优势也许并不在正规大学这一边。

试想，商业操作讲究效益，注重实效。他们针对成人特点提供服务，为他们讲授最新技术、更新知识结构、提高工作能力、调整专业方向，并能根据就业市场的需求随时改变培训项目。套用战争术语，这是一支教育市场上的“游击队”。相比之下，正规大学就象一支正规部队，希望以自己正规的教学方案和正牌的学术队伍来压倒“小米加步枪”的游击队伍。但是，玩商业游戏，大学显然不是公司的对手，于是在碰撞几个回合之后，正规部队开始沉不住气了。他们一方面加大广告宣传的力度，企图广开生源；同时又想出奇制胜，利用商业公司难以插手的非应用性科目来提高成人教育的声誉和级别。芝加哥大学的哈泼校长亲自为函授班讲课，哥伦比亚大学的网上教育课程推出大英博物馆和剑桥大学的学术明星，走的都是同一步棋。但是，半个多世纪前哈泼校长的课没有留住趁兴而来、败兴而去的学生；今天哥大网站上的明星教授们运道更差：他们几乎门可罗雀。显而易见，来自正规大学的远程教育课程虽然内容比之商业公司要高出若干个档次，但高尚内容与其载体或传播的形式却似乎怎么也配不上套。

从函授大学到网上大学，时间跨度近百年，但两路英雄居然所见略同，那就是，他们都相信教育或教学可以而且必须自动化。换言之，教育在他们看来与商业等同，而每一门课程就像商品。教授在设计完一门课程之后，可以将图纸交给函授部或网上大学的程序员，由他们来进行商业包装、广告宣传、价格制定并投入成批生产。学生注册付款就像工厂收到订单，函授大学或网上大学的管理人员只需按下电钮就能最后发货。在这个流程中，正规大学要比商业公司更容易过高估计自己所提供的商品的价值或价格，因为他们总认为守着一批学术大师就奇货可居。

遗憾的是，函授和网络大学的热心倡导者们都忽略了一个基本的事实，即教育或教学从本质上说都是一种劳力密集型的、以手工操作为主并包含大量情感投资的工作程序。一门课程也许可以通过包装来吸引学生，特别是由知名学者或行内大家主持讲授的课程，更具商业上的那种名牌效应。但是，教育产品自动化的难点在于其传输过程：这个过程的完成不仅需要教授与学生双方的共同参与和双向交流，而且要求教学双方在个人的层次上产生一种情感的默契。这后一点说起来有点玄乎，但相信有过大学经验的人对于这种师生关系及其对学习过程的影响都不会感到陌生。离开大学多少年以后，你也许已经不再记得选过什么课程或背过哪一个公式，但你绝对不会忘记那个对你的思想以及思考问题的方式产生过重大影响的老师。从这个意义上说，通过函授和电脑传授知识，就像卓别林电影《摩登时代》中的流水线作业，满腹经纶的教授在这个过程中所起的作用无异于那个在规定时间内必须拧完规定数量螺帽的工人。他“组装”的课程一旦作为商品在市场上出卖，课程的“创造者”和“消费者”之间就不再产生任何直接的关系。难怪正规大学的远程教育项目都得不到教授的认可。当年芝加哥大学的函授广告许诺名教授任课，连校长也不得不降尊纡贵、亲自授课，但教授们就是不买这个账，教授会连函授课程的学分都拒绝承认。哥大教授会一再质疑校方对Fatham.的投资，最后成功地阻止了校方往这个无底黑洞里继续丢钱。

当然，公正评价美国远程教育，目前为时尚早。但从另一方面看，许多对于当事人来说错综复杂的事情，对于旁观者仅仅是常识问题。在这里，最有常识的大奖应当颁给拒不合作的教授们：不管校方如何努力，正规大学的函授和网上教育都没有得到过授予正式学位的权利，而后者的决定权是在教授手中。

[参考文献]

[1]林丽，顾永波.社会转型背景下的中国网络教育辨析[J].开放教育研究，2003，（5）

[2]朱雪文.美国远程高等教育发展的基本态势分析[J].中国远程教育，2002，（3）

远程教育范文第2篇

[关键词]远程教育；服务

远程教育是教育，隶属于服务业，远程教育机构或院校以信息技术为依托，为学习者提供教育服务，属于精神产品再生产总过程。这一论述虽然少有人持异议，但真正接受，并以服务之特性与规律，研究、探索远程教育的理论和实践者却寥寥无几。服务性至今仍然是远程教育领域，亦是教育界羞于认可的一个“事实”。客观、科学的认识远程教育的服务性，对于理解远程教育现象，把握远程教育规律，开展远程教育工作大有裨益。

一、服务是远程教育的产业属性

远程教育是教育，继承教育的产业属性，遵从教育的行业划分规范。远程教育的服务性在国际和国内各项行业或贸易划分中已被明确界定，毋庸质疑。

根据《国民经济行业分类》（GB/T4754—2002），国家统计局在2003年制定的《三次产业划分规定》中，教育与卫生、社会保障和社会福利业等共同归属于第三产业。“第三产业”概念的产生较晚，是英国经济学家、新西兰奥塔哥大学教授AllenG.B.Fisher（1935）首先提出的，它包括除第一、二产业以外的其他所有行业，因其为社会生产和个人生活提供劳务服务，所以也被称为服务业。教育作为服务行业之一，从第三产业概念的提出始，并不存在争议。我国也早就将教育划入第三产业，并在1992年6月18日国务院颁布的《中共中央国务院关于加快发展第三产业的决定》中，明确强调教育是第三产业中对国民经济发展具有全局性和先导性影响的基础产业。远程教育作为教育形态的一种，当然也隶属于第三产业，即服务业。

此外，根据日内瓦世界贸易组织（WorldTradeOrganization）统计和信息系统局（SISD）对服务部门（行业）的划分，全世界服务贸易共12大类，下列143个服务项目，教育服务属于12类服务贸易中的第5类，按各国公认的中心产品目录（CentralProductClassification，简称CPC），在项目上又分为初等教育服务、中等教育服务、高等教育服务、成人教育服务及其他教育服务五类。中国已经加入WTO，教育已被纳入国际服务贸易体系之中。远程教育作为教育服务开放的领域之一，将率先参与激烈的国际竞争。

二、远程教育具有服务的一般性

服务是一种复杂的社会现象，难于描述和界定。1992年格鲁诺斯（ChristianGrnroos）在综合他人有关服务思想的基础上，在《服务市场营销管理》一书中探索性的将其定义为：一般是以无形的方式，在顾客与服务职员、有形资源商品或服务系统之间发生的，可以解决顾客问题的一种或一系列行为。（格鲁诺斯，1992）在服务过程中，服务的提供者和接受者可以由人员或设备来代表，并且可能伴随有形产品的提供或使用。服务作为四种通用的产品类别（硬件、软件、流程性材料和服务）之一，其与有形产品的主要区别通常表现在以下方面：

就远程教育的产出问题，丁新和武丽志（2005）在《远程教育质量：一种服务的观点》一文中已明确指出：远程教育具有“工业化”的特性，并伴有教材等有形产品的提供和使用，但其基本产出仍然是教育服务。远程教育具备表1所列服务产品的一般特征，我们将之归纳为以下几点：

1．无形性

无形性，即非实体，是服务区别于有形产品的最基本特征，也是其他服务特征的基础。服务的无形性表现在服务的组成元素和服务的结果两个方面。对远程教育无形性的理解，长期以来受到两种错误认识的干扰。其一是将“学生”或者“人才”视作远程教育的有形产品和基本产出，认为远程教育是培养人才以满足人才市场或劳动力市场需求的一种社会活动。这种观点极易被理解和接受，但由于远程教育的学习者付出时间、金钱和精力，显然不是为了购买自己，而且远程教育机构或院校也显然不拥有“学生”的所有权而被证伪。另一种观点认为远程教育机构或院校制作和发送的教材或学习包（包括主教材、学习指导书、辅导材料、音像制品等）是远程教育的有形产品和基本产出。教材或学习包是远程教育的有形产品，但这些有形产品是伴随远程教育服务而存在的，而非基本产出。远程教育机构或院校可以通过购买或资源共享直接使用第三方的教材或学习包，但其提供给学习者的入学注册、学习指导、辅导答疑、测评考试、信息提供与咨询等服务却是不可替代的。没有教育过程服务，而仅提供教材或学习包的远程教育机构或院校不过是出版或销售单位，甚至可能沦为“文凭的制作工厂”，这显然与远程教育的初衷背道而驰。

远程教育的基本产出是教育服务，学习者在学习过程（接受服务的过程）中获得的各种支持和学习之后知识、技能的提升，自身价值的升值都难以物化，无法用物理的量具测量。远程教育具有无形性。

2．过程性

服务由一种或一系列行为构成，过程性是服务的另一个重要特征。服务的过程通常表现为服务的提供者和顾客之间，通过消耗一定的人力和物质资源实现的互动，其结果是找到并实施解决顾客问题的方案，满足顾客的需求。远程教育在学习者支付求学和课程资源的费用时，并没有货钱两讫，而恰恰是生产和消费的刚刚开始，学习者继而经历的贯穿学习者（顾客）参与远程教育过程的一系列活动将构成远程教育的主体。这些活动包括获取各种教学和管理信息，利用教材、光盘、网络课程等学习资源学习，提出问题并获得解答，完成、提交作业并获得指导，参加面授或基于网络等方式的辅导，参加师生之间和生生之间各种形式的交流，参加考试等等。与有形产品价值在消费过程开始之前就已经确定不同，远程教育的核心价值正是在远程教育院校和校外学习中心的教学、管理人员（生产者）和学习者（消费者）之间的一系列互动中产生的。

3．差异性

服务的差异性表现为服务的内容、途径、方式及其结果的不同，主要来源于服务的提供者和顾客两个方面。远程教育凭借距离优势，得以超越时空，使得学习者能够选择在“任何时间”、“任何地点”开展个性化学习，从而在不同的学习个体之间呈现了显著差异。就读同一个学校、同一专业、同一批次的不同学生，可能采用不同的培养计划和课程安排，使用不同的课程资源和媒体组合，选择不同的时间和地点学习，参加不同的考试，在不同的时间毕业（或肄业）。在具体的学习过程中，学习者获得的学习指导、课程辅导等在内容上更是千差万别。远程教育较之常规面授教育，在学习内容和学习方式等方面赋予了学习者更大的选择空间，使得学习者直接参与远程教育生产过程的主体性进一步增强，从而表现出极大的灵活性和适用性。

4．不可分性

服务的生产过程和消费过程通常同时进行，两者不可分离。远程教育将教师“教”的行为与学生“学”的行为相分离，但其分离的仅是传统意义上的教师“讲”和学生“听”，学生“问”和教师“答”，即师生互动，而就服务整体而言，远程教育学习者参加远程学习的整个生存期，既是服务的生产和提供过程，又是服务的消费过程。学习者学习的同时，远程教育院校和校外学习中心的各项工作（教学支持、技术支持、后勤保障、教务管理等）也在开展，而这些工作正是为了这些在读的学生，而不是将来的学生。因此，远程教育的生产和消费尽管在具体操作上存在时空的分离，但就完整过程而言，生产和消费依然是相对应、不可分离的。

与此同理，远程教育尽管可以存储教师的“讲”和“答”，但不可以存储远程教育活动的完整过程，远程教育同样具有不可存储的特点。例如，假设某远程教育学院行政管理专业2005年秋季计划招生500人，实际招生50人，为这一专业学生配备的人力和物力，并不能按比例缩减为原来的1/10，这就在服务能力上出现了空余，而这服务能力的空余并不能存储下来，供下一届学生使用。

5．顾客参与生产过程

顾客参与生产过程的设计、实施与决策是服务的普遍特征。远程教育具有个人受益和社会受益的双重属性，其顾客包括学生、家长、用人单位和社会等，其中学生作为学习的主体是远程教育的直接顾客，直接影响远程教育服务的质量和成败。就个体而言，参与远程教育的过程就是学习者在远程教育机构或院校的支持下，选择适合自己的时间和空间，获取适当的学习资源，按照自己的学习风格和步调开展自主学习，参与必要的协作，并在需要的时候获得外部学习支持和帮助，从而实现自身知识、技能提高，劳动力商品价值提升的过程。学习者作为远程教育的顾客，其需求的满足正是通过自身参与，经由与远程教育生产者的一系列互动来实现的。

综上所述，远程教育是服务，这既具有产业划分上的规定性，又充分体现在其生产、消费以及产品形态的各个方面。远程教育具有服务一般特征的同时，以其自身的独特性区别于普通服务行业，亦区别于传统面授教育。认识这些特殊性，有益于我们对远程教育服务属性的全面理解。

三、远程教育服务具有的特殊性

远程教育是一种特殊的教育形态，更是一个特殊的服务行业。基更对远程教育的定义受到世界范围的广泛赞同，他认为远程教育超越时空，教师与学生，学生与学生之间处于准永久性分离状态，是应用技术媒体将教师与学生联结在一起，从而实现教学内容的传递，实现教学行为的重新整合。（基更，1993）远程教育的特殊性使得远程教育较之普通服务，具有许多独特的性质。

1．导向性

教育是远程教育的根本属性，这使得远程教育服务并不能仅仅停留在满足学习者明确需求的层面。学习者参加远程学习，其需求通常是笼统而抽象的，对于服务内容和方式的选择具有明显的依赖性。远程教育机构或院校只有充分认识学习者的现有条件和目标，积极发挥指导作用，为学习者量身定做学习的计划、方案，提供学习资源，设计学习过程，才能够有效地提高服务质量，确保学习者价值的提升，实现在需求满足基础上的超越。

另一方面，由于学习者长期接受传统教育，传统教学模式的影响根深蒂固，在参加远程学习时，存在对远程教育认识上的偏差，甚至以常规教育的标准来衡量远程教育，如学习者可能片面要求远程教育机构或院校增加面授课程的数量。这就要求远程教育服务必须在理念上和实践上对学习者进行积极的引导，打破学习者固有思维定式和行为模式的束缚，促进其学习方式的变革，从而充分发挥远程教育优势，最大限度实现学习者的价值增值。

2．高技术性

与普通的高接触性服务不同，远程教育服务具有典型的高技术特征，属于高技术性服务。远程教育的诞生即建立在印刷技术和邮政运输技术的基础之上，远程教育的每一次革命也都与信息技术密切相关，印刷、邮政、电视、无线电广播、计算机、网络、移动技术等一经出现，即被广泛应用于远程教育领域。现代远程教育更是广泛建立在计算机网络、电信网络和卫星电视网络等现代科技的基础之上。

远程教育的高技术性，使得其服务在与顾客（学习者）的接触面上表现出更多的技术性特征，学习者更多时间是在与各种媒体互动，而提供支持服务的各类人员多数时间则隐在其后，现代化的媒体和通讯技术成为联结远程教育服务提供者和顾客的纽带。远程教育的高技术性是远程教育超越时空，呈现开放特征的基础，为远程教育优势发挥提供不竭动力。

3．超越时空

远程教育服务贯穿学习者参与远程教育活动的始终，但学生的“学”和教师的“教”凭借媒体技术可以发生在不同的时间和空间。这与传统服务行业要求服务的提供者和顾客在同一时空出现迥然相异，亦不同于常规面授教育。远程教育的超越时空特性源于媒体技术，而非源于产品所有权的转移，这是远程教育作为服务区别于有形产品之处。图1、图2和图3分别为有形产品的生产、消费模型，普通服务的产生、消费模型和远程教育服务的生产、消费模型，通过对比揭示了远程教育服务超越时空特性的本质，也将其与有形产品、普通服务严格区分开来。

图1、图2、图3中，横向代表时间，纵向代表空间，箭头代表媒体技术。在图1中，由于产品所有权的转移，产品生产和产品消费发生在完全不同的时间和空间。例如在某地工厂生产的电视机，经批发、零售后，才能在顾客的家中被使用。在图2中，普通服务的生产和消费发生在同一时间和地点，因此在模型中表现为普通服务生产和消费的完全重合，这一模型适用于大多数服务，例如餐饮服务、运输服务、银行服务等。常规的面对面教育，要求所有学生和教师必须按照统一的时间，在同一个地点进行教学，也能够用这一模型代表。远程教育服务的生产、消费过程与产品和普通服务的生产、消费过程完全不同，在图3中，我们可以看到远程教育服务的生产过程与消费过程就整体而言是相对应，不可分离的。但整个过程却包含了丰富的服务方式。其中服务生产与服务消费相重叠的矩形区域中的每一个点都代表了远程教育“教”与“学”同时、同地发生的情况，如面授辅导。而远程教育服务生产矩形区域与远程教育服务消费矩形区域中彼此不相重合的点则表示了远程教育服务中依托媒体技术实现教（服务生产）与学（服务消费）在时间、空间上分离的情况。这种分离可以是空间上的，如教师利用网络聊天室、电话等同步通讯工具为学生解答疑问，交流思想；也可以是时间上的，如远程学习的学生自己安排时间到学校设立的媒体中心学习；还可以既是时间上，也是空间上的，如远程学习的学生在自己家中浏览已经制作好的网络课程，利用BBS、Email等异步通讯工具与教师及其他学生交流等。

远程教育服务凭借媒体技术得以超越时空，而普通产品生产、消费过程的时空分离则是通过产品所有权转移来实现的。因此，尽管远程教育具有超越时空的特性，其产出依然是服务而非有形产品。

4．伴随有形产品的提供和使用

学习者参与远程教育的过程，始终伴随着产品的提供和使用。远程教育教学活动的开展，离不开教材、光盘、网络课程等印刷与非印刷学习材料，离不开计算机、电视、网络等基础设备与设施。这些有形产品作为知识的载体，或者学习活动开展的工具，被有偿或无偿提供给学习者。其中教材、光盘等被学习者购买后，发生了所有权的转移，而其他公共设施或网络信息等在使用后没有发生所有权转移。

值得注意的是，我们应当科学、全面的认识作为远程教育组织两个特征运作子系统之一的“课程开发子系统”。1981年凯依和鲁姆勃尔（引自基更，1981）将远程教育组织系统分解为“课程开发”和“学习支持服务”两个子系统。这里的“课程开发子系统”，包括了课程的计划、设计和具体化，以及用机械、电子方式对教学过程的记录，而非局限于具体课程资源的设计、开发。尽管远程教育课程资源的优劣，直接影响远程教育质量，其开发和选购颇为关键，但由于有形产品的提供并非远程教育之目的，远程教育的基本产出是服务而非教材等产品，因此远程教育组织完全可以通过购买、共享等方式获得优质课程资源，并在此基础上进行富有特色的课程开发。

5．属于“准公共产品”

远程教育服务属于“准公共产品”，兼有公共产品和私人产品的特征。远程教育服务对象以成人为主，通常为非义务教育，一方面具有利益上的独占性和消费上的排他性，另一方面又具有个人和社会双重受益的特征。学习者参与远程学习，在自身价值提升的同时，用人单位和社会也间接获益，这为解释远程教育投入的多元化提供了依据。

此外，由于远程教育具有较低的边际成本，规模效益显著，远程教育在各个国家，尤其是发展中国家，被作为教育普及和终身教育体系建设的重要途径，肩负着为社会和国家输送大量经济适用型人才的重任。这就使得远程教育服务在满足学习者个人学习需求的同时，还必须充分考虑国家和社会对人才的需求与要求，从而较好发挥远程教育培养人才的优势，推动社会政治、经济和文化的迅速发展。

四、认识远程教育服务性的意义

认识远程教育的服务性，树立远程教育服务观，为我们理解远程教育现象，把握远程教育客观规律提供了科学的视角，并对远程教育实践工作的开展具有直接、积极的指导意义。

1．理论意义

远程教育较之传统教育更为复杂，技术含量更高，学习者参与的主体性更强，服务责任趋于分散。认识远程教育服务的一般性和特殊性，有利于我们透过纷繁复杂的现象，把握远程教育本质，进而对远程教育的事实进行科学的抽象和综合。树立远程教育的服务观，为我们重新审视远程教育“教”与“学”，教师与学生，课程资源开发与学习支持服务等关系，以及对远程教育成本构成，质量内涵的分析都具有积极的启发意义，尤其为远程教育服务质量保证与管理体系的科学构建具有直接的指导意义。

2．实践意义

远程教育是构建终身教育体系和学习型社会的重要途径，其实践工作对于社会和个人的影响都更为广泛而深远。而远程教育作为服务，不可能像有形产品一样可以召回和再加工，更不可能报废，这就要求远程教育在实践中，必须树立服务意识，以学习者为中心，以需求为导向，通过对与学生密切接触的一线员工高度授权，把握服务过程中每一个“真实的瞬间”，每一个微小的细节，赢得学习者的信任，通过积极、高效的互动实现学习者价值的提升。

树立远程教育的服务观，远程教育机构或院校就必须从产业的角度出发，以服务贸易的观念和规则为标准，建立以市场化为依托，主动适应全球化远程教育市场竞争的运行机制，通过不断增强市场营销意识、竞争意识、品牌意识、成本意识等，实现诸方面工作由经验型向科学型的转变，逐步构建并完善以服务学生和社会为目的的远程开放教育体系。

[参考文献]

[1][爱尔兰]德斯蒙德基更（1990）.远距离教育基础（第二版）[M].丁新.北京：中央广播电视大学出版社，1996：128-141

[2][爱尔兰]德斯蒙德基更（1993）.教学行为的重新整合[A].德斯蒙德基更（1993）.远距离教育理论原理[C].丁新.北京：中央广播电视大学出版社，1999：122-146

[3]丁新，武丽志（2005）.远程教育质量：一种服务的观点[J].中国远程教育，2005（3）：14-18

[4][芬兰]格鲁诺斯（1992）.服务市场营销管理[M].吴晓云，冯伟雄.上海：复旦大学出版社，1998：26-31

远程教育范文第3篇

一、信息化进程中现代远程教育的科研工作的现实意义

1、首先要宣传信息化进程中现代远程教育科研工作的意义，鼓励教师参加课题研究。在建设“现代远程开放教育新型高等学校”的过程中，开展远程教育的高校要总结、升华已有的信息化条件下教育实践经验；要研究、探索现代远程教育发展提出的新需求。各级领导都应自觉地树立科研意识，同时在广大教职员工中宣传和倡导在教学及管理实践中开展科学研究，使每个人都能认识到科研工作对开展远程教育高校自身生存和发展的深远意义，了解开展远程教育高校面临的机遇和存在的问题，明确科研工作的紧迫性，更加自觉地在思想观念、组织建设和各项具体工作中切实重视科研工作，自觉用科研成果指导岗位工作，进而积极主动地探索现代远程教育环境下的学科发展、教育理论、教学实践和科学管理的新思想、新理论、新方法、新技术，总结适合中国信息化进程中具有开展远程教育高校特色的教学规律和人才培养模式，为教育决策提供科学保证、理论依据，为学科建设和教学改革提供调查报告、有关信息、目标预测，以及可选择的改革方案，为开展远程教育高校的长远发展奠定坚实的理论基础。

2、搞好信息化进程中现代远程教育科研工作是形势的需要。面对知识经济的挑战，面对普通高校纷纷参与现代远程教育咄咄逼人的竞争态势，必须提高对科研工作的认识，提升科研工作在远程教育中的地位。我们逐步认识到：科研是远程教育相互依存、相互促进的关系。科研是远程教育的基础和前提。科研之所以能促进远程教育质量的提高，就是因为科研能使我们接触到新的思想和新的信息，帮助我们理性地总结我们的远程教育实践，增强我们对未知领域和教学规律的探索意识和创新精神，改进和丰富我们教学活动，科研能出学科带头人，出专家学者，并通过教师影响学生，激发学生的求知欲望和创新意识，这在知识经济时代显得尤为重要。开展远程教育高校只有不断加强对科研管理工作的认识，强化科研意识，浓厚学术氛围，通过抓科研，转变教育观念，提高教育质量和办学效益，加强学科建设，培养自己的学科带头人，才能保持强有力的发展后劲，才能在竞争中不断开拓前进。

二、国外关于现代远程教育的理论研究

国外在远程教育领域进行了广泛深入的研究，在理论方面也有很多可以借鉴的经验。如；加拿大远程教育学者贝茨所言，“在这一切中最重要的，也许是信息技术为个别学习者提供了巨大潜力，它将使教育变成以学生为中心，使教育去满足学生的需要和需求而不是达到教育机构的要求，去发展更高层次的学习技能，如批判性思维，知识构建和协作学习”。美国远程教育专家穆尔也指出，“有一种观点认为，计算机会议将实现从远程教育的大规模生产模式向更好地满足学习者个别化需要的转变，它是一种为学习者提供更多控制权和自主权的媒体。有证据表明，计算机会议比传统教学环境更有利于提高学生之间、学生与教师之间开展交互作用的质量”。从信息技术对高等教育的影响方面来看，美国远程教育学者提到，美国的“传统教学院校日益增加运用计算机会议来扩展他们的课堂教学，并使他们的教学个体化”。Shoemaker也指出，“越来越多的大学要求成人研究生和年轻学生熟悉计算机才能学习各种学位课程，这种要求也变得越来越普通。为财务管理、人事管理和注册事项而制作的各种软件，也和机构不管是本地的还是远程的所有建筑物中的网络联系一样,也变得越来越常规化”。其他研究如：美国伊万斯的《全球化，后福特主义与开放远程教育》，把现代远程教育与全球化紧密连系在一起。英国的西沃特《远程教育中的学生学习支持系统》，介绍了一种新的学习支持服务体系。霍姆伯格《远程教育在世纪之交遇到的认同危机》。鲁姆勃尔《远程教学大学在竞争中的相对弱势》。瓦格纳《超越远程教育：分散学习系统》。基更《个别化学习——远程教育中的一张王牌》。

这些理论的研究，为我们提供了很好的理论基础，但是它们与我国远程教育的现状、原有的教育模式、学生的学习模式有较大的差距，总之，不太符合我国国情。要建立符合我国国情现代远程教育体系，必须靠我们自己的研究，靠我们去探索。

二、现代远程教育科研工作落后的原因

开展远程教育高校缺乏科研工作的激励机制，科研成果的考核缺乏实际经济效益指标，在科研的资金、人员投入上严重不足，相当一些开展远程教育高校甚至没有专门安排资金、人员进行现代远程教育的理论研究科研工作。科研体系仍存在封闭性，受传统小生产经营管理方式的影响严重。各开展远程教育高校科研机构之间和高校科研机构相互隔绝，学科间缺乏交流，使本已薄弱的科研力量无法形成合力，孤军作战的情况比较普遍。这种封闭的科研体系是和科研的社会化进程相违背的，造成了科研课题的小型化、分散化和重复研究，技术配套性差，科研水平难以提高。大大浪费了开展现代远程教育高校科研的人力和物力，不利于科研整体水平的提高。

在政府主导型的科研体制下，科研经费不足，人才流失严重，后备力量缺乏，开展现代远程教育理论科研经费来源渠道单一，主要依赖上级教育等部门的资助，很难争取到地方科研经费。造成投入与产出的不平衡，经费不足严重阻碍了远程教育理论科研的进一步发展。后备人员缺乏的问题也阻碍着现代远程教育理论科研的持续发展。管理僵化、考核评价指标模糊，现代远程教育科研普遍采用死板的静态管理方法，同时部分高校在对现代远程教育科研成果、科研人员的评价上没有建立科学的考核指标，定量考核指标不足，受主观因素影响大，部分高校内部奖励的“马太效应”突出，这大大挫伤了有潜力的中青年科研人员的积极性。现代远程教育科研既要遵循经济规律运行，又不能违背科学规律，应该依照自身条件，结合特色优势，走稳健改革的发展道路。

三、加强现代远程教育科研工作的思路

1、引导现代远程教育科研人员重视远程教育研究工作。近年来，教育部正在开展的重点课题《人才培养模式改革和开放教育试点》，以次切入点，把加强现代远程教育为特色的学科、专业建设和教学、管理、运行模式研究作为重点，倡导前瞻、创新与理论导向作用，既需要从宏观和微观的角度进行研究；也需要定性研究和定量研究并重；既需要了解国内外远程教育的历史与现状，也需要挖掘远程教育的内在特质、规律和发展趋势。应当把握实践的理论性和理论的实践性，树立科研为教学服务的思想，把科研成果尽快有效地运用到具体的教学工作中，使理论与实践相互促进。应用类研究项目要注意转化与应用的前景，开发类项目要有企业或经济部门的参与。通过艰苦、细致和创造性的探索，努力做出经得起实践检验的高质量的研究成果，以实现科研工作促进现代远程教育发展，推动教学改革，有效服务社会的最终目的。

2、建立具有现代远程教育创新思想的科研体制和运行机制，充分认识现代远程教育科技创新与发展的重要性。过去科研人员的工作思路是程序化的项目管理和成果管理，科研人员习惯于从文献中寻找课题，所以开发的科技成果大多数无人问津。在现代远程教育创新日益重要的今天，我们的科研思路应是在进行课题和项目管理的同时，更注重不断完善现代远程教育创新激励机制与政策，并按照市场经济的特点，逐步优化现代远程教育技术开发项目的投入要素，把有限的资源配置到有市场需求、有应用前景和有较好经济效益、社会效益的项目中去，科研项目选择要紧密结合现代远程教育所急需的科研项目。我们应强化创新求实观念，坚持把科技工作推向市场，使科技工作出现一个良性循环。

3、营造良好的政策环境。管理模式上由静态过渡到动态管理。用经济的方法管理科研静态管理不符合科学研究的特点，应转变为动态管理。要根据各个科研项目进展的具体情况做出灵活反应，及时根据科学技术的发展和具体学科制定、完善、修改考核评价指标；按照“抓大放小”的原则，学校科研部门着重对于重大项目的组织管理。在某些小型项目或重大项目的具体问题上，管理职能部门不直接干预，充分调动科研人员的灵活性和创造性。用经济的方法管理科研是实行科研成果的有偿使用，采取科研合同制，明确经济责任与经济利益，改革工资制度，重贡献重能力，把资历放在次要位置，建立科学的考核指标，坚持定量与定性相结合，以定量为主，最大限度地减少评价过程中人的主观因素影响。

4、为了推动科技创新工程的实施和有利的资金支持，建立科学研究基金，促进科技创新活动深入持久地朝着良性循环的既定目标发展。在建立良好的科技创新激励机制和政策环境的同时，学校在经费支持上应加大力度。

5、我们应按照“不求所有、不求所在、但求所用”的用人机制，组织科研创新队伍。实行项目负责制,建立“开放、流动、竞争、协作”的运行机制。例如实行的科研项目与科研编制挂钩制度。他们根据教师和科研人员立项课题的难易程度给予半年或一年的科研时间，进行项目人员招聘制和项目承包合同制。基础理论性质的研究机构则实行项目人员聘任制，建立有效的管理运行机制。

远程教育范文第4篇

要解决上述的种种困惑，必须要理解远程教育的使命，明白远程教育的任务是什么，它的出现对社会和个人有什么样的影响等等。所以我们要明确的是现代远程教育的目标定位问题。

1.1远程教育承担着培养实用型人才的任务

每一个国家、每一个历史时期的教育都应与当时的社会发展、经济建设、科技进步的总体要求相适应，在正处于社会主义现代化建设的时期的当代中国也不例外。当前我国经济发展正面临一个有重大战略发展机遇的关键时期，同时又面临着经济增长方式的根本性转变。我国经济结构也正迎接着战略性调整的挑战。中国经济发展到今天，取得了举世瞩目的伟大成就，需要的不仅仅只是精英分子，更多需要的是拥有各种技能的实用性人才。远程教育是培养此类人才最好的承担者，它利用灵活多样的教育方式，克服了传统教育的不足。

1.2现代远程教育担负着普及高等教育，实现高等教育大众化的艰巨任务

高等教育的普及化、大众化是20世纪60年代以来世界高等教育发展的大趋势。马丁·特罗提出的“高等教育大众化”有一个公认的数量指标，就是高等教育毛入学率达到15%以上。西方发达国家在20世纪60~70年代就已基本进入高等教育的大众化阶段，现在已经进入或正在进入普及化阶段；一些发展中国家，也已进入了大众化阶段。而中国的高等教育毛入学率截至1999年只有9.5%左右，这其中还包括各种形式的成人高等教育。如果除去成人学历教育所占人数，能接受高等教育的人数仅5.6%，距发展中国家的平均水平（14.1%）和达到大众化阶段的最低限（15%）都还有相当距离。我国要在2010年使入学率达到15%，实现高等教育的大众化，任务相当艰巨。大众型、普及型人才的培养，光靠传统教育是远远不够的。远程教育可以充分利用现代信息技术，有效地发挥现有各种教育资源的优势，为高等教育大众化的实现提供强有力的支持和保障。远程教育和传统教育一样，也是高等教育大众化的承担者。《面向21世纪教育振兴行动计划》对远程教育发展作了宏观上的规划，提供了政策上的支持，认为“实施现代远程教育工程”，将“有效地发挥现有教育资源的优势，是在我国教育资源短缺的条件下办好大教育的战略措施”。因此，远程教育主要应定位于参与高等教育大众化、普及化进程。

1.3远程教育承担着构建终身学习体系的任务

在以知识经济占主导地位的21世纪，强调知识信息处于爆炸的状态，一点也不为过。从事任何工作的人员都必须不断学习新知识，掌握新技能；大量的不合格人员需要重新学习以适应新的工作需要。建立一个能适应社会快速变化发展的终身教育体系，不仅顺应了当今时代的要求，也是现代远程教育不可推卸的责任。《面向21世纪教育振兴行动计划》就明确提出了“实施‘现代远程教育工程’，形成开放式教育网络，构建终身学习体系”的任务。从我国目前的实际情况来看，远程教育与传统学校相比，无论在哪一方面，都没有太大的优势，所以要求远程教育培养研究型人才的实际难度比较大，可以把远程教育定位在培养实用型人才，完善终身教育体系上。

2现代远程教育质量观

不可否认，现代远程教育确实和传统教育在质量上存在差异，要解决人们思想上的疑虑，除了明确远程教育的目标定位，最重要的还是树立新型的质量观。所谓质量观，就是指用什么样的标准来评价各个历史时期所培养的学生的质量和教育的效果。质量观是个历史的范畴，也是个相对的概念，它伴随着时代的要求发生改变，它的形成与远程教育的发展历史紧密相连。现代远程教育在不同的历史时期，有不同的质量观和质量标准。在20世纪70年代，中国远程教育只是为了满足求学者的学习需要，提高广大求学者的知识水平和培养适应社会经济发展所需要的各类人才。其质量标准只要达到各类专科层次标准、能适应工作的需要就可以了。到了20世纪90年代末期，中国远程教育的质量标准主要是培养应用型和技术型高等专科人才。进入21世纪以后，随着现代远程教育的发展，质量观发生了很大变化。现代远程教育不但要培养各类高等专科应用型人才，而且也要培养具有高等水平的本科生应用型和技术型人才，并且要有一定的特色。也就是说，现代远程教育的质量观既要有统一性，也要有多样性，还要有特色性。

摘要现代远程教育担负着实现高等教育普及化和大众化的任务，只有科学定位我国现代远程教育的目标，树立正确的远程教育质量观，才能更好地促进远程教育的发展。就现代远程教育的目标定位以及应树立什么样的质量观进行探讨，以期促进现代远程教育的健康发展。

远程教育范文第5篇

一、指导思想和原则

试点工作的指导思想是：坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，按照党的十六大的要求，紧紧围绕农村改革发展稳定大局，着眼于全面提高农村党员干部队伍的思想政治素质、科学文化素质和带头致富、带领群众共同致富的能力，经过试点，在试点地区基本建成农村党员干部现代远程教育系统，大规模开展农村党员干部的教育培训，努力提高农村党员干部的综合素质，不断增强农村基层党组织的创造力、凝聚力和战斗力，为在试点地区农村实现全面建设小康社会的目标提供坚强的组织保证和人才支持，为在全国推开这项工作提供经验，做好准备。

试点工作要坚持以下原则：

1、围绕中心，服务大局。要紧紧围绕解决农业、农村和农民问题这个中心和服务农村改革发展稳定这个大局，以及加强党的农村基层组织建设来进行。把提高农村党员干部素质，增加农民收入、促进农村经济社会发展，作为试点工作的出发点和落脚点，作为检验工作成效的标准。

2、整合资源，加强协调。要协调有关部门和试点地区，充分整合、利用现有资源，形成合力，避免重复建设。坚持艰苦奋斗，不搞铺张浪费，不增加农民负担。

3、分类指导，注重实效。坚持因地制宜，不搞一刀切。既要注重工作的统一性，也要注意试点地区的差异性。制定规划和组织实施，要与当地经济社会发展规划和实际情况相衔接，重实际、讲实用、求实效。

4、分层进行，分级管理。现代远程教育终端接收站点建设和教材制作要分层进行：终端接收站点一般先建到乡镇，在取得经验后，有条件的地方再建到村；中央有关部门组织制作全国通用的统编教材，试点地区组织制作适合本地需要的乡土教材。试点工作实行中央和地方分级管理，中央有关部门侧重于试点工作的指导协调和前端播出平台的建设管理，试点地区侧重于终端接收站点的建设管理和教学活动的组织。

二、主要任务和要研究解决的主要问题

试点工作的主要任务是：

1、建立一个农村党员干部现代远程教育“天地网合一”的教学平台。天网主要依托中国教育卫星宽带传输网（辅以中央党校卫星远程教育网），开通农村党员干部现代远程教育卫星数字专用频道；地网主要依托互联网和有线电视网，构建农村党员干部现代远程教育辅助教学网络。

2、建设一批乡镇、村党员干部现代远程教育终端接收站点。根据东、中、西部不同地区的经济社会发展水平，依托农村中小学或乡镇党校、乡镇宣传文化站、村党员活动室，建设一批乡镇、村党员干部现代远程教育终端接收站点。在试点期间，山东省试点市所辖乡镇、行政村，1**%建立接收点；湖南省试点市所辖乡镇1**%建立接收点，所辖行政村**%建立接收点；贵州省试点市（州）所辖乡镇1**%建立接收点，所辖行政村视条件建立接收点。

3、建设一个农村党员干部现代远程教育多种媒体教学资源开发与应用系统。教学内容主要包括：政治理论、政策法规、市场经济知识、经营管理知识、农村先进适用技术和市场信息、科普知识、文体节目及典型经验等。主要工作是：制定教学资源近期和中长期开发与应用规划；整合、利用党校系统、教育系统、司法系统、农业系统、文化系统、广电系统、科协系统等现有多种媒体教学资源，并依托以上系统，组织开发新的教学资源；组织有关部门建立全国农村党员干部现代远程教育中心资源库。指导试点省建设与中心资源库互联互通的省级资源库。

4、建立一支农村党员干部现代远程教育教学、管理和技术服务队伍。依托各地党校、党员电教中心、电大、电教馆、农广校、农函大和农村中小学等相关力量，建立一支由教师、管理人员和技术人员组成的专兼职农村党员干部现代远程教育教学、管理和技术服务队伍。可从农村中小学中挑选政治素质和业务素质较高的教师担任操作人员。充分发挥党校系统的优势，分级负责培训工作骨干。中央党校主要培训到省一级，试点省分级培训各级专兼职工作人员。要努力增强培训效果，降低培训费用。

5、建立一个农村党员干部现代远程教育工作机制。探索建立农村党员干部现代远程教育教学模式、管理模式、激励约束机制和质量评估体系；研究建立农村党员干部现代远程教育信息管理系统；研究制定农村党员干部现代远程教育工作的政策、措施。

试点工作要重点研究解决的主要问题是：

1、如何准确把握不同地区农村党员干部的学习需求，不断丰富和完善教学内容，探索教学方法，增强教育培训的针对性，调动农村党员干部的学习积极性。

2、如何建立科学的现代远程教育教学管理机制，准确评估农村党员干部参加现代远程教育的学习成效。

3、如何充分发挥乡村现代远程教育接收站点的辐射功能，通过农村党员干部的学习，带动农民群众参与政策法规学习，接受适用技术和职业技能培训，丰富农民群众精神文化生活，加快农村信息化进程，为增加农民收入、促进农村经济社会发展服务。

三、范围、时间与实施步骤

试点工作在山东、湖南和贵州三省的部分市（州）进行，以探索在东、中、西部地区开展农村党员干部现代远程教育的办法和经验。三省试点地区分别是：山东省威海市、东营市、滨州市；湖南省常德市、岳阳市、韶山市（湘潭市辖）；贵州省遵义市、黔东南苗族侗族自治州。

试点工作从2**3年6月开始，到2**4年12月结束，为期一年半，大体分为三个阶段：

1、基础建设阶段：中央有关部门组织制定教学资源开发与应用规划，初步建立中心资源库，基本建成前端播出平台和辅助教学中心网站，指导、协调试点地区进行接收站点建设，开发建设全国农村党员干部现代远程教育信息管理系统；试点省初步建立省级教学资源库和辅助教学网站，试点市（州）基本完成乡镇、村终端接收站点建设。2**3年12月，农村党员干部现代远程教育卫星数字专用频道在中国教育电视台试播，2**4年元月1日正式播出。

2、实施教学阶段：中央有关部门按照教学计划播出课程，进行教学辅导；试点省、市（州）有效利用基层接收站点开展教学活动，做好学习支持服务，探索教学管理办法，建立激励约束机制，不断提高教学质量。

3、评估总结阶段：试点省在对接收站点建设、省级资源库和辅助教学网站建设、教学和管理模式、工作运行机制、教学质量和学习效果进行总结评估的基础上，起草并上报试点工作报告；全国农村党员干部现代远程教育试点工作领导协调小组在全面评估总结试点工作的基础上，向中央报送试点工作报告，起草《关于开展全国农村党员干部现代远程教育工作的意见》（代拟稿）。

以上三个阶段的工作不能截然分开，有的可以交*进行。试点地区和中央有关部门要从本地本部门的实际出发，统筹兼顾，合理安排，扎实推进试点工作。

四、组织领导

1、建立工作机构，加强工作指导。成立全国农村党员干部现代远程教育试点工作领导协调小组。领导协调小组由中组部牵头，成员单位有：中央纪委、、中央农村工作领导小组办公室、中央党校、国家发展和改革委员会、教育部、科技部、民政部、财政部、信息产业部、农业部、文化部、广播电视总局、中国科协和山东省委、湖南省委、贵州省委。领导协调小组的主要职责是：组织协调中央有关部门和试点省的力量，使其各司其职，形成合力，共同抓好农村党员干部现代远程教育试点工作；总结试点工作经验，对在全国范围内开展这项工作提出意见和建议。领导协调小组下设办公室，负责日常工作。

承担试点任务的省、市（州）党委，应成立相应的领导协调小组和工作机构，负责本地区试点工作的组织领导和具体实施。

2、明确工作职责，搞好工作协调。中央有关部门和试点省、市（州）要做到认识到位、责任到位、措施到位、资金到位。要一级抓一级，层层抓落实。切实做到免费专用频道落实、教学资源落实、乡镇和村接收站点落实、各级经费投入落实、技术总体方案落实、业务骨干培训落实。领导协调小组成员单位及中央有关部门分别承担领导协调小组交办的基础建设工程立项、建设资金保障、教学资源开发和免费提供教学课件节目等工作。中央党校主要负责全国中心资源库和辅助教学中心网站的建设和管理，整合、开发教学资源，培训试点地区工作骨干；教育部主要负责农村党员干部现代远程教育卫星数字专用频道建设，整合、利用本系统有关教学资源，依托农村中小学搞好农村党员干部现代远程教育终端接收站点建设，并组织兼任操作人员的农村中小学教师进行业务培训；信息产业部主要负责设备质量标准的制订和产品的检测，提供技术支持和服务，保证网络互联互通、信息安全和基础设施建设质量，进一步研制开发终端接受设备；中组部主要负责组织协调工作，加强与中央有关部门、试点省的联系和沟通。各有关部门既要分工负责，各司其职，又要加强协调配合，形成整体合力，努力支持试点地区完成试点工作任务。

试点省、市（州）要依据本方案的精神，分别制定周密细致、切实可行的试点工作实施方案，并采取切实措施，确保试点工作取得实效。