摘要：朗西埃作为法国当代著名的哲学家，在20世纪80年代的作品《无知的教师》中充分阐述了“智力平等”的观点，他的以“智力平等”为前提和方法的教育思想带有强烈的先锋色彩，也是理解以朗西埃为代表的特殊时代哲学家，将教育作为政治和社会实践源头和方法的重要突破口。朗西埃的教育思想从开放性、公共性和批判性思维的主体建构等方面丰富和延伸了目前的通识教育主题。

关键词：朗西埃；《无知的教师》；智力平等；通识教育

雅克·朗西埃（JacquesRancière，1940—）是法国当代著名的知识分子。他是法国战后的知识分子群体中的重要一员，是阿尔都塞最重要的学生之一。他的学术研究从早年的左翼思想、政治学到后来历史、文艺、美学、电影领域的探索，非常广泛。朗西埃是一个通过书写来参与政治生活和社会实践的思想者。近十年来，他的主要著作已在中国陆续出版。《无知的教师》写于1987年，出版后成为研究朗西埃哲学和教育思想的关键作品。2020年该作品在中国大陆翻译出版，这意味着将有更多的中国读者对朗西埃的教育思想进行阅读［1］。朗西埃还特意为此次出版做了提纲挈领式的序言，在序言中，他重申了在更大的社会文化观念下有关智力平等的教育观。朗西埃教育思想的独特之处在于，他把“（智力）平等”作为前提或预设，而非教育致力的目标。他使用19世纪的教师约瑟夫·雅克托的一场“知性的历险”来阐发无知的意义［1］3。朗西埃的教育思想虽然独树一帜，但其对话源头可追溯至其导师阿尔都塞。后者在《论生产条件的再生产》中认为，除了实体的国家机器之外，还有“意识形态国家机器”，这体现在宗教、法律、工会、文化传播，在教育领域就是“各种公立的和私立的学校系统”［2］，因此，沿着阿尔都塞这种垂直纵向关系的反思，朗西埃“智力平等”的思想，即是在调研实践［3］的基础上，从教育角度对其进行细致的理论清理的体现。在阿尔都塞看来，教育是精英式的启蒙，而朗西埃则认为“问题的关键不在于无知。对于那些被统治状态的人们，他们需要知道的，应该是他们是否自认为有能力去创建一个世界”［4］。在后来的《政治的边缘》中，朗西埃认为政治是“两种异质性运作之间的互动”，即“治安的运作和平等的运作”。后者是平等者之间的“实践的游戏”，而《无知的教师》中他所使用的一位被流放的男教师雅克托的教学经验的案例（或隐喻），恰恰是这种以完成“个体的知性解放”为目的的“实践的游戏”，是一种将他者引入现有政治的契机［5］53。

一

《无知的教师》当然也是朗西埃在法国1968年“五月运动”后直接对左翼精英知识分子反思的产物。在朗西埃看来，这次运动的失败或坎坷的根源，恰恰是知识者、精英、中产阶级和工人、农民等广大劳工阶级的隔膜。他认为应该首先承认平等作为前提，才能真正实现思想和实践的共同体。而他的基于“智力平等”的教育思想，恰恰是凸显此类社会问题的动力：谁若从不平等的状况出发，将平等作为目的，就只能将平等无限推迟。教师告诉学生，如果听懂了他的讲解，某一天就能在知识上与他平等。但这种讲解，作为缩减无知者和知识的间距的经验主义手段，其作用完全相反：它是象征性的社会装置，不断地再造着学生的无知，而且，它不仅形成了对教师的依赖，更建立了各智力不平等的深信［1］3。在教育领域，朗西埃认为教师不仅仅是知识的容器，他也可以是无知者，唯其能够尊重学生的智力和情感、意志，并给予激励。所以，朗西埃认为，教师“可以去教自身知识之外的内容，去教自己所不知的内容”［1］19，可以通过“偶然”“真诚”［1］77“意志”［1］75等方式来帮助学生自己去探寻真理。朗西埃认为，一个教师如果在教学中间加入周密的“讲解”（expliquer）或苏格拉底式的引导，都可能会导致“一个智力缚于另一个智力”的“钝化”（abrutissenment）现象的出现，而它不利于学生学习的意志和智力的解放［1］17。在他看来，真理并不在真理代言人或解说人那里，它只存在于自身，每个平等的智力都可以冲破界限和不平等的认知藩篱，靠自己的方式认识、接近真理。与此相关联，朗西埃认为还存在着一种“普遍学习法”：“世界上没有谁不曾只靠自己学习过，同时没有教师作讲解。”［1］21这种方法能够联系一切所要学习的对象，并且它遵从的前提或原则是“所有人都有同等的智力”［1］24，它的秘诀是“学习、重复、模仿、翻译、分解、重构”［1］91。朗西埃的教育思想在假设和推导方面逻辑谨严，但其前提和目的都被人认为带有很强的理想主义色彩或“空想性”［6］。而且，他的这种思想在理想愿望和布满诗意前提的严密推理之外，似乎又充满着对古典哲学家的悖论性态度：一方面从他们出发，另一方面又反对他们是“牧羊人”的角色。他希望能够真正解放所有人的智力，发展人类的理性，尽管现实是“不平等的激情”促成的虚幻的共同体［1］130。

二

在国内，已有的研究倾向于总结和分析朗西埃的教育思想［7］，当然，也有人从思想、理论的源头回溯（阿尔都塞），但并没有进行清晰、直接而全面的深入考证［8］。对教师除了尊重学生的智力平等之外，对充分推动教育过程中的演进力量方面较少提及。例如在教育中强调教师把学生的意志（volonté）、真诚（véracité）等作为方法的力量。另外，中国写作者更倾向于在他的平等思想的前提下总结他的有关“无知”的教育思想，充分展开和当下的关联与启示，甚至对读保罗·弗莱雷（1921—1997）的《被压迫者教育学》，指出二者智识平等主张上的相似之处［9］20。然而，朗西埃的这本带有强烈的教育革新和哲学色彩的小册子，很容易让人联系起近三十年来在中国不断被讨论的“通识教育”思想。通识教育的思想及其实践起源于欧美。古希腊式自由民的自由教育（libralart）长期占据教育理念的核心位置，直到20世纪方才实现了决定性转向：带有平等平权色彩的公民教育，形成“博雅教育或自由教育是公民的一项权利，人人皆可享有”的基本通识教育（generaleducation）理念［10］。在中国，通识教育发端于20世纪90年代，并“逐渐成为高等教育研究领域内最受学者关注的热点之一”［11］。从实践的角度来看，中国通识教育研究和实践，因较为复杂的总体环境进入艰难阶段：教育资源的受限、通识类课程不受重视、通识教育理念与现实的脱节、在处理中国通识教育传统的整理和积累方面还不够等等［12］。总体而言，通识教育在理念和实践上还存在笼统和粗疏的一面，而其中最大的挑战是“高等教育的平民化”。在今天，无论是欧美还是中国，通识教育的最优化资源的受惠者往往集中在少数精英高校［13］。

三

朗西埃思想的一个重要目标是政治问题，他期待建立平等的共同体，容纳更多的歧见、他者和多元的文化，从而确保政治的活力［5］。他的智力平等的教育思想，可以说从纵、横两个方向实现了对通识教育思想的深层次的推进：横向上从专到通、从校园到社会；纵向上从教师到学生智力、意志关系的重置，从知识到批判性思维的建构。1.从“专”到“通”：打破学科壁垒。以“智力平等”为前提的教育思想，从理论上解决了教育中过分强调学科界限的问题。朗西埃认为，教育者能够克服自己专业、职业上的局限性，完成对学生或子女的教育。而且，人除了要从事自己的职业之外，更重要的是实现自我“解放”：“我们每个人都是艺术家，只要每个人去实行两方面的做法：他不满足于从事专职，而想把任何工作视为一种表达；他不满足于感受，而寻求与人分享。”［1］94这种“解放”，“就是意识到这种天性中的平等，这种意识可以为任何一种历险在知识的领地里开辟道路”［1］38。因此，他认为从过去脱胎出来的职业的临界，并不天然地需要人人去严防死守，人的智力平等和探索的需要，应当使各个职业之间自然地往来，体现在知识、教育上则是互相关联、表达、实践。在朗西埃看来，封闭的职业分工恰恰是滋生不平等的土壤。通识教育追求在专业性基础上的“通识性”，旨在培养“全人”。而实际环境是，教育者高度的专业性局限，阻碍了通识教育的发展。目前，通识教育研究者期待在教育背后发现共同的规律，寻找思维乃至思想层面的共通性，从而适应未来越来越多的交叉学科发展的需求。在朗西埃看来，师的“无知”，解决了这样一个当前通识教育研究者结合教育者群体现状所发出的疑问：“从专业教育中脱胎出来的高校教师，是否有能力开展通识教育是另一个难题？”［13］91教师虽然在专业知识领域是受到限制的，但他“可以去教自身知识之外的内容，去教自己所不知的内容”［1］19。“他帮探究者坚持自己的路径，让他沿此独自去探究，并永不止步。”［1］45当然，朗西埃的这种看法并不是说教师不用担心自己的“无知”，给学生“放羊式”的“自由教育”。更深层的问题是，教师应该从自己的专业局限中走出，从一种更为普遍的平等的视角来看待学生个体的主体意识、智力探索、表达分享等等。2.从校园到社会：打破教育场域的壁垒。朗西埃的教育思想，很显然不仅仅停留在学校、师生关系，这本书带有很强的隐喻色彩。和他同时期的很多哲学家一样，最终他要反思的是个人的解放。伴随着欧洲20世纪60年代的校园运动，朗西埃的思想在当时和后来的哲学和社会思潮中也并不是孤立的。朗西埃最终所期待的是人能够以自己的职业或所受的教育为表达方式，来完成社会实践和自我解放。由于壁垒的被打破，各个阶层之间可以基于智力平等而相互交流，相互教育，从而致力于相对理想的社会结构的演进。从这个意义上说，学校和社会是一体的，教育和学习也是终身的过程，它们之间不存在本质上的差异。上述通识教育思想提及其目标是将个体从专业化的禁锢中走出，将个体情感经验和社会实践经验联系起来，恰恰能够体现出朗西埃的教育思想中所暗示的从学校到社会的互相通达的氛围和环境，这就避免了过度理论化、专业化带来的弊端。3.从“无知者”到学生：打破智力不平等的偏见。朗西埃反思“旧教师”的特点是，用“讲解”和各种“专利”“改良”等教育手段，消磨学生的创造力。他说：“人们仍在成功地用启蒙取代蒙昧，但复兴了那些蒙昧主义者一贯支持的事业：维护各智力的不平等。”［1］213在他看来，“穷人们”本来就具备依靠自己进行自我教育的能力。在已有的教育理念中，为强调师生之间的平等，教育学领域内进行了非常广泛的讨论，例如翻转课堂、以学生为中心等等理念的流行。甚至还有观点认为，学生才是教育体系中主导性的群体。在越来越多对教师的各项严格要求下，畸形的师生课堂关系出现。例如，师生之间会陷入消费关系（顾客与服务）、评价关系（评价和被评价），教师中因此出现懦弱或讨好的性格特征，这些都违背了朗西埃所说的智力平等、互相尊重的前提。朗西埃认为“平等和智力是同义词，正如理性和意志”［1］98，智力的平等能够帮助学生自由地探索知识，对所学内容进行反思，以及树立自己的主体意识。当然，教育上立足平等，也并非放羊式的“快乐学习法”，因它缺少自觉性和启发性。虚假的肤浅的自由和快乐并不能掩盖教师和学生一样的在智力上的懒惰和懈怠。智力不平等理念的打破，能够使教育从外在的师生身份符号进入真正的交流、分享、实践，促进师生的共同成长。4.“意志”与“真诚”：走出“旧教师”教育模式。朗西埃十分强调理性和意志的作用和意义。他认为，在教学关系当中，教师应在尊重其智力平等的前提下，尊重或发现学生的意志层面。“所谓意志，就是理性存在认识到自身在行动而回归自我。”［1］75但他又反对“真理代言人”的诱导式提问或交流方法。这种对真理纯粹性的剥离，避免了真理被沾染上任何限定条件，带有强烈的理想色彩。他懂得自己的语言，也懂得利用语言，去对抗他的身份，或者去询问也懂它或自称更懂它的人。他懂得自己的行业、自己的各件工具、工具的用法；他也能按照需求去完善它们。他要做的，只是去开始反思自己的这些能力、自己如何获得了这些能力［1］49。这里假设一个有智力自觉和学习能力的人，可以对象化审视自己的语言、行动、专业活动，这就意味着他可以对象化看待自己所从事的事业。而通识教育中的批判性思维强调人对自身思维能力的培养和训练，其目的是让人的思维能够达到内省与锤炼的过程［14］。朗西埃强调知识的匮乏并不可怕，因为智力平等是我们能够实现学习的前提，这种前提恰恰包括我们的认识、实践与自我审视。他这样期待，要建立一个“平等者的共同体”，在这之中，每个人都能在“自身的艺术中达到完善”：总之，这些人知道，某个人在自身的艺术中达到完善，只是因为他个别地运用了所有理性存在的共有的力量，而这种力量，是每个人都能体会的，只要他退回意识的私有空间，让欺瞒在其中失去意义［1］95。朗西埃的“平等者共同体”的教育理想，一方面从横向的角度摆脱了阻碍人的发展的多种可能性的壁垒，从知识的界域到行动的空间，都得到拓展；另一方面，朗西埃从纵向上打破人的不平等性前提的思考方式，恰恰避免人的“不平等的激情”导致特权的滋生和发展。朗西埃以自己的方式回应了通识教育的重要目标：重新认识自己，尽可能过完美的人生；将向外的“不平等的激情”转化为内在的“在自身的艺术中达到完善”。

四小结

朗西埃的教育思想，印证了通识教育思想中的横向拓展，同时也深化了通识教育背后有关人的思维层面的探索。首先，平等的前提，对过于专业化精细的通识教育从业者是个良好的启示；其次，智力的平等使得教育者和受教育者最终都有一致的目标，即重获自我认识和自身完善，尽可能摒弃本能中的“不平等的激情”；再次，由于“普遍学习法”的存在，学校和社会作为教育场域的隔膜和壁垒被打通；最后，通识教育的现实情况是，无论是欧美还是中国都面临着精英化的问题，而朗西埃的智力平等的教育思想，根植于带有平民色彩的个人的自我探索和解放，恰恰能够摆脱知识精英优越性的迷雾，从而从认知和理论上打破这样的认知狭阈。朗西埃的教育思想是特定年代的产物，对当下的教育来说，仍然带有很深的启发意义。朗西埃继承了古典哲学、卢梭等哲学家的人生而自由、平等的观念，吸收了康德思想的理性、启蒙概念，又带有尼采、福柯思想中的主体论色彩。他尝试让人们回到平等、真诚，试图逆向推导出教育发展的新的可能性：真正的平民的、自发的、平等的、内在的、智力的觉醒和自主创造。通识教育虽然有其概念和理论的来源、发展脉络，甚至在今天，有关通识在中国的发轫问题的认知仍然存在争议（“民国时，中国到底有没有真正的通识教育。像胡适、蒋梦麟这些所谓民国大师，他们在美国学习时是美国实行通识教育和核心课程之前。如果说民国的教育思想里也有通识教育的观念，可能这跟真正的通识教育并不是完全相同的一回事。”）［15］。但通识的意涵的外延是具有开放性的，在这样的前提下，相关的教育问题的探索都可以容纳其中。朗西埃的教育思想能够补充通识教育作为特定概念、理论及其实践的不足，正如朗西埃在中文版序言中所说：“（让我们）下决心去出发，去行使自身的知性能力，并在行使中坚持它是属于所有人的能力；下决心去让自身举止如同平等世界的居民；让男女众人努力穿过各种事物和符号组成的森林，作出自身的知性历险，让自己被他人看作、并也将他们看作恒久劳作的探究者和艺术家，而非那种只学会了指挥和服从、逢迎和歧视的存在。这种检验劳动从不保证产生结果，但它创建的是那仅有的值得我们投身其中的共同体形式。”［1］4朗西埃同样启发了欧美教育学探索的后进者。如荷兰的教育哲学家格特·比斯塔（GertBiesta）认为朗西埃将我们习惯地致力的“平等、民主和解放”，转化为“如何致力于它，并且我们如何表达和阐释这个承诺”［16］140。在存在主义哲学视野下的教育理念下，比斯塔在《教育的美丽风险》致谢中提出“超越人本”“教育之弱”，这些恰恰说明“教育过程和实践不是以像机器运行一样的方式而运行的”［16］，体现了对师生之间纵向的主导被主导关系的反思。这也是对朗西埃智力平等教育思想的一种回应方式。尽管朗西埃的教育思想被不断评价为存在空想性、乌托邦、无政府主义色彩，但他所给出的这个“承诺”，对我们在既定的社会秩序下重新反思教育问题，乃至通识教育的理论、现实及边界问题都具有积极的意义。

作者:张芬 单位:清华大学人文学院