生态素养论文范文第1篇

关键词：全球视野；生态艺术教育；生态美学；系统综述

自1972年JosephW.Meeker的论文《生态美学注解（NotesTowardanEcologicalAesthetic）》发表以来，生态美学的时代悄然而至。学者们期望通过发展由生态意识支配的审美活动，建立全社会范围内的“生态自觉”，从而实现大众审美的生态观念更替。[1]20世纪末，“生态艺术教育（EcologicalArtEducation）”被界定为一种生态意识主导人类艺术活动与体验的教育，受到国内外教育界的广泛关注。21世纪初，以滕守尧为代表的中国学者将生态关系融入艺术教育，试图超越并取代学科独立、技术导向的传统艺术教育。2020年，曾繁仁先生提出：“在后工业‘生态文明’新时代，美育的生态转型乃时展之必然趋势”。[2]2017年1月，美国教育部支持印发的“艺术引领学生走向成功之路：2020年推进艺术教育行动纲领”提出要注重艺术教学环境的营造，推进优质均衡的生态艺术教育发展。2020年10月，中共中央办公厅及国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，计划于2035年建立全覆盖、多样化，具有中国特色的现代化生态学校美育体系。在全球生态艺术教育共同发展的背景下，本研究采用系统综述法（systematicreview）探究生态艺术教育理论，以期构建全方面、多层次的生态艺术教育框架。

一、样本文献筛选

本研究所有样本文献来源于科学网核心，中文社会科学引文索引及北大核心，以科学网及中国知网为主要搜索引擎。研究选取“生态+艺术教育”“ecologicalarteducationORecoarteducation”①等作为高级检索主题（SU/TS），并通过限制文献类型和研究方向，甄别该领域代表性研究文献；本研究没有指定时间范围（数据库包含1994年至2021年的文章），检索操作截止时间为2022年1月9日。首次检索获得文献记录161篇。在通读样本文献的标题及摘要后，进行初步相关性筛选，并从中获得生态艺术教育相关文献106篇，作为初始研究样本。通过初始样本文献分析，研究制定了一组文献筛选标准(见表1)，以判断样本是否符合研究内容与目的。经过进一步筛选，最终获得53篇文献记录作为正式研究样本。依据特希（Tesch）的八步分析模型②，研究提炼每篇文章的观点和结论，并对文章进行编码和分类统计[3]。最终从学理基础、价值探讨、生态化指征三个方面，对全球生态艺术教育进行系统回顾。

二、生态艺术教育学理基础

生态艺术教育作为一个还在建构中的跨学科理论形态，学术界对其学理基础和研究导向迄今尚未形成统一的认识。基于不同的研究导向与学理基础，本研究依据Tesch的八步模型，将样本文献分为“生态导向”和“审美导向”两类。统计结果显示，超半数的样本文献属于“审美导向”研究，在总体样本文献中占比52%。此类研究从生态关系与艺术教育的相互渗透出发，旨在构建生态式艺术教育框架，进而实现审美教育的可持续发展。[4][5]相反，“生态导向”研究总量较少，占总体样本文献的48%。这类研究致力于开发由生态意识支配的艺术教育实践，发挥生态意识对人类艺术活动及体验的主导性，并以生态的可持续发展为主要研究目标[6]。“生态导向”研究中外文文献占比73%，而“审美导向”研究中中文文献占比89%。西方“生态导向”研究的代表人物之一，Payne指出，面临21世纪西方资本主义社会发展不平衡、技术滥用等问题，生态艺术教育能够加深生态人文主义对于个人和集体的影响力，培养超越人类本性的人与自然的和谐。中国“审美导向”研究的代表人物，滕守尧试图将生态关系融入艺术教育，进而构建全方面、多层次的美育框架。[4]他认为多学科艺术教育的“融通”，将达成审美体验和生态价值的深度契合，进而影响学生的心理结构，促使其精神的成长[7]。中西方学者对生态艺术教育产生的认知分歧，源于双方不同的美学、生态学理论基础以及哲学思想根基。1988年，纽约长岛大学的Berleant教授首次提出了生态美学系统的现象学理论与存在哲学背景。Kemal与Gaskell将艺术史、文学批评、地理和哲学论述融入生态美学，但研究始终以人与自然二分对立为前提，这源于西方主客二分的认识论思维模式。而以滕守尧为代表的中国学者认为，生态美学与中国古代“中和论”有着密不可分的关系。先秦时代“天人相和”的哲学思想，对后现代的生态文明理念产生了深刻的影响。[4]

三、生态艺术教育价值探讨

生态艺术教育反对学科独立和技术培养导向的传统教育模式，注重艺术门类与学科间的有机融合。当前各国生态艺术教育研究通过反思艺术教育现状，阐发生态艺术教育对于个体、国家与生态文明建设的理论与实践价值。[5]研究将生态艺术教育的价值探讨划分为理论与实践两大类，并对其样本数量进行统计（见表2）。样本分析结果显示，生态艺术教育对于培养学生生态审美行为、意识以及促进生态可持续发展的积极作用得到国内外学者的广泛认同。多数样本文献探讨生态艺术在学校教育实践过程中的优越性，及其对于教育主体的影响。Lobos认为，将生态美育思想融入艺术教育，有利于唤醒人们对于周围世界的感性认识，形成亲生态的审美意识。[6]Sams等人相信树立生态整体主义美育观将有助于实现人与环境的可持续发展。作为一种可持续性发展观，生态观强调人与自然的相互依存与生发，这与我国传统美学“天人相和”的观点相契合。22篇样本文献指出，生态艺术教育实践能够进一步提高学生的艺术审美与创造能力。不同艺术学科间的相互联系、相互渗透，形成一种互生互补的生态教育，这种教育模式能够培养具备基本艺术素养，艺术审美与创造力的学生。“整体共生”的生态审美理念既指人与自然的和谐，也指人与社会的和谐。[8]李新生提出生态艺术教育能够帮助个体进入一种理想的生存境界，即海德格尔提出的“诗意的栖居”③。[9]仅有10篇样本文献关注生态艺术教育的理论价值。作为一种较新的美育理论形态,生态艺术教育，还需要自身在不断发展中确立和深化。

四、艺术教育的生态化指征

为廓清生态艺术教育指征，探究生态艺术教育与传统艺术教育认知及实践的共性与差异性。研究深入剖析53篇样本文献，提炼其中关于艺术教育生态特征的概括性描述，并进行量化统计。统计分析结果显示，多数学者认为生态艺术教育具有融通性、可持续性、多样性与整体性；少数学者提出了生态艺术教育的创造性、包容性、平等性与本土性。鉴于前四项指征较为显著，研究将对这四项指征进行重点分析与梳理。

（一）融通性

当前门类艺术教育因过分强化独立艺术技能而各自分立，这与美育本质相悖。周星提出要增强艺术教育的融通性，生态艺术教育的使命之一正是发掘与创造艺术学科的融通，实现不同艺术学科、不同学科领域的生态融合。[10]滕守尧认为生态艺术教育意味着多种艺术“相互联通、相互对话,以激发出全面的艺术能力和艺术智慧。”[8]2009年，Lobos在西里西亚开展了一个创新项目，该项目从艺术教育学视角出发，透过语言学与音乐学科的对话，探讨了一系列生态问题。[6]类似地，Gome和Victor的“生态艺术规划”项目，将视觉与造型语言相关联，实现了不同学科间的融通。此外，生态艺术教育的融通性还体现在教育主体与教学环境，以及艺术教育过程中的融通，身体感官间的融合。

（二）可持续性

随着生态危机不断加剧，自然环境与人类精神家园的可持续发展已成为各领域学者共同关注的课题。2001年，滕守尧首先提出：“……生态式艺术教育是一种注重保护人类精神家园、使人本身得到可持续发展的教育。[4]”此外，边霞和林兰针对儿童生态艺术教育指出，要发展面向儿童的、顺应其本性的可持续发展审美教育。西方生态艺术教育的可持续性研究，主要以艺术活动、项目或课程的生态内容改革为基础，通过艺术体验与实践，增强学生对生态环境可持续发展的认知。在澳大利亚一所大学的课程中，O'Gorman和Davis使用了生态足迹计算工具，该课程让学生们重新思考了他们生活方式的可持续性。

（三）多样性

生态艺术教育通过发展多样性给教育主客体以自由，这是一种超越民族、超越流派的艺术表现自由，它从多元视角对艺术教育的内容与形式进行重新审视。边霞和林兰指出，动植物本身的多样性与自然四季的更迭，为艺术教育提供了天然的生态材料、图式和教学方法。张妹姝认为生态艺术教育能帮助学生深入理解人与自然、社会的多样性，使他们成熟地面对情感与生活。Gome和Victor的研究展示了一个具有多样性的生态艺术教育项目，该项目将学生引入自然，以多样的天然色彩及材料，如叶、根茎和果实为载体，采用多种生态教学法，来实施生态艺术教育。Song提出要在多元环境背景下开展生态艺术教育，帮助，建立学生与自然生态的联结。

（四）整体性

生态的整体论观点是对二元论机械世界观的批判与反思,它超越了人类中心主义，为生态艺术教育研究提供了新的思路。从生态整体观出发，董云提出生态音乐教育应实现音乐能力与人文素养的整合。他认为音乐教育不能囿于技术与形式的培养，而应赋予其整体性艺术思考。王喆和李婷婷认为在艺术教育中引入生态的整体性思维，能够转变艺术教育书面化、技能化的现状，弥补学生的审美能力及艺术、人文思想的缺失。Song提出要在课堂内外，培养学生对于人与自然的整体性认知，将生态的整体性观念融入艺术教育中。Sams等人的研究通过实证检验了K12艺术教育者对将生态艺术融入课程的看法。调查结果显示，受访者希望将生态艺术融入艺术课程，实现艺术课程的整合（integration）。

五、结论与思考

生态素养论文范文第2篇

关键词：高中地理；学科融合；新高考

虽然我国中学阶段目前是以分科课程为主，但新高考改革从2014年在浙江、上海启动，2017年第二批试点在北京、天津、海南、山东启动，2019年甘肃等省份也开始执行新高考模式，综合思维和能力培养已经逐渐突显在地理课程中。从教材变化来看，人教版地理教材很明确地分为自然地理、人文地理、区域分析等几个模块，新教材则转型为专题式、案例式框架，以生活化的案例为切入点，更注重学生综合思维、区域认知、地理实践和人地协调发展观等核心素养的培养。地理学是一门融合人文、社会和科学的学科，具有较强的综合性和明确的区域性等特点。因此高中地理教学中需注重与其他学科融合渗透的知识内容和方法，找到联系和区别，优化高中地理教学方式。在教育方面，美国一直处于前沿，在他们的基础教育中，也很重视多学科间的融合渗透。刘春宇在其硕士论文中列举了大量的美国地理教材中与物理、化学等学科相融合的实例，李晓燕在其硕士论文中也指出国外关于学科渗透的研究主要是在国家学科课程的设置层面，且地理与物理、化学等理科融合渗透较多，与文科类学科的渗透主要集中在历史学科。我国学科融合的研究起步较晚，但随着新课程改革和新高考的深化实施，研究学科融合的著作、论文越来越多。我国高考考查中不但越来越注重学科内在知识体系的完整性，同时也越来越注重学科之间知识的融合性。燕校龙以山东高中化学教学为对象，以调查问卷的形式对是否注重学科融合做了调查。刘小利对怎样利用相关学科知识服务高中地理课堂教学做了深入的研究。黄建华以案例的形式对高中地理与生态环境问题的交融点进行了深入探究。对不同学科的知识之间、课堂教学过程中的相互融合，国内的探究大概能够分为两类：一类是某学科与其他具体学科的融合，如漆馨蕊以地球运动为例讨论了数学在地理教学中的应用，许智恒研究了怎样在初中化学课堂中融合相关物理知识。总之，目前就相关学科的知识融合探究不少，但大部分还是在理论层面上，对实际教学中课堂融合的教学策略、高考融合考查的现状、趋势方向的研究较少，缺乏实际的指导意义。

一、高考中地理与其他学科融合的案例

近几年的高考地理试题表现出了以下特点：相关学科知识在高考地理试卷中以适用性、补充性、说明性为前提，集中表现在题干设问、命题材料、知识解答、表述答案等方面。

1.地理与语文学科融合：2014年江苏高考地理卷选择题第1~2题组，该题组以材料的方式给出了学生高二语文课本中的《桃花源记》的经典段落：“缘溪行，……，有良田美池桑竹之属”。要求学生分析该地的地形和相关环境因素。只要学生熟悉材料中文言文“山有小口”“初极狭”“土地平旷”的意思，再结合地理知识盆地地形为四周高而中间低的特点，不难得出第一小题的正确答案。第二小题需学生准确掌握“有良田美池桑竹之属”的意思，再结合地理知识判断此处植被繁茂、水源充足、热量丰富，而这些特征均由地理位置决定。

2.地理与物理学科融合：2022年1月浙江省地理选考试题选择题第24~25题组，该题组给出日变化的我国某地大气散射辐射图，分别选择该地大气散射辐射叙述的正确选项和与大气散射作用相关的现象。题干和选项设置中涉及物理学中光的散射的影响因素以及相关生活现象。24题主要考查了大气辐射散射的影响因素。从物理角度来讲，太阳光线的入射角，水汽、云量、烟尘等大气条件都会影响大气的散射辐射强弱。结合地理知识，夏季太阳高度大于冬季，即入射角大，大气的散射辐射强；城市污染严重，空气透明度低，大气条件差，比郊区的大气散射辐射度高。25题则要能够分辨光的散射和反射、大气的保温作用和削弱作用。如果学生了解相关物理光学知识可大大降低本题的难度。2021年全国乙卷选择题第7~8题组，该题组的题干给出了相对湿度的定义，相对湿度是一个物理概念，它是指大气中实际水汽压与同温度条件下饱和水汽压的比值，用百分数表示。通过图示给出了某地郊区与城市相对湿度的变化，第7题让学生分析郊区和城市相对湿度变化的原因。从物理角度来讲，温度直接影响饱和水汽压的大小，温度与饱和水汽压呈正相关，再结合地理知识可知，城市具有热岛效应，温度高，这道题便可迎刃而解，但如果学生不知道物理中饱和度和温度的关系，这题的难度就会加大。2015年地理全国卷Ⅱ选择题第9~11题组，以图表的形式给出了圣劳伦斯河的流域概况图和流域内的气温和降水量分布图，其中第10题考查河流结冰现象的影响因素，学生很容易会想到温度，但本题考查的是流速对河流是否结冰的影响。从物理中能量转换来看，河流在流动的过程中可将动能、势能转换成为热能；另外，河流在流动的过程中，由于流速不同，分子的运动速度不同，也会影响结冰与否。所以即使河水温度低于零摄氏度，只要河水流速够快，河水依然很难结冰。所以学生只要根据图示信息，结合地理知识，推测出河流地势落差，从而推断不同河段内的流速，即可准确得出不易结冰的河段。

3.地理与生物、数学学科融合：2022年1月浙江省地理选考试题选择题第2~3题组，该题组给出了四种生态系统的服务价值，考查学生对不同生态系统的生态服务价值的评估能力以及人为活动对生态服务价值的影响。而生态服务价值的概念是基于生物经济学产生的，学生对这一概念一知半解，增加了解答本题的难度。若学生了解生态系统服务价值包含水源涵养量、水土保持量、生境不可替代性等指标，再结合题目所给数据和不同生态系统的生态功能，本题组的解答难度可明显降低。2017年地理全国卷I综合题第37题，本题以地理考查中常用的图文结合的方式告诉了学生山地垂直带内部的分异规律，要求学生综合图文资料，回答四个问题。文字材料中涉及如“中间竞争”等专业性很强的生物学术语，对于文科生来说陌生的生物词汇增加了解答本题的难度。其中第四小问的答案是由两个方面构成的，其中一个方面是从阴坡和阳坡的面积减小的角度得出结论的，这就要求学生具有较强的数学思维，将山体看做一个锥体，随着海拔升高，即靠近锥体的顶点，则阴坡和阳坡的面积都会缩小，进一步得出结论。从近年来高考的地理试题来看，相关学科与地理学科的融合体现出了四个突出特点：（1）突出学科之间的融合性、联系性；（2）题目形式多样，重视学生开放、灵活的思维能力的考查；（3）问题来源贴近生活，借助热点时事体现有用的地理概念；（4）注重考查地理核心素养，与相关学科合理融合。但目前高中地理教学过程中，并没有很好地将地理与其他学科有机融合起来，学生不会将其他学科的学习方法和知识融合并迁移应用，导致在高考中失分。

二、地理教材与其他学科融合的案例

根据《普通高中地理课程标准（2017年版）》的要求，结合笔者长期的地理课堂教学经验，潜心研究地理教材，阅读语文、物理、化学、生物等其他学科教材和对其他学科教师相关知识点的请教，整理了高中地理教材与物理、化学、生物相关知识的融合内容，以表格的形式呈现，以力求表现的直观性、翔实性、完整性。从2014年开始至今，各省陆续进入新高考模式，甘肃省也开始了新高考改革之路。自然地理是高中地理的基石，也是难点。同时，这部分内容也是与化学知识、物理知识、生物知识等关联性最高的，所以本部分内容重点分析新湘教版必修1教材与其他学科知识的融合。在地理教学中适度融合关联学科的知识帮助学生提高综合素养，更透彻、准确地理解相关地理原理，更好地适应新高考“能力立意”的考查要求，但在注重学科融合的课堂教学过程中，应确保地理学科的绝对主导性。

三、地理教学方法与其他学科融合的案例

《普通高中地理课程标准》清楚地规定学生能够共同或独自完成学科实验、观测、调查；同时学生应该掌握对地理数据、图表等的解读、应用的能力。地理学科素养之一的实践力要求在实地调研、实验演示等地理活动中培养地理践行力。新湘教版地理教材中也设计了多个实验，由此可见，地理实验是高中阶段地理教学的重要手段，更是未来学生在高中地理课堂学习过程中需要学会的一个有效方法。化学教学、物理教学、生物教学中常常使用实验演示的方法。人们一直认为自然科学进步的重要手段和前提条件是实验。学生在实验过程中通过直观观察、动手实践，推导出规律、结论，培养学生勇于实践、追求严谨的科学态度。实验可通过课内教师或学生示范实验、PPT动画实验演示、学生课外实践等方式进行。例如，在学习大气的热力环流这节内容时，可以通过实验来验证热力环流的存在，并通过实验观察得出热力环流的原理图。

1.实验器材：高40厘米、长100厘米、宽30厘米的玻璃容器，塑料薄膜或胶合板，一碗冰块，一碗开水，火柴，一束香等。

2.实验步骤：①先在玻璃容器的两头放上冰块碗和开水碗；②把玻璃容器顶部的开口用塑料薄膜或粘合板密封；③在放有冰块碗塑料薄膜或粘合板一端打个小孔；④把点燃的香放入孔里。

3.得出结论：通过观察玻璃容器里点燃的香散出的烟的移动路径，发现规律，得出结论。又如，在学习海水的性质和运动时，密度流内容抽象，距离学生生活较远，以实验模拟的方式让学生直接观察是一种比较有效的教学手段。

1.实验器材：带有可拆卸挡板的方形透明容器、清水、盐、蓝色色素。

2.实验过程：①在长方形容器隔板的两侧分别注入适量清水；②在隔板的一侧清水中加入盐和蓝色色素，搅拌使溶液混合均匀；③快速抽掉容器中间的隔板。

3.得出结论：通过观察清水和蓝色盐水的运动方向，得出密度流的一般规律。再如，在学习地球自转的地理意义中的地转偏向力这部分内容时，由于高中物理课程中该内容还没有学习，学生首先对地转偏向力这一概念产生疑惑，增加学习的难度。通过实验验证的方式，学生能够更直观地发现地转偏向力的形成过程及其影响。

1.实验器材：有轴的球状物体（如可打开的雨伞、塑料球、地球仪）、稀释的墨水（便于观察）。

2.实验过程：①为便于观察，设置对比试验。在有轴的球状物体的模拟北极附近滴适量的稀释好的墨水，在球状物不动的情况下，观察墨水的运动路径，并记录。②将球状物的模拟北极点向上，模拟正确的地球自转过程，再在模拟北极附近滴适量的稀释的墨水，观察墨水的运动路径，并记录。③将球状物的模拟南极点向上，反复上述过程，并记录。

3.得出结论：通过本实验验证了地转偏向力的存在，即沿地表做水平运动的物体由于地转偏向力的影响，运动方向发生偏移，北半球向右偏，南半球向左偏。

四、小结

2021年高考地理考试大纲明确提出，要突出考查学生的地理学科素养和学习能力，注重考查学生灵活应用所学知识分析和解决实际问题的能力。所以将地理与其他学科融合，拓宽学生知识面，能够帮助学生更加完整、系统地分析地理现象，从而构建知识脉络，更好地应对高考中的综合题型。同时，基于培养具有创新意识和创新能力的人才要求，2017年版《普通高中地理课程标准》提出地理教师要重视跨学科内容的选择和组织，加强地理教学与生物学科、数学学科、历史学科、政治学科的适当融合，使学生形成不同学科间交叉融合的大学科观，提升学生的综合素养，为培育创新型人才奠定稳固的学科基础。

参考文献

［1］丁小兵.新课程背景下高中自然地理教学设计研究——以人教版高中地理必修1为例［D］.华中师范大学，2011.

［2］黄艳慧.支架式教学模式在高中地理教学中的应用——以湖州中学为例［D］.浙江师范大学，2018.

［3］唐佩.高考地理试卷中多学科知识的渗透研究［D］.湖南科技大学，2016.

生态素养论文范文第3篇

关键词：高中地理；学科融合；新高考

虽然我国中学阶段目前是以分科课程为主，但新高考改革从2014年在浙江、上海启动，2017年第二批试点在北京、天津、海南、山东启动，2019年甘肃等省份也开始执行新高考模式，综合思维和能力培养已经逐渐突显在地理课程中。从教材变化来看，人教版地理教材很明确地分为自然地理、人文地理、区域分析等几个模块，新教材则转型为专题式、案例式框架，以生活化的案例为切入点，更注重学生综合思维、区域认知、地理实践和人地协调发展观等核心素养的培养。地理学是一门融合人文、社会和科学的学科，具有较强的综合性和明确的区域性等特点。因此高中地理教学中需注重与其他学科融合渗透的知识内容和方法，找到联系和区别，优化高中地理教学方式。在教育方面，美国一直处于前沿，在他们的基础教育中，也很重视多学科间的融合渗透。刘春宇在其硕士论文中列举了大量的美国地理教材中与物理、化学等学科相融合的实例，李晓燕在其硕士论文中也指出国外关于学科渗透的研究主要是在国家学科课程的设置层面，且地理与物理、化学等理科融合渗透较多，与文科类学科的渗透主要集中在历史学科。我国学科融合的研究起步较晚，但随着新课程改革和新高考的深化实施，研究学科融合的著作、论文越来越多。我国高考考查中不但越来越注重学科内在知识体系的完整性，同时也越来越注重学科之间知识的融合性。燕校龙以山东高中化学教学为对象，以调查问卷的形式对是否注重学科融合做了调查。刘小利对怎样利用相关学科知识服务高中地理课堂教学做了深入的研究。黄建华以案例的形式对高中地理与生态环境问题的交融点进行了深入探究。对不同学科的知识之间、课堂教学过程中的相互融合，国内的探究大概能够分为两类：一类是某学科与其他具体学科的融合，如漆馨蕊以地球运动为例讨论了数学在地理教学中的应用，许智恒研究了怎样在初中化学课堂中融合相关物理知识。总之，目前就相关学科的知识融合探究不少，但大部分还是在理论层面上，对实际教学中课堂融合的教学策略、高考融合考查的现状、趋势方向的研究较少，缺乏实际的指导意义。

一、高考中地理与其他学科融合的案例

近几年的高考地理试题表现出了以下特点：相关学科知识在高考地理试卷中以适用性、补充性、说明性为前提，集中表现在题干设问、命题材料、知识解答、表述答案等方面。

1.地理与语文学科融合：2014年江苏高考地理卷选择题第1~2题组，该题组以材料的方式给出了学生高二语文课本中的《桃花源记》的经典段落：“缘溪行，……，有良田美池桑竹之属”。要求学生分析该地的地形和相关环境因素。只要学生熟悉材料中文言文“山有小口”“初极狭”“土地平旷”的意思，再结合地理知识盆地地形为四周高而中间低的特点，不难得出第一小题的正确答案。第二小题需学生准确掌握“有良田美池桑竹之属”的意思，再结合地理知识判断此处植被繁茂、水源充足、热量丰富，而这些特征均由地理位置决定。

2.地理与物理学科融合：2022年1月浙江省地理选考试题选择题第24~25题组，该题组给出日变化的我国某地大气散射辐射图，分别选择该地大气散射辐射叙述的正确选项和与大气散射作用相关的现象。题干和选项设置中涉及物理学中光的散射的影响因素以及相关生活现象。24题主要考查了大气辐射散射的影响因素。从物理角度来讲，太阳光线的入射角，水汽、云量、烟尘等大气条件都会影响大气的散射辐射强弱。结合地理知识，夏季太阳高度大于冬季，即入射角大，大气的散射辐射强；城市污染严重，空气透明度低，大气条件差，比郊区的大气散射辐射度高。25题则要能够分辨光的散射和反射、大气的保温作用和削弱作用。如果学生了解相关物理光学知识可大大降低本题的难度。2021年全国乙卷选择题第7~8题组，该题组的题干给出了相对湿度的定义，相对湿度是一个物理概念，它是指大气中实际水汽压与同温度条件下饱和水汽压的比值，用百分数表示。通过图示给出了某地郊区与城市相对湿度的变化，第7题让学生分析郊区和城市相对湿度变化的原因。从物理角度来讲，温度直接影响饱和水汽压的大小，温度与饱和水汽压呈正相关，再结合地理知识可知，城市具有热岛效应，温度高，这道题便可迎刃而解，但如果学生不知道物理中饱和度和温度的关系，这题的难度就会加大。2015年地理全国卷Ⅱ选择题第9~11题组，以图表的形式给出了圣劳伦斯河的流域概况图和流域内的气温和降水量分布图，其中第10题考查河流结冰现象的影响因素，学生很容易会想到温度，但本题考查的是流速对河流是否结冰的影响。从物理中能量转换来看，河流在流动的过程中可将动能、势能转换成为热能；另外，河流在流动的过程中，由于流速不同，分子的运动速度不同，也会影响结冰与否。所以即使河水温度低于零摄氏度，只要河水流速够快，河水依然很难结冰。所以学生只要根据图示信息，结合地理知识，推测出河流地势落差，从而推断不同河段内的流速，即可准确得出不易结冰的河段。

3.地理与生物、数学学科融合：2022年1月浙江省地理选考试题选择题第2~3题组，该题组给出了四种生态系统的服务价值，考查学生对不同生态系统的生态服务价值的评估能力以及人为活动对生态服务价值的影响。而生态服务价值的概念是基于生物经济学产生的，学生对这一概念一知半解，增加了解答本题的难度。若学生了解生态系统服务价值包含水源涵养量、水土保持量、生境不可替代性等指标，再结合题目所给数据和不同生态系统的生态功能，本题组的解答难度可明显降低。2017年地理全国卷I综合题第37题，本题以地理考查中常用的图文结合的方式告诉了学生山地垂直带内部的分异规律，要求学生综合图文资料，回答四个问题。文字材料中涉及如“中间竞争”等专业性很强的生物学术语，对于文科生来说陌生的生物词汇增加了解答本题的难度。其中第四小问的答案是由两个方面构成的，其中一个方面是从阴坡和阳坡的面积减小的角度得出结论的，这就要求学生具有较强的数学思维，将山体看做一个锥体，随着海拔升高，即靠近锥体的顶点，则阴坡和阳坡的面积都会缩小，进一步得出结论。从近年来高考的地理试题来看，相关学科与地理学科的融合体现出了四个突出特点：（1）突出学科之间的融合性、联系性；（2）题目形式多样，重视学生开放、灵活的思维能力的考查；（3）问题来源贴近生活，借助热点时事体现有用的地理概念；（4）注重考查地理核心素养，与相关学科合理融合。但目前高中地理教学过程中，并没有很好地将地理与其他学科有机融合起来，学生不会将其他学科的学习方法和知识融合并迁移应用，导致在高考中失分。

二、地理教材与其他学科融合的案例

根据《普通高中地理课程标准（2017年版）》的要求，结合笔者长期的地理课堂教学经验，潜心研究地理教材，阅读语文、物理、化学、生物等其他学科教材和对其他学科教师相关知识点的请教，整理了高中地理教材与物理、化学、生物相关知识的融合内容，以表格的形式呈现，以力求表现的直观性、翔实性、完整性。从2014年开始至今，各省陆续进入新高考模式，甘肃省也开始了新高考改革之路。自然地理是高中地理的基石，也是难点。同时，这部分内容也是与化学知识、物理知识、生物知识等关联性最高的，所以本部分内容重点分析新湘教版必修1教材与其他学科知识的融合。在地理教学中适度融合关联学科的知识帮助学生提高综合素养，更透彻、准确地理解相关地理原理，更好地适应新高考“能力立意”的考查要求，但在注重学科融合的课堂教学过程中，应确保地理学科的绝对主导性。

三、地理教学方法与其他学科融合的案例

《普通高中地理课程标准》清楚地规定学生能够共同或独自完成学科实验、观测、调查；同时学生应该掌握对地理数据、图表等的解读、应用的能力。地理学科素养之一的实践力要求在实地调研、实验演示等地理活动中培养地理践行力。新湘教版地理教材中也设计了多个实验，由此可见，地理实验是高中阶段地理教学的重要手段，更是未来学生在高中地理课堂学习过程中需要学会的一个有效方法。化学教学、物理教学、生物教学中常常使用实验演示的方法。人们一直认为自然科学进步的重要手段和前提条件是实验。学生在实验过程中通过直观观察、动手实践，推导出规律、结论，培养学生勇于实践、追求严谨的科学态度。实验可通过课内教师或学生示范实验、PPT动画实验演示、学生课外实践等方式进行。例如，在学习大气的热力环流这节内容时，可以通过实验来验证热力环流的存在，并通过实验观察得出热力环流的原理图。

1.实验器材：高40厘米、长100厘米、宽30厘米的玻璃容器，塑料薄膜或胶合板，一碗冰块，一碗开水，火柴，一束香等。

2.实验步骤：①先在玻璃容器的两头放上冰块碗和开水碗；②把玻璃容器顶部的开口用塑料薄膜或粘合板密封；③在放有冰块碗塑料薄膜或粘合板一端打个小孔；④把点燃的香放入孔里。

3.得出结论：通过观察玻璃容器里点燃的香散出的烟的移动路径，发现规律，得出结论。又如，在学习海水的性质和运动时，密度流内容抽象，距离学生生活较远，以实验模拟的方式让学生直接观察是一种比较有效的教学手段。

1.实验器材：带有可拆卸挡板的方形透明容器、清水、盐、蓝色色素。

2.实验过程：①在长方形容器隔板的两侧分别注入适量清水；②在隔板的一侧清水中加入盐和蓝色色素，搅拌使溶液混合均匀；③快速抽掉容器中间的隔板。

3.得出结论：通过观察清水和蓝色盐水的运动方向，得出密度流的一般规律。再如，在学习地球自转的地理意义中的地转偏向力这部分内容时，由于高中物理课程中该内容还没有学习，学生首先对地转偏向力这一概念产生疑惑，增加学习的难度。通过实验验证的方式，学生能够更直观地发现地转偏向力的形成过程及其影响。

1.实验器材：有轴的球状物体（如可打开的雨伞、塑料球、地球仪）、稀释的墨水（便于观察）。

2.实验过程：①为便于观察，设置对比试验。在有轴的球状物体的模拟北极附近滴适量的稀释好的墨水，在球状物不动的情况下，观察墨水的运动路径，并记录。②将球状物的模拟北极点向上，模拟正确的地球自转过程，再在模拟北极附近滴适量的稀释的墨水，观察墨水的运动路径，并记录。③将球状物的模拟南极点向上，反复上述过程，并记录。

3.得出结论：通过本实验验证了地转偏向力的存在，即沿地表做水平运动的物体由于地转偏向力的影响，运动方向发生偏移，北半球向右偏，南半球向左偏。

四、小结

2021年高考地理考试大纲明确提出，要突出考查学生的地理学科素养和学习能力，注重考查学生灵活应用所学知识分析和解决实际问题的能力。所以将地理与其他学科融合，拓宽学生知识面，能够帮助学生更加完整、系统地分析地理现象，从而构建知识脉络，更好地应对高考中的综合题型。同时，基于培养具有创新意识和创新能力的人才要求，2017年版《普通高中地理课程标准》提出地理教师要重视跨学科内容的选择和组织，加强地理教学与生物学科、数学学科、历史学科、政治学科的适当融合，使学生形成不同学科间交叉融合的大学科观，提升学生的综合素养，为培育创新型人才奠定稳固的学科基础。

参考文献

［1］丁小兵.新课程背景下高中自然地理教学设计研究——以人教版高中地理必修1为例［D］.华中师范大学，2011.

［2］黄艳慧.支架式教学模式在高中地理教学中的应用——以湖州中学为例［D］.浙江师范大学，2018.

［3］唐佩.高考地理试卷中多学科知识的渗透研究［D］.湖南科技大学，2016.

生态素养论文范文第4篇

关键词：“森林生态旅游与康养”专业；人才培养；职业教育

引言

2021年3月，中华人民共和国教育部（以下简称教育部）组织职业教育专业目录全面修（制）订工作，并《职业教育专业目录（2021年）》。新的专业目录以“十四五”国家经济社会发展需求为背景，瞄准2035年远景目标，为19个专业大类、97个专业类、1394个专业的建设发展指明了方向。

一、原“森林生态旅游”专业发展陷入“尴尬”

森林生态旅游与康养专业原名为森林生态旅游。长期以来，森林生态旅游专业存在着专业建设投入方向不明确、人才培养定位模糊、专业核心技术特色不突出、生源不足等诸多发展性问题[1]。开设该专业的高职院校普遍存在专业人才培养设计方案与旅游类专业近似，或者实际为旅游管理专业建设方向的情况，森林生态旅游专业发展陷入尴尬境地。

二、新业态发展需求下的专业目录调整

在教育部的2021年版《职业教育专业目录》中，森林生态旅游专业更名为森林生态旅游与康养，隶属于农林牧渔大类林业类专业。专业目录的调整充分满足了旅游行业在国家“绿水青山就是金山银山”理念指导下的发展需求。以“国家公园”“自然公园”为代表的企业单位纷纷响应“美丽中国”“健康中国”“平安中国”国家政策，积极研发森林康养产品，这一行业发展新业态对森林生态旅游与康养专业人才提出了新要求。

三、森林生态旅游与康养专业发展面对的挑战

专业目录调整标志着专业人才的培养进入新纪元。然而，明确了方向的森林生态旅游与康养专业也将迎来全新的挑战。

（一）相关文献研究量和角度对人才培养的支撑力度不足

根据在知网上对“森林康养”“森林疗养”“康养旅游”、“森林康养旅游”关键词进行的检索，涉及关键词的研究文献最早出现于1989年，截至2022年2月，共计1439篇，年份数量曲线分析显示，2015年前总研究量为35篇，2016年开始呈现迅速增长态势，尤其是2019年和2021年，全年研究论文分别达到了339篇和362篇，其中“森林康养”成为业内研究的关注点，但“森林康养旅游”的研究在整体研究量的比例偏小，仅为0.903%，而附加了专业人才培养条件的检索显示，仅有13篇涉及康养旅游人才培养的研究，且均为2017年后的研究论文，而对森林生态旅游与康养专业人才培养的研究尚未起步。

（二）森林康养市场认知度提升形成对人才技术的需求缺口

上述文献检索也从侧面验证了“森林康养”社会认知度的提升，而全世界范围内，近似概念出现在德国，随后在美国、日本、韩国等国家陆续出现，近年来在行业一线以“森林疗养”“森林康养”等形式出现，并在社会上形成了一定范围内的认知。2018年4月1日，中国林学会森林疗养分会成立，并发起首届森林疗养师人才培养（2021年10月第七届森林疗养师培训开班），为加强对森林疗养师的管理，成立了森林疗养师自律协会，创建“森林疗养”公众号，在一定程度上对森林康养的普及起到了积极作用。而生活水平的提高强化了人们对健康生活方式的需求，以“养、情、闲”为内涵，融合观赏、休闲、康体、游乐等形式，满足人们延年益寿、强身健体、修身养性等需求的森林康养旅游应运而生。伴随着人们对森林康养认知度的提升，森林康养消费市场将迅速成长，对森林康养产品的需求量也会出现大幅增长，且不同于常规大众旅游团队，森林康养产品属于深度体验型旅游产品，在服务人员配比上高于常规团队，部分针对性强的体验产品可能是1∶5或更高的服务人员配比。由此，森林康养旅游发展市场将产生对森林生态旅游与康养专业人才的巨大缺口。专业性的人才如何有效支持行业新业态发展也已成为院校专业人才培养需要密切关注的问题。

四、森林生态旅游与康养专业人才培养定位

专业目录调整后，森林生态旅游与康养专业需要迅速调整人才培养定位，适应新业态发展需求。为避免出现原有专业发展存在的弊病，对近似专业人才培养定位进行辩证分析实为必要。在对行业企业人力资源管理者的调研访谈中，森林疗养师、养生顾问、自然教育员、研学导师、旅游咨询师等岗位名词出现频率较高。因此，森林生态旅游与康养专业人才培养定位应体现与上述岗位的辩证关系。第一，森林疗养师是以森林为工作环境，利用森林资源，为病患或亚健康人群提供以森林医学为理论基础的治疗性活动的专业人士，如德国的巴特·威利斯赫恩镇，拥有70名专业医生和280名森林理疗师，以温泉和森林疗养为手段，每年为70000访客提供森林疗养服务产品[2]。第二，养生顾问是针对亚健康群体需求，为客户提供健康测评、分析、评估等服务，设计科学合理的健康保健方案，并辅助客户实施的健康服务工作者[3]，与森林疗养师不同，森林并非其工作的必要环境。第三，自然教育员是服务于儿童或学生，以自然环境为背景，以人类为媒介，利用科学有效的方法，使儿童或学生融入大自然，通过系统的手段，实现儿童或学生对自然信息的有效采集、整理、编织，形成社会生活有效逻辑思维的教育过程的实施者，如四川省甘孜藏族自治州登龙云合“森林学校”的教员[4]。第四，研学导师是根据需求确定教学目标，设计既有体验性又有教育意义的课程内容和形式，并负责中小学生研学旅行过程中的教育及安全工作的教师，如湖南韶山研学实践教育营地的教师[5]。第五，旅游咨询师是从事为旅游企业、旅游团队、个人提供旅游咨询与相关服务的专业人员，是专业化、复合型的现代旅游中高级管理人才。综合上述内容，森林生态旅游与康养专业培养的人才显然有别于上述岗位的描述。首先，森林生态旅游与康养专业人才有别于森林疗养师和养生顾问医学性质的职业定位，即并不以帮助客户实现医学标准下的身体康复和保健为核心目标，也不同于自然教育导师和研学导师教育性质的职业定位，森林康养旅游活动中虽然可能涉及以自然环境或动植物为对象的讲解活动，但其性质更多体现为服务于森林康养旅游类型的休闲娱乐体验活动，对明确的教学目标指引并没有硬性的要求。旅游咨询师同样服务于休闲娱乐体验活动，但其工作内容主要涉及旅游产品销售环节，且从目前的专业分类来看，森林生态旅游与康养隶属农林牧渔大类，具有更强的林业类专业背景定位。可见，森林生态旅游与康养专业培养的人才在近似专业的辨析中具有不可替代性。

五、森林生态旅游与康养专业人才素养基础结构

以森林生态旅游与康养专业人才培养定位辨析为基础，描绘专业人才素养的基础结构，包括意识、知识、技能3个维度（见图1）。首先，意识维度应涉及森林生态旅游与康养专业人才从事森林康养旅游服务工作时需要具备的职业道德、法纪意识、生态意识、服务意识、创新意识、合作意识、信息化意识、职业发展意识、安全意识等。其次，知识维度应包括从事森林康养旅游服务工作所需的自然人文基础知识和专业基础知识。前者包括自然生物知识（以植物、动物知识为主）、人体医学知识、历史地理知识、传统文化知识等；后者包括旅游业、林业及职业相关法规、旅游基础、康养基础、服务规范、服务心理学、服务沟通、组织管理、户外旅游急救等知识。再次，技能维度包括在意识和知识维度支持下，森林生态旅游与康养专业人才掌握森林康养旅游服务工作任务所需要的森林康养旅游场地踏查、森林康养旅游资源规划、森林康养旅游产品设计、森林康养旅游产品销售、森林旅游康养服务、森林康养旅游企业管理等职业专项技能。根据不同的人才培养方向，以及人才规格的不同层次，各类各层次院校相关专业对以上素养结构的培养重点会有所不同，结合院校教学资源可定位为培养森林康养旅游基地规划设计师、森林康养旅游产品设计师、森林康养旅游导游、森林康养旅游基地经营管理人员等。

六、森林生态旅游与康养专业建设策略

（一）以行业一线调研为基础，细化具体培养岗位（群）人才素养结构

教育部对原“森林生态旅游”专业名称的更改，是基于全国范围内森林生态旅游与康养发展业态的研判，更是对原专业发展方向的明确。院校对森林生态旅游与康养专业人才培养的具体工作必须以行业一线实际调研为基础。首要任务是针对国家森林公园、风景名胜区、森林康养基地、森林旅行社等主要人才需求企事业单位，调研了解专业人才需求岗位与岗位群，对岗位与岗位群的核心工作任务拆解分析，深入了解森林生态旅游与康养专业人才培养需要达到的规格，即专业人才完成典型工作任务需要的知识、技能和素质条件，实现针对具体培养岗位（群）人才素养结构的细化。

（二）开发企业技术专家参加的专业课程体系

森林生态旅游与康养专业人才培养的课程体系指向如何组合教学资源形成满足专业人才规格需求的培养体系。基于森林康养旅游发展新业态，原有从事森林生态旅游专业教学的师资应与行业内从事森林康养旅游工作的专家和技术人员共同开发新的专业课程体系，以专家和技术人员具备的最新技术为支持，开发具有鲜明森林康养旅游特征的课程，以一线服务营运的典型任务为基础，保证课程内容紧跟行业发展步伐。而正如前文所说，森林生态旅游与康养专业人才定位具有不可替代性，因此新的课程体系应体现与原森林生态旅游和森林疗养师等人才培养的显著区别。

（三）参考相近行业标准，完善专业人才培养水平评估标准

因森林康养旅游是近几年出现的新业态，行业标准尚未完善，因此森林生态旅游与康养专业人才培养水平的评估标准应符合林业类行业法规，并参考森林疗养师、森林讲解员、导游人员等认证规范，进行森林生态旅游与康养专业人才培养评估标准的制定，明确人才培养定位、培养标准、素养结构、师资队伍、教学资源、实训环境、评估体系是否满足现阶段行业人才需求。

（四）融合产学研功能的软硬件环境，转型建设森林生态旅游与康养专业

生态素养论文范文第5篇

关键词:真实情境;专题学习;语文核心素养

“我们更需要一个‘未来智慧’的教育视角。”《为未知而教，为未来而学》一书描述了未来社会复杂多变的环境，需要激发学生更积极、更广泛、更有远见地追求有意义的学习。核心素养长期的、终身的、面向未来的定位，将现实生活带入课堂，让语文学习真正发生。《普通高中语文课程标准(2017年版)》指出“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体”［1］，在实践部分多次提到用学习任务群进行专题学习等，以实现“知识为重”到“素养养成”。

一、什么是“真实情境”与“专题学习”

关于真实情境，杨向东教授指出，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境。崔允漷教授也提出“真实”指的不是针对当下或个体学生，而是针对符号、虚拟世界而言的“生活世界”;“情境”指的是与人互动的环境。因此，真实情境主要指真实的任务，强调学生在真实情境中发现和解决问题的能力。传统的情境教学将情境作为课前的导入，是吸引学生兴趣的方式。它不是一个完整的素养形成的过程，实现了阶段课程目标，情境便停止了。而新课标提到的真实情境，则要贯穿学习的始终。整堂课、整个单元的学习，都依托在一个整合的真实情境里面。所有的学习，如果没有这个情境存在，就无法产生、无法进行。专题学习针对学生生命成长和学业表现中遇到的、能通过阅读和写作予以解决的真实问题，建构了以“思维为主线，读写为两翼”，纵向垂直贯通，横向跨学科融合，阅读文学经典，有序发展学生“读—思—写”能力的课程模型［2］。专题学习经过十多年的理论和实践探索，如今已经构建出比较完善的设计、实施思路:专题定向、专题准备、专题实施、专题评价。综上所述，真实情境和语文专题学习设计理念是相通相融的:二者都旨在突出以学生为主体，教学设计要从“老师怎么教”变成“学生怎么学”，在真实任务中注重学生的实践性与探究性，并以落实语文核心素养为目标。因此，基于真实情境的语文专题学习就是以“任务驱动、情境体验、真实探究”为要求，整合具有内在逻辑联系的材料，制定具有一定梯度的任务，满足不同层次学生自主学习和合作探究的需要。

二、基于真实情境的专题学习的实践课例

真实情境下的专题学习设计一般遵循“专题定向—专题准备—专题实施—专题评价”的程序，下面就以统编语文教材柳宗元专题为例，展现学科素养的专题学习具体步骤。

1．专题定向

(1)明确研究的专题:柳宗元的山水游记专题。重新整合教材的内容，梳理材料的内在关联，确定研究方向。专题的“题”是多元的，从实际语文课堂来看，可以是课题类专题，如讲演词专题、新闻专题;可以是问题类专题，如苏轼词专题、李白诗专题;可以是话题类专题，如整本书阅读与研讨;还可以是主题类专题，如家国情怀主题等。(2)专题目标。①语言目标:迁移运用，借助已学课文和补充注释，能理解课外文言文的字、词、句大意;品味柳宗元的语言特色，构建自己的写作语言。②思维目标:比较品析、积极思辨，结合材料思考古代山水游记作品的发展脉络，比较不同作者的作品特点。③价值目标:挖掘作品的生命意识，提高文学审美鉴赏的能力，由品文而悟道，给自己的人生及学习带来的启示。语文核心素养的四个方面“语言的建构与运用”“思维的发展与提升”“审美的鉴赏与创造”“文化的传承与理解”交融在目标中体现。

2．专题准备

(1)筛选相关联的阅读材料:已学诗文有《江雪》《三峡》《小石潭记》。拓展阅读古文有《旧唐书•柳宗元传》《始得西山宴游记》《满井游记》;今人评论文章有于成君的《柳宗元〈永州八记〉对山水游记的开创》、都轶伦的《袁宏道、柳宗元山水游记的比较分析与文化解读》。(2)分组形成学习共同体:5～6人一组，形成若干个学习共同体。

3．专题实施

根据设定的目标，教师可以从学生的生活经验出发，创设几个基于真实情境的任务群，所有任务以小组合作探究的方式展开。(1)基本任务。画一画:为柳宗元绘制出游路线图。通读材料，自己阅读材料，画出不懂的词语，结合注释，合理推断上下文意思，有问题在小组里讨论解决。根据游记的学习要点，为柳宗元绘制出游路线图，标上他所至之地和所见之景。(2)拓展任务。写一写:为柳宗元设计三条朋友圈心情感悟，并设置友人回复。重点研读:《永州八记》选篇，结合被贬谪永州的人生经历，梳理柳宗元寄情于景的情感变化。(3)挑战任务。谈一谈:对柳宗元进行专访或跨时空邀请其他嘉宾组成访谈节目，自选角度，完成专题文章。任务参考:①“鲁豫有约”个人专访形式:探究柳宗元诗文的艺术魅力或从当时的社会背景和柳宗元的个人经历，评价柳宗元的一生。②“锵锵三人行”访谈形式:邀请郦道元、袁宏道，聚焦古代山水游记散文发展。③“圆桌派”访谈形式:自选感兴趣的主题、自选嘉宾。专题研讨，采用的是分组展示的形式，小组明确采访方向，分工协作，设计采访提纲，角色扮演郦道元、柳宗元、袁宏道、记者，还原真实的采访情境。最后读写结合，完成专题。

4．专题评价

基于真实情境的语文专题学习，要做到教、学、评一致，落实素养要重视真实性和多元性评价。(1)过程性评价:可以伴随语文专题学习的真实任务实时开展，可以采用教师评价、师生评价、学生自我评价、学生互相评价等方法。我们需要事先建立评价标准，然后使用交互平台记录过程数据。比如线上教育期间，学生分组展示自由访谈环节，可以通过云采访展示真实的采访情境。其他小组的学生可以通过直播软件，在评论区留言，及时评价。(2)形成性评价:可以从传统的测试考卷形式转为以情境化材料为基础，创设真实的任务情境。语文专题研讨作业，可以以小组为单位整理全部任务的资料:出游路线图、朋友圈展示心情图、采访实录、专题论文，汇成一本《柳宗元完全学习手册》，真正做到教、学、评一致。真实情境下的语文专题学习，通过多种方式，让学生多维度深入体验情境，在真实任务中，学生增强了分析和解决问题的能力，从而形成内化的学科核心素养。在自主、合作、探究的过程中，学生形成了一个学习共同体，从而形成了真正的沟通联系。真实情境提供的教育的价值，不仅是认知的发展，更重要的是人的社会性的发展。综合来看，未来的学习一定是线上线下的混合式学习，人工智能提供海量知识，学生获取信息更容易。因此我们的教学也应该发生改变，教学设计要从“老师怎么教”转变成“学生怎么学”，无论是创设情境、讲授新知、创意作业，都应该相应发生转变。面向未来的新的教学转变，才能让教师更彰显出时代价值。这样的课堂，才是未来语文课堂应有的模样。

参考文献:

［1］中华人民共和国教育部．普通高中语文课程标准(2017年版)［S］．北京:人民教育出版社，2018．