所谓“同阅一卷书，各自领其奥”、“人读人异，人言人殊”，皆为阅读个性之体现。在学习过程中，学生他作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，从而会使课堂教学呈现出丰富性、多变性和生成性。但是，作为教师我们上课往往就是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程就是完成预定的教案，而不希望“节外生枝”；教师期望的是学生按教案设想做出回答。教案仿佛成了“看不见的手”，支配、牵动着教师与学生，课堂于是成了“教案剧”演出的舞台。这样的课堂很难焕发出生命的活力，更不用谈及培养学生的探究、创新能力了。

“鼓励学生个性化阅读和创造性的阅读”、“语文课堂要以生成为价值追求”，这些新课程理念促使我对一直以来所从事的习以为常的教学工作进行反思，也查阅了一些资料，发现我国教育界虽然就动态生成的课堂教学在理论方面作了较深入和广泛的探讨与研究。近年来，教学实践方面也有一些经验与做法，但有哪些策略和方法可以促使课堂教学的有效动态生成，却仍值得探索。笔者于08年4月开了一堂公开课《廉颇蔺相如列传》，现以之为例来探究动态生成教学策略的运用，且做抛砖之论。

1.教学目标：立足学生，动态调控。

现代舞大师威廉·西弗斯在编排舞蹈时说：“别陷在自己的位置，看不到前面的演员。”教学目标设计也如是。传统的教学目标预设，通常习惯性地使用“培养学生……品质”、“提高学生……水平”、“使学生掌握……”等词语，这些词语反映我们教学目标一直是以教师为主体的。可是学生才是学习和发展的主体。因此，在新课程标准下预设的教学目标，应该运用“通过本堂课的学习，‘我’知道了……”、“通过学习，‘我们’学会了……”等词语，这不仅仅是词语的变化，更重要的是教学理念的一种转变：“教学究竟应该以谁为主体”。

课堂教学具有生成学习的多元性，所以预设的目标并不是不可调整的。怎样才能使所有学生通过其中枢活动实现预设目标，并产生连续的认知和行为呢？解决的途径惟有靠教师在教学过程中对动态生成的了解和调控。这就要求教师及时地比较清楚地了解学生生成的新目标、对学习内容的评价等反馈信息，及时调整预设，使之与生成目标相一致。

《廉颇蔺相如列传》是一篇传统课文，收入新教材选修课程《史记》中。当时前一节课是体育课，身体上的劳累可能带来思想上的休眠；又因为临近月考，不知学生是否按照要求充分预习，但是学生的文言基础知识还比较扎实，我拟订了目标如下：

（1）根据注释、查阅工具书和共同的课堂探究，“我们”理解了重点字词句的含义和用法，读懂文章内容。

（2）宋代陈亮称赞蔺相如乃“真丈夫，真男子，真大圣人”，那么“我们”研读课文，梳理蔺相如的人生经历，来探究陈亮的理由，感悟蔺相如的具体形象。

（3）与《毛遂自荐》比较，体会蔺相如的独特人格，从而陶冶情操，健全人格。

上课时，在字词方面通过同学提问，互相调查，教师抽查，发现学生掌握比较扎实，顺利完成第一个目标。在感悟蔺相如的人物形象时，有一位女同学不同意陈亮的观点，竟然认为蔺是一个有勇无谋的人，还引起一些同学的呼应，还拉出课后的明代王世贞《蔺相如完璧归赵论》作为有力的后援团。面对这一“突变”，教师首先肯定了同学预习充分，同时将目标做了及时的调整，让同学比较宋代陈亮观点和明代王世贞《蔺相如完璧归赵论》中的观点，在课文中找依据，进行现场辩论“PK”，鼓励学生敢于探异求新，并且希望通过辩论发展学生的思维品质。学生的现场能力发挥使得教学目标向更高水平迈进。

2.流程设计：弹性预设，力求灵活。

叶澜教授在“新基础教育”理论中说：“教师只要在思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”因此，在教学设计时，就要考虑到会有哪些不确定因素，可能出现哪些不同的发展方向，应力求设计的灵活，由单支流程设计变为分支流程设计。如果实际教学需要，我们甚至可以改变原来的任何思路，随机应变。

在设计《廉颇蔺相如列传》的教案时，教者就多问了自己几个“如果”，在教案上画分支图。如检查字词环节：

（1）通过同学提问，教师抽点字词来检查同学预习情况和对文言基础知识的掌握情况。

（2）如果体育课后学生对字词检查感到枯燥，想睡觉怎么办？那就换个形式进行男女同学竞赛，用开放式活动来激发学生的学习兴趣，来调动学生学习的积极性和主动性。

（3）如果多数同学掌握情况不佳怎么办？那么延长时间帮助同学达成这一基本目标。

如在感悟蔺相如人物形象环节：

（1）探究学习：宋代陈亮是这样评论蔺相如的：“言有重于泰山，相如也是。相如真丈夫，真男子，真大圣人，真大罗汉，真菩萨，真佛祖，真令人千载如见也。”陈亮为什么会如此赞美蔺相如？结合课文，说说原因。

（2）如果同学同意陈亮的观点，再引出作者司马迁的评论：“知死必勇，非死者难也，处死者难。方蔺相如引璧睨柱，及叱秦王左右，势不过诛，然士或怯懦而不敢发。相如一奋其气，威信敌国，退而让颇，名重泰山。其处智勇，可谓兼之矣。”进一步感受蔺相如的人格魅力，获得对人性、人情的深刻体验与感悟，使学生的人格得到陶冶，帮助学生健全人格建构。（3）如果学生对陈亮的观点有质疑，那就挑战群英会，自由辩论，但是必须依据文本，做到有理有据，有礼有节。

在实际教学中，陈亮评论中的几个“真”字使这个问题如一块巨石投进了学生的心湖。讨论场面非常热烈，大多数学生就总结出了相如在三个故事中体现出的大勇、大智、大德。在我认为快要结束这一环节时，出现了上文提到的“突变”，有一位女同学认为蔺相如是一个有勇无谋的人。这个“变数”在教案预设之内，所以场面并未失控，但未料想同学预习如此仔细，引出课后明代王世贞的《蔺相如完璧归赵论》作为有力的证据。于是就改变了原来的“自由辩论”这一教学思路，让同学作为陈亮和王世贞的后援团，从课文中找依据进行辩论。辩论调动了绝大多数同学的积极性，激活了课堂，学生的听说能力得到了提高，又培养了筛选信息的能力。

动态生成式教学的课堂需要多维的、灵活的、动态的教学设计，只有有效的预设，才能为动态生成的多样化、深层次提供广阔的舞台。

3.课堂教学：放开束缚，鼓励对话。

传统教学观自觉不自觉地遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义”的价值取向，剥夺了学生作为学习主体的地位和权力，也造成了阅读的少慢差现象。真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。学习过程并不是一个简单的信息输入、存储和提取的过程，而是主动地对外部信息做选择、加工和整合，学生主动建构知识的过程。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法越俎代庖。所以，教师要放开束缚，去营造一个使学生感觉敏锐、情绪活跃的“场”，让学生直接面对文本，与文本、作者、老师、同学展开对话，课堂才会有精彩的生成。

《廉颇蔺相如列传》是一篇传记，学生阅读传记的过程，就是与古今中外的各色人物进行心灵对话的过程，也是与传记作者就传主的评价展开思想碰撞的过程。在对话过程中，学生能够体验传主的内心感情世界，把握人物的性格特征，获得有益的人生启示。在让学生描画蔺相如在自己心目中的形象这一教学过程时，就让学生仁者见仁、智者见智，述自己之理解。过程实录如下：生1：他是以国家尊严为重的人，比如在章台，“相如奉璧献秦王”时，却因为在列观接见，秦王又将璧传之美人，蔺相如差点璧毁人亡。在渑池会上，因为秦王侮辱赵王，让赵王鼓瑟，蔺相如又要“以颈血溅大王”，针锋相对，有力维护了国家的尊严。

师：很好，分析得有理有据。

生2：我认为在渑池会上体现出蔺相如是有胆识的人，如他说“五步之内，相如请得以颈血溅大王”，他并不是真的会玩命，他只是威吓秦王，秦王必定懂得“光脚的不怕穿鞋的”（生笑），那么就乖乖为赵王击缶了。（很多学生受到生2的鼓舞，纷纷举手。）

生3：可以把蔺相如说成是一个悲观主义者，他实力强，却什么事都往坏处想。献璧时，他想如果把璧给了秦王，说不定秦王不守信用，璧给拿去了，人也被杀了。他又受礼教约束比较大，他又不能自己和和氏璧一起回去，搞不好被赵国骂死。璧送回去了，所以人留在秦国和秦王理论。

生4：从存在主义的角度来说，先入死中去，就是说，一个人的主观观点先进入死的地步，在生活中可能就有比较美满的结局。蔺相如可以说是存在主义的先驱，他把自己置之死地而后生，他是勇更是智慧的表现。

生5：蔺是一个软硬兼施的人，在渑池会时，他不是一开始就逼秦王，他会跪下来请秦王，看秦王的反应，如在献璧时很会观言察色，他是既诡辩又雄辩的人，他不仅像别人用气势，用语言，而且是用生命去压秦王，这在当时的六国是一个风尚。

师：为什么说在当时的六国是一个风尚？

生6：初中学过《唐雎不辱使命》，唐雎也是这样的人。还有毛遂。

生7：《荆轲刺秦王》中的荆轲也是这样的。

师：说得好。这些有知识有才德的人为了自己的国家，用生命来阐释正道直行，这不正是中国古代知识分子苦苦追求的理想人格吗？

在这场表述中，教师成了聆听者，甚至成为受教育者。更让教者惊讶的是：越是通过与文本对话，深入探究，就越能引出新的更丰富的见解。也正因为这样，我们的文化遗产和价值才不是封闭的和僵死的，而是通过民主的对话，变得更有包容性、更丰富和常变常新。

一堂只是圆满完成预设问题的课堂不能说是一堂成功的、真实的课堂。同样没有精心预设，相信“船到桥头自会直”，或者“拣到篮里都是菜”，恐怕也会临事而迷，语文教学也会陷入困境。“生成”应该是有机的，不是随意的；“生成”应该是开放的，不是放任的。教师只有吃透教材，立足学生，鼓励对话，精心“插柳”，才会有课堂生成的“绿意盈盈”，才能把课堂变得如叶澜教授所说的“最有活力的、生气勃勃的、极富有动态性”。

参考文献：

1.叶澜.重建课堂教学过程观.教育研究[J]，2002.（10）

2.[美]乔治·麦克林著.干春松杨凤岗译.传统与超越.华夏出版社，2000年1月第一版

3、《普通高中语文课程标准》.人民教育出版社，2003年4月第一版