[摘要]听评课是历史常规教研活动的重要内容。受传统教育观念的影响，历史听评课普遍存在着重形式轻内容等问题，这不利于教师的专业成长。为此，在新课程理念的指导下，历史学科的听评课应下移关注重心。坚持以人为本，在理念、标准、方式、内涵和目的等方面’实现根本转变，以不断提高历史常规教研活动的质量，促进学生和教师的全面发展。

[关键词]课堂教学；教学评价；评课方式

最近，在江苏省历史优质课评比活动中，由常熟市李老师执教的《战略大决战》一课引发了专家评委的激烈争论：肯定者认为整堂课立意高远、主题鲜明、思路广阔、设计精巧、文史综合，无疑是一堂具有现代意义、令人耳目一新的精致历史课；而批评者则指出整堂课的确优点突出，求新求变、环环相扣、语言精炼、气氛活跃，但在教学完整性方面体现得不够好，对双基的落实和巩固也存在明显的欠缺……双方各执一辞，从而引发了更大范围的争论和思考。笔者试着结合历史常规教研活动，就听评课谈些不成熟的认识，仅作一家之言。

一、从“听课”到“看课”

“听课”是历史常规教研活动的重要内容，从教历史学科以来，笔者听课不下5000节，课听得多了，对听课也便多了一份思考：其实，课不仅应该“听”，更应该要“看”。从某种意义上说，从听课到看课的认识过程就是教师教育理念的转变过程。

(一)看课理念要实现由“师本”到“生本”的转变

现代教育理念认为，学习的主体是学生而非教师。过去，听课者往往更多的关注教师“教了什么”“教师是否完成了教学任务”，却很少关注“学生学了多少”“学生反应如何”，至于教学过程是否科学合理、学生的发展状态是否良性高效，则常被忽略。其后果是：学生强烈的探究动机被掩埋；思辨批判精神被打击；自尊自主意识被扼杀。从短期看，不利于学生历史学习质量的提高；从长远看，不利于学生可持续发展。因此，在新课程倡导的动态、不确定的课堂情境中，教学目标、内容、方法都处于不断变化之中，我们更应关注教师能否结合具体情况及时调整自己的教学行为，催生出主体参与程度高(学生参与活动人数一般达90％以上)，主体有效学习时间长(学生在一堂课中有效学习时间一般不少于70％)，主体的能力发展面广(不单纯是学习认知，学生的情感、能力都有全面发展)的实效课堂教学。

(二)看课标准要实现由“重教”向“重学”的转变

教育的最终成效取决于学生学习有效性的达成度。因此，教师在课堂上“看课”要下移关注重心，即由关注教师个体转向关注学生全体(不能让一个学生掉队)；更多的关注学生“学”而非教师“教”(自己学到的，才是终生受益的)；更多的关注学的任务的落实而不是教的任务的落实；更多的关注学好和会学，而不是教好和会教；更多的关注学生能力发展水平的提高和学习批判性的增强。我们要由关注一堂课的短期效果转向关注一堂课的长期效应上来，以确保为学生的终生发展奠基。

(三)看课过程要实现由“粗放”到“精细”的转变

看课要达成较好的实际效果，应具体落实到哪些方面?这往往是很多历史教师不曾细细思考过的问题。其实，教师在看课的过程中，囫囵吞枣，粗略感观，则必然远离精益求精的教学追求。看课者应当分解整个教学过程，包括课前准备、课堂教学、课后延伸这三个环节，从中努力寻找开课教师的长处，思量其存在的不足。毕竟，看课的最终目的在于确认执教者的长处后，利用别人的优势来改善自己的劣势，为提高自身的执教水平开辟道路。如具体从教学基本功来看，看课者要注意开课教师在教态、板书、教学语言、课堂管理、课堂应变(处理生成的能力)、人文素养等方面的亮点或是不足；从课堂效果来看要注重开课教师在教材处理、教学设计(包括导入、过渡、小结、重难点处理)、课件制作、双边交流、引导学生自主学习、三维目标达成等方面的特色与瑕疵；最后，形成课后思考，取其长，避其短，构建优化后的“虚拟课堂”。

(四)看课内涵要实现由“肤浅”到“深刻”的转变

教书更要育人，历史知识的掌握是基础，历史分析能力是工具，而学生科学的人生观、价值观、世界观的形成以及社会责任感的培养才是历史教学的真正归宿。平心而论，就前文中提到的李老师的这堂课来看，传统和现代眼光的差异是造成较大的评定反差的主要因素。如果从教学常规常态标准来看，这堂课没有明显的板书结构，没有复习旧课导人新课的过程，没有按照教材的顺序展开教学，甚至没有课后练习的环节，那么这就成了一堂“问题课”。但若是细细品味，虽没有板书，然而有学案知识提纲；虽没有复习导人，但整堂课无时无刻都在体现前后知识连接；教学内容的问题化构建处理极大地提高了课堂效果，更重要的是和平的主旋律响彻整课堂，形散神不散的特点使本堂课皆有语文课的韵味；对战争结局的分析更注重引导学生从史实中找到答案，而绝不是灌输；回顾历史，兼顾对未来的展望，这些深刻地体现了这堂课对人文性、艺术性和综合性的高远追求。

二、从“评课”到“品课”

“评课”是听课后的重要环节，也是促进教师专业成长的极佳途径。现在很多历史教师在听课后的评课环节中或是蜻蜓点水，无关痛痒，纯属搞形式，走过场；或是居高临下，狂指不足，让开课教师对此陡生敬畏。从落实教学的最终目标来看，我们要注意保护开课教师的积极性，善于发现他们在执教过程中的优点和长处，引导和鼓励其上出“自己的课”，并和他们一起总结和提炼教学经验，实现由“评课”到“品课”的转变。

(一)品课的导向要实现由“鉴定性”到“发展性”的转变

现行教研模式把教师仅看成是评价和管理的对象，把评课当作发现教师缺点的重要手段，而后决定对教师奖惩或给教师“贴标签”、评定等级等。这样，评定者和教师之间容易形成隔阂，不利于学科教学质量的提高。其实，公开课只是一种方式和手段，其根本目的在于通过推动教师的专业成长来促进学科教学质量的全面提升。鉴于此，品课要由鉴定教师的教学水平转变为促进教师的专业发展，也就是说，我们要更新教学评价的操作要领，变简单化的课程约束为促进教师特长和教学特色的发展，不以教学方案的详尽、课堂结构的完整、教学容量的饱满、板书设计的精致等传统观念限制教师教学个陛的充分展示；同时强调教师对自己教学行为的分析与反思，鼓励在自审、反思基础上的自评。

(二)品课的标准要实现由“评判性”到“激励性”的转变

从注重评判性评价转变到重视激励性评价，实质上体现了评定标准实现了由注重评定教师素质到提高教学质量的转变。在具体的操作过程中，评课者对教师评价的用语要讲究艺术，做到有伤教师自尊的话不说，不利于教师长远发展的话不讲。从目前常熟市历史学科师资队伍来看，大多数教师具有较强的责任意识和自我发展的愿望。为了课改，他们也在努力摸索，只是由于种种原因，概念认同与行为错位的问题暂时较为突出，需教研员、骨干教师作出科学的引领。这就要求我们用发展的眼光对待每一位教师上的每一堂课，从促进教师专业成长的高度来细品教师所上的每一课，并与教师坦诚交流，尽量作定量分析，不作定性分析，改变过去教研员下基层“一课定老师终身”的不合理做法。评课者应珍惜教师的劳动成果，尤其是对年轻教师，更应从欣赏、鼓励的角度出发，多发现他们课中的闪光点，让他们学有目标、教有方向，努力维护他们的教学积极性。这是教师专业发展迈上新台阶、教学质量稳定提升的良好保证。

(三)品课的方式要实现由“单向性”到“多维性”的转变

以调研为例，过去教研员在调研工作中，往往采用一对一的方式开展工作，即上(教研员是上级)对下(教师是下级)的教研工作方式。教研员听一位教师的课，然后作出评价，并提出指导性建议。这种单向教研方式的弊端是显而易见的：其一。教研员的工作水平往往参差不一，决定了其在指导服务工作中存在局限；其二，教改建议仅凭教研员一人定度，教师只能言听计从，如此必定有失偏颇，不利于教师的全面发展和可持续发展，也不利于教研员服务、研究和指导水平的提升。为此，我们尝试组建了3人学科调研小组，由教研员和两位市里专业水平最高、业务指导能力最强的教师组成，定期对各所学校进行学科教学情况的调研，被调研学校历史教研组教师一起参与调研全过程。听完课后，调研组和学科教研组(个别学校历史教研组人数较多，分成3-4人的分支小组)分头组织讨论，并达成小组意见，然后集中在一起反馈，每位教师也可以直接与上课者或教研员对话交流。这样，给予教师畅所欲言、各抒己见的机会，形成个人与个人之间、小组与小组之间、教师与教研员之间多渠道、多层次、多方向进行信息交流的动态网络。如此，教研参与面得到了拓宽，由原来的两人(教研员和一位被调研教师)增加到多人，交流由“专制”走向民主。

(四)品课的目的要实现由“单利性”到“双赢性”的转变

“教练式”的单向指导受益面较窄，往往只有执教者一人。现在，在众人参与下，可就事论事，就开课教师在教学中存在的问题展开讨论，通过集体品课对该教师作出恰如其分的评价，可以有效弥补上述工作的不足；也可以是参与调研的教师就教师中普遍存在的问题、学科教学中的前沿问题，甚至可以向教研员提出教研工作的意见和建议，各抒己见，展开讨论，这样交流内容便得到了延伸。在交流中，教师可以相互取长补短，更快捷、更有效地促进教师的专业成长，真正做到教研成果辐射由点到面。此外，通过“集体品课”这一平台，相关部门还能及时了解教师的所思、所想、所疑、所惑(如教师专业化成长中的实际问题、教师教学中的实际困难等)，在积极互动中，与教师平等交流，共同切磋，实现由“一人获利”到“人人受益”的转变。

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