[摘要]远程教育隶属于服务业，但其服务性却为人们所忽视。论文从行业划分和服务的一般性特征入手论证了远程教育的服务性，并在此基础上就其特殊性进行了剖析，以期获得全面、客观的认识，为远程教育理论和实践探索提供崭新的视角和科学的依据。

[关键词]远程教育；服务

远程教育是教育，隶属于服务业，远程教育机构或院校以信息技术为依托，为学习者提供教育服务，属于精神产品再生产总过程。这一论述虽然少有人持异议，但真正接受，并以服务之特性与规律，研究、探索远程教育的理论和实践者却寥寥无几。服务性至今仍然是远程教育领域，亦是教育界羞于认可的一个“事实”。客观、科学的认识远程教育的服务性，对于理解远程教育现象，把握远程教育规律，开展远程教育工作大有裨益。

一、服务是远程教育的产业属性

远程教育是教育，继承教育的产业属性，遵从教育的行业划分规范。远程教育的服务性在国际和国内各项行业或贸易划分中已被明确界定，毋庸质疑。

根据《国民经济行业分类》（GB/T4754—2002），国家统计局在2003年制定的《三次产业划分规定》中，教育与卫生、社会保障和社会福利业等共同归属于第三产业。“第三产业”概念的产生较晚，是英国经济学家、新西兰奥塔哥大学教授AllenG.B.Fisher（1935）首先提出的，它包括除第一、二产业以外的其他所有行业，因其为社会生产和个人生活提供劳务服务，所以也被称为服务业。教育作为服务行业之一，从第三产业概念的提出始，并不存在争议。我国也早就将教育划入第三产业，并在1992年6月18日国务院颁布的《中共中央国务院关于加快发展第三产业的决定》中，明确强调教育是第三产业中对国民经济发展具有全局性和先导性影响的基础产业。远程教育作为教育形态的一种，当然也隶属于第三产业，即服务业。

此外，根据日内瓦世界贸易组织（WorldTradeOrganization）统计和信息系统局（SISD）对服务部门（行业）的划分，全世界服务贸易共12大类，下列143个服务项目，教育服务属于12类服务贸易中的第5类，按各国公认的中心产品目录（CentralProductClassification，简称CPC），在项目上又分为初等教育服务、中等教育服务、高等教育服务、成人教育服务及其他教育服务五类。中国已经加入WTO，教育已被纳入国际服务贸易体系之中。远程教育作为教育服务开放的领域之一，将率先参与激烈的国际竞争。

二、远程教育具有服务的一般性

服务是一种复杂的社会现象，难于描述和界定。1992年格鲁诺斯（ChristianGrnroos）在综合他人有关服务思想的基础上，在《服务市场营销管理》一书中探索性的将其定义为：一般是以无形的方式，在顾客与服务职员、有形资源商品或服务系统之间发生的，可以解决顾客问题的一种或一系列行为。（格鲁诺斯，1992）在服务过程中，服务的提供者和接受者可以由人员或设备来代表，并且可能伴随有形产品的提供或使用。服务作为四种通用的产品类别（硬件、软件、流程性材料和服务）之一，其与有形产品的主要区别通常表现在以下方面：

就远程教育的产出问题，丁新和武丽志（2005）在《远程教育质量：一种服务的观点》一文中已明确指出：远程教育具有“工业化”的特性，并伴有教材等有形产品的提供和使用，但其基本产出仍然是教育服务。远程教育具备表1所列服务产品的一般特征，我们将之归纳为以下几点：

1．无形性

无形性，即非实体，是服务区别于有形产品的最基本特征，也是其他服务特征的基础。服务的无形性表现在服务的组成元素和服务的结果两个方面。对远程教育无形性的理解，长期以来受到两种错误认识的干扰。其一是将“学生”或者“人才”视作远程教育的有形产品和基本产出，认为远程教育是培养人才以满足人才市场或劳动力市场需求的一种社会活动。这种观点极易被理解和接受，但由于远程教育的学习者付出时间、金钱和精力，显然不是为了购买自己，而且远程教育机构或院校也显然不拥有“学生”的所有权而被证伪。另一种观点认为远程教育机构或院校制作和发送的教材或学习包（包括主教材、学习指导书、辅导材料、音像制品等）是远程教育的有形产品和基本产出。教材或学习包是远程教育的有形产品，但这些有形产品是伴随远程教育服务而存在的，而非基本产出。远程教育机构或院校可以通过购买或资源共享直接使用第三方的教材或学习包，但其提供给学习者的入学注册、学习指导、辅导答疑、测评考试、信息提供与咨询等服务却是不可替代的。没有教育过程服务，而仅提供教材或学习包的远程教育机构或院校不过是出版或销售单位，甚至可能沦为“文凭的制作工厂”，这显然与远程教育的初衷背道而驰。

远程教育的基本产出是教育服务，学习者在学习过程（接受服务的过程）中获得的各种支持和学习之后知识、技能的提升，自身价值的升值都难以物化，无法用物理的量具测量。远程教育具有无形性。

2．过程性

服务由一种或一系列行为构成，过程性是服务的另一个重要特征。服务的过程通常表现为服务的提供者和顾客之间，通过消耗一定的人力和物质资源实现的互动，其结果是找到并实施解决顾客问题的方案，满足顾客的需求。远程教育在学习者支付求学和课程资源的费用时，并没有货钱两讫，而恰恰是生产和消费的刚刚开始，学习者继而经历的贯穿学习者（顾客）参与远程教育过程的一系列活动将构成远程教育的主体。这些活动包括获取各种教学和管理信息，利用教材、光盘、网络课程等学习资源学习，提出问题并获得解答，完成、提交作业并获得指导，参加面授或基于网络等方式的辅导，参加师生之间和生生之间各种形式的交流，参加考试等等。与有形产品价值在消费过程开始之前就已经确定不同，远程教育的核心价值正是在远程教育院校和校外学习中心的教学、管理人员（生产者）和学习者（消费者）之间的一系列互动中产生的。

3．差异性

服务的差异性表现为服务的内容、途径、方式及其结果的不同，主要来源于服务的提供者和顾客两个方面。远程教育凭借距离优势，得以超越时空，使得学习者能够选择在“任何时间”、“任何地点”开展个性化学习，从而在不同的学习个体之间呈现了显著差异。就读同一个学校、同一专业、同一批次的不同学生，可能采用不同的培养计划和课程安排，使用不同的课程资源和媒体组合，选择不同的时间和地点学习，参加不同的考试，在不同的时间毕业（或肄业）。在具体的学习过程中，学习者获得的学习指导、课程辅导等在内容上更是千差万别。远程教育较之常规面授教育，在学习内容和学习方式等方面赋予了学习者更大的选择空间，使得学习者直接参与远程教育生产过程的主体性进一步增强，从而表现出极大的灵活性和适用性。

4．不可分性

服务的生产过程和消费过程通常同时进行，两者不可分离。远程教育将教师“教”的行为与学生“学”的行为相分离，但其分离的仅是传统意义上的教师“讲”和学生“听”，学生“问”和教师“答”，即师生互动，而就服务整体而言，远程教育学习者参加远程学习的整个生存期，既是服务的生产和提供过程，又是服务的消费过程。学习者学习的同时，远程教育院校和校外学习中心的各项工作（教学支持、技术支持、后勤保障、教务管理等）也在开展，而这些工作正是为了这些在读的学生，而不是将来的学生。因此，远程教育的生产和消费尽管在具体操作上存在时空的分离，但就完整过程而言，生产和消费依然是相对应、不可分离的。

与此同理，远程教育尽管可以存储教师的“讲”和“答”，但不可以存储远程教育活动的完整过程，远程教育同样具有不可存储的特点。例如，假设某远程教育学院行政管理专业2005年秋季计划招生500人，实际招生50人，为这一专业学生配备的人力和物力，并不能按比例缩减为原来的1/10，这就在服务能力上出现了空余，而这服务能力的空余并不能存储下来，供下一届学生使用。

5．顾客参与生产过程

顾客参与生产过程的设计、实施与决策是服务的普遍特征。远程教育具有个人受益和社会受益的双重属性，其顾客包括学生、家长、用人单位和社会等，其中学生作为学习的主体是远程教育的直接顾客，直接影响远程教育服务的质量和成败。就个体而言，参与远程教育的过程就是学习者在远程教育机构或院校的支持下，选择适合自己的时间和空间，获取适当的学习资源，按照自己的学习风格和步调开展自主学习，参与必要的协作，并在需要的时候获得外部学习支持和帮助，从而实现自身知识、技能提高，劳动力商品价值提升的过程。学习者作为远程教育的顾客，其需求的满足正是通过自身参与，经由与远程教育生产者的一系列互动来实现的。

综上所述，远程教育是服务，这既具有产业划分上的规定性，又充分体现在其生产、消费以及产品形态的各个方面。远程教育具有服务一般特征的同时，以其自身的独特性区别于普通服务行业，亦区别于传统面授教育。认识这些特殊性，有益于我们对远程教育服务属性的全面理解。

三、远程教育服务具有的特殊性

远程教育是一种特殊的教育形态，更是一个特殊的服务行业。基更对远程教育的定义受到世界范围的广泛赞同，他认为远程教育超越时空，教师与学生，学生与学生之间处于准永久性分离状态，是应用技术媒体将教师与学生联结在一起，从而实现教学内容的传递，实现教学行为的重新整合。（基更，1993）远程教育的特殊性使得远程教育较之普通服务，具有许多独特的性质。

1．导向性

教育是远程教育的根本属性，这使得远程教育服务并不能仅仅停留在满足学习者明确需求的层面。学习者参加远程学习，其需求通常是笼统而抽象的，对于服务内容和方式的选择具有明显的依赖性。远程教育机构或院校只有充分认识学习者的现有条件和目标，积极发挥指导作用，为学习者量身定做学习的计划、方案，提供学习资源，设计学习过程，才能够有效地提高服务质量，确保学习者价值的提升，实现在需求满足基础上的超越。

另一方面，由于学习者长期接受传统教育，传统教学模式的影响根深蒂固，在参加远程学习时，存在对远程教育认识上的偏差，甚至以常规教育的标准来衡量远程教育，如学习者可能片面要求远程教育机构或院校增加面授课程的数量。这就要求远程教育服务必须在理念上和实践上对学习者进行积极的引导，打破学习者固有思维定式和行为模式的束缚，促进其学习方式的变革，从而充分发挥远程教育优势，最大限度实现学习者的价值增值。

2．高技术性

与普通的高接触性服务不同，远程教育服务具有典型的高技术特征，属于高技术性服务。远程教育的诞生即建立在印刷技术和邮政运输技术的基础之上，远程教育的每一次革命也都与信息技术密切相关，印刷、邮政、电视、无线电广播、计算机、网络、移动技术等一经出现，即被广泛应用于远程教育领域。现代远程教育更是广泛建立在计算机网络、电信网络和卫星电视网络等现代科技的基础之上。

远程教育的高技术性，使得其服务在与顾客（学习者）的接触面上表现出更多的技术性特征，学习者更多时间是在与各种媒体互动，而提供支持服务的各类人员多数时间则隐在其后，现代化的媒体和通讯技术成为联结远程教育服务提供者和顾客的纽带。远程教育的高技术性是远程教育超越时空，呈现开放特征的基础，为远程教育优势发挥提供不竭动力。

3．超越时空

远程教育服务贯穿学习者参与远程教育活动的始终，但学生的“学”和教师的“教”凭借媒体技术可以发生在不同的时间和空间。这与传统服务行业要求服务的提供者和顾客在同一时空出现迥然相异，亦不同于常规面授教育。远程教育的超越时空特性源于媒体技术，而非源于产品所有权的转移，这是远程教育作为服务区别于有形产品之处。图1、图2和图3分别为有形产品的生产、消费模型，普通服务的产生、消费模型和远程教育服务的生产、消费模型，通过对比揭示了远程教育服务超越时空特性的本质，也将其与有形产品、普通服务严格区分开来。

图1、图2、图3中，横向代表时间，纵向代表空间，箭头代表媒体技术。在图1中，由于产品所有权的转移，产品生产和产品消费发生在完全不同的时间和空间。例如在某地工厂生产的电视机，经批发、零售后，才能在顾客的家中被使用。在图2中，普通服务的生产和消费发生在同一时间和地点，因此在模型中表现为普通服务生产和消费的完全重合，这一模型适用于大多数服务，例如餐饮服务、运输服务、银行服务等。常规的面对面教育，要求所有学生和教师必须按照统一的时间，在同一个地点进行教学，也能够用这一模型代表。远程教育服务的生产、消费过程与产品和普通服务的生产、消费过程完全不同，在图3中，我们可以看到远程教育服务的生产过程与消费过程就整体而言是相对应，不可分离的。但整个过程却包含了丰富的服务方式。其中服务生产与服务消费相重叠的矩形区域中的每一个点都代表了远程教育“教”与“学”同时、同地发生的情况，如面授辅导。而远程教育服务生产矩形区域与远程教育服务消费矩形区域中彼此不相重合的点则表示了远程教育服务中依托媒体技术实现教（服务生产）与学（服务消费）在时间、空间上分离的情况。这种分离可以是空间上的，如教师利用网络聊天室、电话等同步通讯工具为学生解答疑问，交流思想；也可以是时间上的，如远程学习的学生自己安排时间到学校设立的媒体中心学习；还可以既是时间上，也是空间上的，如远程学习的学生在自己家中浏览已经制作好的网络课程，利用BBS、Email等异步通讯工具与教师及其他学生交流等。

远程教育服务凭借媒体技术得以超越时空，而普通产品生产、消费过程的时空分离则是通过产品所有权转移来实现的。因此，尽管远程教育具有超越时空的特性，其产出依然是服务而非有形产品。

4．伴随有形产品的提供和使用

学习者参与远程教育的过程，始终伴随着产品的提供和使用。远程教育教学活动的开展，离不开教材、光盘、网络课程等印刷与非印刷学习材料，离不开计算机、电视、网络等基础设备与设施。这些有形产品作为知识的载体，或者学习活动开展的工具，被有偿或无偿提供给学习者。其中教材、光盘等被学习者购买后，发生了所有权的转移，而其他公共设施或网络信息等在使用后没有发生所有权转移。

值得注意的是，我们应当科学、全面的认识作为远程教育组织两个特征运作子系统之一的“课程开发子系统”。1981年凯依和鲁姆勃尔（引自基更，1981）将远程教育组织系统分解为“课程开发”和“学习支持服务”两个子系统。这里的“课程开发子系统”，包括了课程的计划、设计和具体化，以及用机械、电子方式对教学过程的记录，而非局限于具体课程资源的设计、开发。尽管远程教育课程资源的优劣，直接影响远程教育质量，其开发和选购颇为关键，但由于有形产品的提供并非远程教育之目的，远程教育的基本产出是服务而非教材等产品，因此远程教育组织完全可以通过购买、共享等方式获得优质课程资源，并在此基础上进行富有特色的课程开发。

5．属于“准公共产品”

远程教育服务属于“准公共产品”，兼有公共产品和私人产品的特征。远程教育服务对象以成人为主，通常为非义务教育，一方面具有利益上的独占性和消费上的排他性，另一方面又具有个人和社会双重受益的特征。学习者参与远程学习，在自身价值提升的同时，用人单位和社会也间接获益，这为解释远程教育投入的多元化提供了依据。

此外，由于远程教育具有较低的边际成本，规模效益显著，远程教育在各个国家，尤其是发展中国家，被作为教育普及和终身教育体系建设的重要途径，肩负着为社会和国家输送大量经济适用型人才的重任。这就使得远程教育服务在满足学习者个人学习需求的同时，还必须充分考虑国家和社会对人才的需求与要求，从而较好发挥远程教育培养人才的优势，推动社会政治、经济和文化的迅速发展。

四、认识远程教育服务性的意义

认识远程教育的服务性，树立远程教育服务观，为我们理解远程教育现象，把握远程教育客观规律提供了科学的视角，并对远程教育实践工作的开展具有直接、积极的指导意义。

1．理论意义

远程教育较之传统教育更为复杂，技术含量更高，学习者参与的主体性更强，服务责任趋于分散。认识远程教育服务的一般性和特殊性，有利于我们透过纷繁复杂的现象，把握远程教育本质，进而对远程教育的事实进行科学的抽象和综合。树立远程教育的服务观，为我们重新审视远程教育“教”与“学”，教师与学生，课程资源开发与学习支持服务等关系，以及对远程教育成本构成，质量内涵的分析都具有积极的启发意义，尤其为远程教育服务质量保证与管理体系的科学构建具有直接的指导意义。

2．实践意义

远程教育是构建终身教育体系和学习型社会的重要途径，其实践工作对于社会和个人的影响都更为广泛而深远。而远程教育作为服务，不可能像有形产品一样可以召回和再加工，更不可能报废，这就要求远程教育在实践中，必须树立服务意识，以学习者为中心，以需求为导向，通过对与学生密切接触的一线员工高度授权，把握服务过程中每一个“真实的瞬间”，每一个微小的细节，赢得学习者的信任，通过积极、高效的互动实现学习者价值的提升。

树立远程教育的服务观，远程教育机构或院校就必须从产业的角度出发，以服务贸易的观念和规则为标准，建立以市场化为依托，主动适应全球化远程教育市场竞争的运行机制，通过不断增强市场营销意识、竞争意识、品牌意识、成本意识等，实现诸方面工作由经验型向科学型的转变，逐步构建并完善以服务学生和社会为目的的远程开放教育体系。

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