摘要：教材是实现教育目的的主要栽体。高职教材的编写，更是体现高职教育特色的关键。高职教材建设应在分析现有教材现状及存在问题的基础上，理清教材建设基本思路，根据高职教材编写的基本原则与要求，顺应高职教材发展趋势，建立和完善教材建设体制与运行机制。

关键词：高等职业技术教育；教材建设；原则；问题；机制

一、高职教材建设中存在的问题

(一)缺少符合高职特色的“对口”教材

目前的高职教材，其来源一是借用本科同类教材，由任课教师删减、增补而成；二是应用中专教材或是在其基础上增添内容；三是由部分院校教师联合编写；四是由个别专业的一些教师自行编写。这些教材仅仅注重内容上的增减变化，过分强调知识的系统性，基础理论分量过重，应用技能比例偏轻，没有从根本上反映出高职教材的特征与要求。据上海市教委调查，当前符合高职特点的教材奇缺，专门的高职教材不到20％。

(二)缺乏科学理论的支持，教材内容存在不足

由于缺少对生产实际的调查研究和深入了解，缺乏对职业岗位(群)所需的专业知识和专项能力的科学分析，缺少科学的课程理论的支持，编写的高职教材难免出现体系不明、内容交叉或重复、脱离实际、针对性不强等问题。

(三)教材内容陈旧，不适应知识经济和现代高新技术发展需要

传统教材的编写往往周期较长，新知识、新技术、新内容、新工艺、新案例、新材料不能及时反映到教材中来，这与高职专业设置紧密联系生产、建设、服务、管理一线的实际要求不相适应。

(四)教学新形式、新技术、新方法研究运用不够

高职院校在改编或自编专业课程教材时，大都比较注重实践操作的讲解指导。但从总体上看，由于教材编写还没有突破传统学科课程的羁绊，尚未形成特有的内容结构体系，没有充分运用现代教育技术和新的教学形式、教学方法、教学模式，没有真正转到以学生为主体、以教师为主导的轨道上来。

(五)与专业教材配套的实践教材严重不足

现用教材无论是权威性推荐教材还是自编教材，都是供教师上课讲授使用的。由于实践教学在高职教学中分量极重，其教材建设在高职教育中也应占有非常重要的地位。高职院校实践教学一般占总教学时数的三分之一到二分之一，虽有少量教材附有思考题，也只能供学生巩固课堂教学中学过的知识，缺乏实践训练。而且实践教学在各地差异较大，教学规范性不强，内容繁杂，缺乏较为统一的标准。各院校目前对通用的实践教学教材建设普遍不够重视，这已成为制约高职人才培养的薄弱环节。

(六)各门课程所使用的教材内容自成体系，缺乏沟通衔接

以现代企业制度为例，该问题在《企业管理》教材中反复出现，《经济法》在讲述“公司法”时将其列为重要内容，《社会主义市场经济学》教材中也将其列为重点章节，《股份经济学》则作为专论等。在进行具体的专业课教学时，就会出现内容上的重复。因教师各自理解的深浅与角度的不同，导致一方面由于重复讲述，造成时间上的浪费，另一方面由于表述上的不一致，增加学生学习的障碍。

(七)同类教材建设缺乏统一标准

1999年，教育部组织专家制定了《高职高专教育基础课程教学基本要求》和《高职高专教育专业人才培养目标及规格》，组建了“教育部高职高专规划教材”编写队伍，计划出版500种教材。出版后的教材覆盖高职高专教育的基础课程和主干专业课程，而其他专业课程及辅助课程还没有涉及到。另外，当同一门课程由多个教师教授时，其重点、难点的把握，课时的分配，教学计划内容的编制与执行，差别甚为明显。因此，围绕各种具体专业，制定统一的、全面的、规范性的教材建设标准迫在眉睫。

(八)教材建设仍“以教师为主、以学校为主、以理论为主、以纸质材料为主”

目前实训教材编写力度不够，教材建设仍然是以学校的选择为依据、以方便教师授课为标准、以理论知识为主体、以单一纸质材料为教学内容的承载方式，没有从根本上体现以应用性职业岗位需求为中心，以素质教育、创新教育为基础，以学生能力培养为本位的教育观念。

(九)教材内容与职业资格证书制度缺乏衔接

“双证制”是高职教育的特色所在，它的实施要求学生不仅要获得学历证书，而且要取得相应的专业技术技能等级证书。即要求学生在具有必备的基础理论和专业知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的高新技术和基本技能，但目前高职教材的编写与劳动部门颁发的职业资格证书或技能鉴定标准缺乏有效衔接。

二、构建和完善高职教材体系的基本思路

(一)高职教材编写的基本原则

1．思想性、科学性和方法论相统一

坚持用辩证唯物主义和历史唯物主义阐述基本知识和基本规律，教材内容符合国家大政方针政策，体现社会主义价值观和马克思主义科学方法论。概念说明、原理论证、公式推导必须正确，数据的引用和现象的描述都要有充分可靠的依据。

2．先进性和基础性相统一

教材内容不仅要反映最新的科技成果和社会动态，而且要随着职业岗位(群)对知识、能力结构要求的变化而变化。注重用先进的科学观点和行业规范调整、组织教材，形成先进的教材结构。同时，要优化教材体系的总体结构设计，突出重点和难点，精选基础、核心的内容，不断研究解决科学技术知识的无限、高速增长与学校的教材内容相对稳定、教学时间相对有限之间的矛盾。

3．理论知识和实践知识相统一

为了培养既有大学程度的文化基础和专业理论知识，又有较强的实践能力的应用性人才，高职教材必须同时兼顾理论知识和实践知识，既选编“必需、够用”的理论内容，又融入足够的实训内容。两者可合可分，应视不同专业和不同课程的具体要求而定。高职教材的理论内容虽不强调学科的系统性和完整性，也要防止断章取义、详略不当甚至杂乱无章、零散无序等问题。

4．综合性和针对性相统一

一方面，现代社会许多职业岗位需要的能力是综合性的，用到的知识涉及多个学科；另一方面，不少职业技术岗位又是高度专门化的，必须给予针对性较强的专门指导和训练。为了解决“综合性”与“专门化”之间的矛盾，一些课程的教材应采用富有弹性的模块式内容结构，对知识与能力进行有目的的综合、融合和整合，将若干知识点组成模块，每个模块既是教材的有效组成部分，本身又是相对完整而又开放的单位，便于组织教与学。

5．教材建设与教学改革相统一

新教材的出现，必须植根于教学改革的成果之上，反过来又促进教改目标的实现。现代高职教育必须进一步把以教师为主体的传统观念转变为以学生为主体的现代教育观念；把重理论、轻实践转变为理论与实践并重；把以知识传授为主线转变为以能力培养为主线。教材建设也应强调学生创造能力、创新精神和解决实际问题能力的培养，并不断把教学改革的有效成果、先进方法、新颖内容在教材中反映出来，从而进一步促进教学改革的深化。

(二)高职教材编写的基本要求

1．有明确的具有高等教育水平的技术能力及反映这些技术能力内涵的理论知识的目标系统

2．有完成理论教学，具有高职教育特色的教学方法和达到技术能力目标的训练方法。

3．理论知识要与普通高等教育教材相区别，以基础知识和基本理论“必需、够用”为度

理论知识要保证达到高等教育水平，要注意使读者掌握基本概念和结论的实际意义，掌握基本方法，把重点放在概念、方法和结论的实际应用上，中间推导过程则力求简洁。

4．技术能力的掌握必须通过专门的训练，要有配合这类训练的实训教材

5．教材内容紧随技术、经济发展变化而调整

既要注意以全国或本地区近期使用的成熟技术为中心，又要注意淘汰陈旧的技术内容，将新兴的高新技术、复合技术等引进教材。

6．教材内容应尽可能以技术问题为中心来设计和组织，注意以问题引出概念知识

7．教材内容要富有弹性

基础类课程要有一定的覆盖面，满足大类专业对理论、技能及其基础素质的要求；同时要留有余

地，以满足学有余力的学生进修或探究学习的需要。教材内容应尽量采用模块化组织，具有一定的可剪裁性和可拼接性，可根据不同的培养目标将内容模块剪裁、拼接成不同类型的知识体系。

8．多用图表表达信息

9．多用有实际应用价值的示例、案例，促进对概念方法的理解

(三)高职教材的发展趋势

1．立体化

所谓立体化教材，就是立足于现代教育理念和现代信息网络技术平台，以传统纸质教材为基础，以学科课程为中心，统合多媒体、多形态、多层次的教学资源和包括多种教学服务内容的结构配套的教学出版物的集合。立体化教材由主教材、教师参考书、学习指导和试题库等组成，具体由教师辅导、电子教案、助教课件、素材库、文字教材、助学课件、网络课程、试题库、工具软件、教学支撑环境等部分有机构成。其不同于传统教材之处，在于它综合运用多种媒体并发挥其优势，形成媒体间的互动，强调多种媒体的一体化教学设计，注重激发学生的学习兴趣。它能够根据不同学科、不同应用对象、不同的应用环境来设计教学要求，并采用先进的教育思想，构建新型教学模式，以学生的学习为本，调动各方面积极性，有利于学生素质教育和创新能力的培养。它不仅是高科技时代教学手段现代化的标志，更重要的是实现教学信息化、网络化，整合教育教学资源、优化教育要素配置的途径，是一种新型的整体教学解决方案，必将打破过去单一的纸质教材、书本教材那种过分重视知识传授而忽视能力培养的弊端，为创新人才的培养创造良好的条件。

2．系列化和多样化

所谓系列化，即各专业(科类)应按照不同的培养目标、培养方案及课程要求，有计划地组织编写各自的系列教材，以方便同一方案各门课程教材间的衔接与沟通，形成有机整体，避免不必要的重复。

所谓多样化，有三层含义：

一是内容多样化。传统观念下的教材是权威的学术著作，是教学的惟一依据，其呈现方式是严肃的、陈述性的，以严格的学术语言向学生陈述有关知识内容，其范例的典范性、叙述的准确性是第一位的，而对其他方面的要求，如文字内容的可读性、趣味性、广泛性对教学方法的引导则非常有限。

二是种类多样化。高职教育教学方式方法的不断改革和优化，要求实现与之配套的教材的高质量和多样化。就全国而言，同一专业(科类)可以编写多种系列教材，以适应不同地区(或行业)的需要，即实现按照基本教学大纲各具特色的一纲多本化或者同一门课程编写多种教材，以体现不同的风格。比如，有特定的适用对象，不同的学习素材，有框架结构的安排、教学活动的设计、知识内容的选择和阐述，以及在活动形式等方面有独到之处，能为师生提供各种各样的方法和活动案例。

三是形式多样化。由单一的文字性教科书，发展成为包括传统教学媒体和运用现代教育技术、体现先进教学方法的各种新教学媒体在内的多媒体教材体系。

3．国际化

教材内容应注意体现时代要求，注意培养学生的全球视野和适应国际化的能力，以适应21世纪信息化、全球化社会对高等技术应用性人才的需求。应积极引进国外优质的、适合我国国情的高职教育资源，同时继承传统的、行之有效的职业教育资源，实现高职教材形式与内容的更新。

4．市场化

高职院校要适应经济结构调整、技术进步和劳动力市场变化，发展面向新兴产业和现代服务业的适应性强的有特色的专业，教材建设就必须面向市场，使教材的编写、出版、发行、使用处于市场竞争机制中，通过优胜劣汰，使优秀的具有高职教育特色的教材脱颖而出。

5．信息化

现代教育技术发展为教材信息化建设奠定了坚实的基础。一方面，计算机辅助教学课件(包括多媒体课件)、音像教材、电子教科书、参考书、图书馆、教育数据库等信息，以及技术含量极高的教材的发展和应用，将使高职教育打破传统的时空限制，突破院校的围墙，超越国界、地域的樊篱，使网络虚拟大学、多媒体大学、远程教育成为现实。另一方面，高职院校要根据高职教育需要，认真组织教师和软件制作人员设计、开发不同类型的电视教材、CAI教材和网上教材等教学软件，逐步形成与学科课程系列配套的教材，方便师生使用，提高教学效果。

6．职业化

因为教学场所正从学校延伸到实验室、图书馆、科技馆、博物馆、科研所、社区、工厂、田间、医院等，同时，教师队伍也从专职扩展到兼职，所以在教材的使用和开发上，教材编写不但要针对一定的岗位(群)，还应从学生整个职业生涯考虑，适应更换工种、扩大就业面、增强未来适应性的需要，体现教材的科学性、职业性和实用性。

(四)采取有力措施，建立和完善高职教材的建设体制和运行机制

从宏观上看，应采取以下措施：

1．制定全面的高职专业目录

为了便于各高职院校之间的学术和经验交流，更快地编制出优秀的教材，建议教育部制定全面的高职专业目录，使专业名称尽快规范化，确定各专业的培养目标和主干课程，使高职院校有所遵循。

2．制定全面的高职课程的基本要求

建议教育部通过推荐、招标及筛选，组织一批学术水平高、教学经验丰富、实践能力强的教师，组建高职教材编写队伍，制定全面的、覆盖所有专业的高职课程的基本要求或教学大纲。

3．成立教材审定委员会

打破传统的仅由大专院校教授审查教材的惯例，改由教育行政机关主动邀请各行业的杰出人士、资深高职院校教师，以扩大层面，组成教材审定委员会，进行较客观的审查工作。

4．设立高职院校教材发展基金

国家应鼓励工商业界赞助，成立教材发展基金会。通过竞选、招标、奖励的方式来鼓励各高职院校编写教材，并筛选出具有高职特色的优秀教材，以回馈高职院校培育更多优秀的人才，从而改变以往只由出版社主动邀请个别专家学者编写教材的方式。对于优秀的教材，国家可以向各高职院校大力推荐，供其选购，可考虑全面开放教材，通过市场竞争，使真正优秀的教材得以畅销。

5．设立教材研究机构

成立教材研究机构，针对科学技术不断发展对教材提出的更高要求，对各高职院校教材和国外先进教材进行比较研究，聘请企业界杰出人物及一线具有丰富经验的高级技术人员参与教材建设，及时删除不符合行业需要或陈旧落后的教材内容，研究加入最新科学技术及相应知识。

从学校来看，应采取以下措施：

1．建立奖励机制，鼓励教师积极编写教材

高职院校应建立相关奖励制度，鼓励广大任课教师勤于编写讲义、研究讲义、完善讲义，以便将其印成教科书；不断吸收新的技术和信息，博采众长，融合提炼，创造有特色的多种活页教材。各院校对在教材建设中作出杰出贡献的教师在职称评定、评优树模等方面应予以照顾。

2．成立教材管理组织

依据实际需要，可在高等职业技术院校成立教材管理委员会，并将其分成以下各组：教材编制小组；教材审查小组；教材典藏小组；教学媒体制作小组等。可由学校教师依学生需要，整体研究正式教材或补充教材。

3．建立教材选用与评价标准

高职院校采用的教材有其明显的行业特征和时代性、应用性、先进性。因此，高职院校有必要主动邀请相关行业的学者专家，参考国外做法与经验，制定教材的选用与评价标准项目，作为选用及审定教材的依据。

[参考文献]

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基本假设

学生是有欠缺的

教师应提示学生的不足，直接指导学生学习

学生具有潜在的学习能力与学习兴趣；教师应引导学生学习，建立（重建）学生的能力和自信

课程编制

阶梯型

登山型

教学重点

获得基本知识和技能

运用知识和技能，形成积极的情感、态度与价值观，强调知识、能力与态度的整合

教学程序

指导性的活动

封闭的、有既定的步骤

自主、开放与探究的活动

随着学生的进度而调整

教学内容

教师选择学习活动和提供合适的教材

预设的、未知的、新的学习内容

学生从教师提供的活动中有弹性地选择其学习内容和程度

与生活结合，与学生先前的经验联系

学习动机

外在学习动机为主，学生更加关注教师的赞赏与奖励

内在学习动机为主，学生因兴趣、对学习的满足感而投入学习

教师角色

处于外显位置：教师是专家，教导、命令、指示、鼓励学生达到目的

知识的占有者与传播者

处于隐蔽位置：引导、建议或暗示很多可能性、倾听、提问、鼓励学生有不同的想法

探究的伙伴与促进者

学生角色

处于隐蔽位置：教学过程中的“听众”和“观众”

被动的接受者

处于主导位置：学生是专家，围绕着一个自己的问题去寻找答案，做出独特的结论

知识的建构者

评价方式

重视总结性评价

以量化评价为主

重视形成性评价

强调质化评价与量化评价的结合

2000年香港教育制度检讨改革方案的咨询文件中明确提出，学校课程应突显终身学习的社会特点，包括学会学习、主动学习、强调学习经历、全方位学习、尊重不同需要，强调学习的连贯性和进展性评估。[11]显然，这些特点在研究性学习的设计中得到了充分体现。因此，课程发展议会在关于课程发展路向的报告书中指出，学校应推行专题研习等四个关键项目以培养学生正面的价值观、积极的态度和终身学习能力，其中的“专题研习”是发展学生的共通能力的有效的教学策略。[12]

三、研究性学习的实施取向

无论是在学习方式还是在其蕴涵的课程理念上，研究性学习相对于常规教学来说都是一次深刻的变革。在实施一项新的课程方案时，不同的实施取向会导致不同的结果。那么，在实施研究性学习的过程中，我们应该秉承什么样的实施取向呢？

在对实施取向的分类上，许多学者都做出了十分有益的探索。富兰与庞弗雷特（Fullan&Pomfret）在课程实施研究的早期曾提出了两大取向：忠实取向与相互调适取向

；侯斯（House,E.R.）建议从技术的、政治的和文化的观点出发分析知识的使用（KnowledgeUtilization）过程[14]；辛德等人（Snyder,Bolin&Zumwalt）在富兰研究的基础上，归纳出三种课程实施取向，即忠实取向、相互调适取向和缔造取向[15]。事实上，侯斯与辛德等人的主张并无本质上的区别，只是辛德等人着力于刻画不同类型课程实施所表现出的基本特征，而侯斯则是从不同的社会（科学）领域出发审视课程实施。本文以侯斯的分类作为讨论研究性学习实施问题的分析框架。

（一）技术性取向中的研究性学习实施

技术性取向将研究性学习的实施过程视为一种技术，认为它只是一个预定计划的线性的执行过程，其成效以目标达成程度为衡量标准。这种取向主张以系统和理性的方式处理研究性学习的实施问题，因此主要通过改革教材和教学方法，以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施过程方面，技术性取向强调以“研究—开发—传播”（RD&D）方式，把研究性学习方案转化为可应用技术和知识，由教师贯彻执行。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标，问题只是如何最好地达成这一目标。[16](29)因此，实施研究性学习的关键在于澄清实施者对转变学习方式的必要性的认识，同时对他们进行培训以增强其效能。除了把实施研究性学习假设为一个生产过程外，技术性取向还关注研究性学习本身的成果与效率问题。

（二）政治性取向中的研究性学习实施

在政治性取向中，研究性学习的实施更像一个协商的过程。这种取向涉及权威、权力的运用，以及不同团体之间利益的竞争和妥协，尤其认为个人及团体之间的利益是相互冲突的。[17]出于自身利益的考虑，不同群体会对研究性学习产生不同的态度，有些态度之间甚至是对立的。因此，实施研究性学习在某些人看来是值得质疑的（problematic），并不一定都会产生正面的效果。例如，在实施研究性学习时，赋权给教师也意味着他们要承担更多责任，这样反而会形成一种新的控制；赋权给学生又易于导致对学生放任自流，教学效率也难以保证。因此，在这种取向中，一些人（如校长或教育行政管理者）在实施研究性学习的过程中往往会利用自己的制度优势，通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地，这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而，政治性取向同时也认为，尽管团体之间的利益存在冲突，但是学校成员通过协商仍然可以达成共识（consensus）。因此，研究性学习的实施是一个互动而进化的过程，重视因时制宜，就学校机构的具体情境做出调整，以维持系统的认受性（legitimacy），因为“与技术和外部机构的限制相比，学校情境是影响教师行为的更重要的因素”。[16](22)

（三）文化性取向中的研究性学习实施

文化性取向将研究性学习的实施视为一种文化再生（reculturing）的过程，其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。这种取向把学校机构看成一个社区，社区内不同的群体拥有不同的文化（或亚文化）。在同一社群中，个体分享共同的价值观，但不同群体之间的文化却很少有一致性，以至于群体之间并不一定了解对方的价值观念。在实施研究性学习的过程中，这种取向关注教师的情绪、理解、价值观和认同感等因素，通过为教师提供更多的专业发展机会和额外的规划时间，使他们形成集体的团队意识。此外，它还期望每一位包括家长和社区人士在内的改革参与者都对研究性学习的本质有较深刻的理解，更希望他们之间（如师生、家校、学校与大学之间）保持良好的沟通与合作。

下表概括了不同取向下研究性学习实施的基本特征。

文化性取向

基本

原理

系统而理性化的过程

专门知识的应用（如RD&D模式）

共同的利益和价值观

预设目标，然后寻找最好的手段去实现目标

不同团体互相妥协和冲突

利用不同方式（如游说、威迫）产生影响

不同团体认同一套价值观，共识是通过不同利益的妥协而形成的

参与者具有独特的“文化”或“亚文化”

实施有赖于不同文化的互动

重视调适与创造

团体内的小派别才分享相同的价值观，团体间的价值观可能相互矛盾

关注

焦点

创新的形式、内涵等

技术及推行的成效

生产为本

效率

处于学校和社区的创新

权力关系

冲突为本

合法性

学校（文化）本身

意义和价值

意义为本

自主

对三种取向的分析使我们认识到实施研究性学习是一项极其复杂的变革，取向的不同会导致认识和实践中的差异。然而，尽管这三种取向为我们审视研究性学习实施问题提供了不同的视角，我们却很难判断三者之间孰优孰劣。在教育实践中，技术、政治、文化三种因素总是密切联系、相互影响的，仅从某一个取向实施研究性学习而忽视其他取向反而无法取得理想的效果。因此，理性的选择是从技术的、政治的和文化的三种取向出发来实施研究性学习，因为“真正全面的策略是从所有的三个观点来检视情境”。

四、研究性学习的实施策略

（一）课程结构中的研究性学习

就现有的课程改革实践来看，研究性学习主要以两种方式整合到学校的课程结构中。一种是独立式，通过设置单独的活动课程来实施研究性学习；另一种是融合式，通过设置研究专题以统整课程的形式表现出来。这两种方式都有各自的合理性。

有研究者详细对比了研究性课程、学科课程和活动课程，指出研究性课程是一种以获得探究经验为本位的生成性课程，是一种探究性的活动课程，建议把研究性课程作为活动课程的一个特殊类别独立开设。[18]事实上，研究性课程与活动课程之间本就有着天然的密切关系。例如，在课程目标上，二者都重视直接经验的获得；在课程内容上，二者都强调那些来自现实生活的、非预设的、开放的问题；在师生关系上，二者都主张师生应持平等参与的态度，投入到以学生自主探究为主的教学活动中；另外，它们还都强调课程作为经验的生成性和建构性，及其以活动或过程表现出来的存在形态。因此，以活动课程的形式实施研究性学习易于获得成效。

另有研究者主张将研究性学习作为统整课程来开设，以此矫治学校课程中分科主义造成的种种弊端。[19]这种策略的合理性在于：首先，研究性学习所倡导的自主探究的学习方式作为一种学习理念具有很大的自由度，其影响是跨学科的，它可以渗透到所有的教学活动中；其次，随着认识的发展，将知识分解为各个学科的还原主义做法正在为人们所摒弃，人们今天已经意识到事物本身及其发展从来都是一个整体，要得到全面的认识，就必须打破那种条分缕析的学科分类体系，从多学科全方位地认识事物；此外，学校课程中的分科主义已经严重割裂了科学与生活、个人与社会、人类与自然以及知识与意义之间的联系，这不仅导致了学生的片面发展，而且也使学生逐渐丧失了学习的兴趣和动机。因此，通过研究性学习，让学生围绕着那些来源于真实情境的跨学科主题进行探究可以有效地改善学校教育的素质。

我国大陆的新课程改革采取了另外一种方式来实施研究性学习。教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定：“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。研究性学习作为“综合实践活动”的一个主要内容被纳入到基础教育课程结构中。应该说，这种做法既照顾了研究性学习外在的活动形式，又体现了其内在的统整性，即“科学智慧”和“艺术智慧”的统整、“学科知识”和“生活知识”的统整。[10]（45—46）它试图发挥独立式和融合式二者的长处，不失为将研究性学习整合入课程结构的第三种可选方案。

（二）研究性学习的相关类型

目前，许多国家和地区都在倡导研究性学习或者同类的学习方式，这使它已经成为一种声势浩大的教学潮流。除专题研习外，研究性学习还表现为问题/项目为本学习、网络为本探究（InternetbasedInquiry）、服务学习、多元智能教学（MultipleIntelligenceTeaching）等多种形式。本文将简要介绍其中的几种主要形式。

1.问题/项目为本学习（Problem/ProjectbasedLearning,PBL）

PBL是兴起于美国的一种新的课程发展与学习模式。它最先是在大学医学院的实习活动中开展的，如麦克马斯特医学院与南伊利诺州立大学医学院很早就已经在本科生与研究生中进行PBL课程的学习了。2001年，我国教育部颁布的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中将研究性学习分为“课题研究”和“项目设计”两类，主要指的就是PBL。

PBL通常由以下几个环节组成：[20]

（1）选择恰当的问题，从以下获得想法：当前活动、论题或主题、有争议的话题、自己的兴趣；

（2）设计以问题为中心的学习经历，同时决定学生的角色、学习的成果、问题领域的提出、文件证明、问题陈述以及评价等事项；

（3）建构教学模式，确定活动形式、学习指导与评价、时间框架和问题的流程等事项；

（4）指导关键的教学活动：确定问题、收集信息、提出方法、展示结果、报告实施情况；

（5）精心的评价与指导阶段，评价内容包括问题的陈述、思维网络图、工作日志指导、校外专家的反馈、小型课程、实地调查以及实验等。

尽管具有研究性学习的一般优势，PBL在实施当中也存在一些问题，如费时费力、代价昂贵、难以转变教师与学生的角色行为，并且教师也缺乏足够的技能指导学生的探究。这些问题提醒我们，在实施PBL的过程中，我们还要注意学校情境的特征，以免那些不发达地区或薄弱学校的学生沦为他人盛宴的旁观者。

2.网络为本探究

随着信息技术在学校教育中的广泛应用，基于网络的学习模式日益为人们所关注。研究性学习强调学生在真实情境中的主动探究，但是由于受到教学时间、空间以及学校和社区情境的限制，许多学习主题无法完全在真实情境中得到探究。相对来说，计算机网络技术以其便捷性、交互性、超越时空以及资源共享等优势，创建了一个良好的学习环境。于是，网络为本探究也成为研究性学习中的一项重要内容。

概言之，网络可以为研究性学习提供以下三种支持：（1）资源性支持，指互联网为学生的自主探究提供了丰富的学习资源；（2）人际性支持，网络技术可以跨时空为学习者以及师生之间提供协作探究的环境；（3）管理性支持，通过网络技术对资源、学习档案以及学习过程进行管理。

网络为本探究涉及五个学习要素，即探究主题、活动程序、学习小组、教师指导和网络支持。在活动程序上，它与一般的研究性学习并无区别，也是由提出研究主题、实践验证主题、表达及交流成果三个阶段组成。这种模式的特点主要在于通过网络来支持学习小组的交互活动，从而使其突破地域和时间上的限制，并且由参与合作的探究者共同决定探究的进度。这种合作的学习形式不仅可以提高探究的效率，而且有助于学生合作精神的养成。

3.服务学习

服务学习是一种与社区服务相结合的学习模式，强调在运用知识解决社会问题的同时，发挥反思在学习中的核心作用。在21世纪的今天，培养主动参与、尊重差异、关心社会和具有批判反省能力的现代公民已成为各国的普遍选择。因此，服务学来在欧美以及我国香港、台湾地区颇受关注。

作为研究性学习的一个具体模式，服务学习使学生通过行动与反思，与他人合作以达到社区发展的目标，同时使他们获得更深刻的理解和技能。[22]（9）有研究指出，服务学习对高中生自我概念、人际关系、利社会行为与社会参与态度等的发展都有明显的促进作用。[23]

简言之，有效的服务应符合如下“5C原则”：[22]（183—185）

（1）联系（connection）：这是有效的服务学习的核心概念，它应实现一种人际联系──学生与同伴、教师以及社区人士，同时还要将学校与社区、体验与分析等因素联系起来，并将这种联系最大化；

（2）持续（continuity）：服务与反思是持续不断的，在这一过程中学生反复验证他们的理解方式并获得发展；

（3）情境（context）：服务学习是依附于情境的，知识和技能都是情境化的，应用知识解决实际问题是服务学习的关键；

（4）挑战（challenge）：向那些习以为常的事物、知识与思维方式挑战，服务学习始于这种质疑；

（5）培训（coaching）：为学校成员提供充分的技能、制度、情感与智力支持。

总之，研究性学习的实施策略丰富多样且各具特色。本文尝试从课程结构和教学实践两个方面对其做出概要性的归纳。在课程改革中，我们应以尊重教育情境为原则，充分考虑学习内容、学习机构、学校人员和社区环境等多方面因素，采取适当的策略实施研究性学习。

五、研究性学习的实施保障

实施研究性学习并非是一帆风顺的，必须面对和克服许多困难。仅有师生的积极参与并不能保证变革的成功，我们还应该给学校成员提供充足的支持以保障他们能够规划和实施研究性学习。这些保障条件通常包括资金、设施、时间、空间、教师文化以及家长和大学的支持等。

（一）校长的课程领导（curriculumleadership）

毫无疑问，校长对学校工作有着全面而直接的影响。研究性学习能够走进学校、走进课堂，首先取决于校长对这一变革的理解、认同以及领导。然而，大多数校长的日常工作还主要是行政领导，在课程领导方面还有很多欠缺。有研究表明［24］，校长与副校长直接参与课程领导的程度并不高，科主任与教师则直接负责课程领导的有关事宜，但这种领导以个人而非小组的方式进行。为推动研究性学习的实施，校长首先应在变革中发挥更多的课程领导作用。

霍尔与霍德（Hall&Hord）曾将校长促进变革的领导风格分为三类[25]：（1）反应者（responders）：相信教师是教学的专家，让教师及他人有领导的机会，认为自己的主要作用在于维持学校正常而流畅的运作；（2）管理者（managers）：他们会组织一些协助变革的行动，也会照顾教师的需要，不过他们不会发动力量，超越革新方案的基本要求；（3）发起者（initiators）：他们具有清晰、果断而长远的政策和目标，对教育有着坚强的信念，并且致力于实践这些理想。显然，在实施研究性学习的过程中，校长如果能由一个被动的反应者转变为一名积极的发起人，研究性学习就更易于取得成效。

（二）教师文化（teachingculture）

哈格里夫斯（Hargreaves,A）曾将教师文化分为四类[26]：（1）个人主义（individualism）文化：教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作；（2）派别主义（balkanization）文化：学校分裂为许多独立的团体，派别内部成员之间联系紧密，但派别之间教师则漠不关心甚至相互竞争，因此教师很难有共享的革新目标（实践中这种派别文化经常表现出“学科本位”的特色，即同一学科的教师之间联系甚多，而不同学科教师之间则很少交往）；（3）人为合作（contrivedcollegiality）文化：教师之间的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于满足科层制度的要求，而不是学校实践的要求和个人的本意，因而这种文化带有一些政治性取向的色彩；（4）自然合作（collaboration）文化：教师之间相互学习，互相帮助，共同克服困难。这是学校组织经历文化再生的过程之后而形成的更高级的合作文化，是渗透在日常教学中的教师之间的自然而然的合作。

一般而言，每一位教师对课程与教学问题都拥有很大的自主权，然而教师之间却往往缺乏合作与沟通，形成教师在学校教学中单打独斗的局面。这种状况对常规教学来说是适应的，但它无法应付研究性学习的新情况。研究性学习对教师的知识素养、教学技能、沟通能力等提出了全面综合的要求，许多学习项目往往需要不同学科领域的教师齐心协力、共同完成。因此，如果教师能在教学中相互协作，多进行专业交流，建立一个学习型组织，实施研究性学习就会更加顺利。在这一方面，学校应多组织教师工作坊，同时设置一些不同学科间教师的合作项目，如小组备课、小组教学等，增加教师之间的合作机会，促进教师文化发展到自然合作文化阶段。

（三）家校合作（homeschoolcollaboration）

与其他社区因素相比，家长是影响学校课程与教学的最直接的力量。家长参与学校活动会对学生的学习成果、学习动机和态度产生积极的促进作用，因此，研究性学习的实施效果很大意义上取决于家长的支持程度。然而在实践中，家长与学校和教师的关系并不像我们想象中的那么融洽。由于对学校的许多改革缺乏了解和参与，家长往往在变革中扮演着阻碍者的角色。例如，在大陆正在进行的新课程改革当中，一些家长对高中（在前一阶段的课程改革中，高中阶段主要以研究性学习形式展开）实施研究性学习十分不满，他们通过向学校领导提意见、命令孩子退出研究性学习活动，甚至扬言让孩子退学等方式，对学校的做法表示不信任和不支持。

如何消除来自家长的阻力，并使其成为研究性学习的支持者呢？学校需要在家长和教师之间发展一种合作的伙伴关系。研究表明[27]，高效能学校（effectiveschools）的一个重要特征就是家庭与学校的伙伴关系。哈格里夫斯将教师与家长之间的伙伴关系分为三种基本类型[28]：（1）形成默契的伙伴关系：家长默默地支持教师的工作，但与其谨慎地保持距离，不干涉教师的教学；（2）相互学习和支持的伙伴关系：这种关系虽然较理想，但实践中多是家长对学校的单方面支持，教师很少求教于家长；（3）为推进教育改革奠定基础的积极伙伴关系：家长和教师致力于共同的目标，成为教育和社会改革的主角。为发展这种积极的伙伴关系，学校在实施研究性学习的过程中应尽量扩大家长的了解和参与程度。在学习活动开始和结束时，学校可以通过家长座谈会、开放日等使他们了解学习的内容，征求家长的意见和他们对学习活动的评价；在学习活动进行中，学校可以组织家长观课，还可以邀请部分家长作为某项学习主题的校外指导员，使家长参与到研究性学习当中。

（四）资源支持

上述诸项都可称为实施保障中的“软件”，研究性学习的保障条件中还有一类十分重要的因素，即作为“硬件”的资源支持，这类资源通常包括资金、设施、时间、空间、网络、社区资源等因素。实施研究性学习并非一蹴而就的，一般需要三五年的时间才会显示出可观的实施成效。这一漫长的过程需要我们大量的资源支持。但现有情况表明，在新课程改革过程中一线教师所获得的资源支持微乎其微。工作负担沉重、缺乏时间备课和规划、班级人数过多、教学辅助材料不足等是教师面临的普遍问题。至于供学校、教师进行课程改革支配的资金更是少之又少，甚至上级教育行政部门根本没有将之列入计划。这些情况加大了中小学实施研究性学习的难度。

面对这种局面，学校一方面要依靠本校教师的力量，自力更生、集思广益，通过组织校本或校际的培训、观摩与研讨活动，共同解决资源上的不足；另一方面，学校还需与社区建立伙伴关系，利用社区中蕴藏的丰富资源，如图书馆、博物馆、公园和青少年活动中心等。学校还可以发挥服务学习、行动指向的社区学习计划的优势，通过服务社区来争取社区对学校的资源支持。

值得注意的是，研究性学习的实施保障与其实施取向之间也存在着关联，不同的实施取向所关注的保障条件也有差异。在技术性取向中，校长比教师更加看重作为“硬件”的资源支持的力度，强调研究性学习计划的系统性和程序性，却容易忽视改善学校中教师之间、家长、大学与学校的关系。在政治性取向中，学校成员往往会将研究性学习视为权力的重新分配过程，例如加强教师和家长在学校课程改革中参与度；教师之间容易形成派别主义与人为合作文化，校长也常会借助行政权力使成员达成共识。在文化性取向中，具有远见卓识的改革者，校长会想方设法促进家长、大学与学校之间的交流与合作，同时鼓励帮助教师发展出自然合作文化；师生实施的研究性学习也往往会因地制宜地超越预定方案，更加具有情境的特征；学校成员注重通过改善作为“软件”的实施保障来克服硬件方面的不足，但建立各方认同的学校文化需要相当长的时间，学校成员有可能因为时间太久而放弃改革。

六、结语

课程改革是一项社会公共事业，其责任理应由社会成员共同承担，其中中小学与大学（尤其是师范大学）更是责无旁贷。研究性学习是一种崭新的学习方式和理念，试图革新原有的学校课程与教学，其实施会在技术、政治、文化层面引起学校教育的深刻变革。面对实施过程中的困难，学校成员应该确立“问题是我们的朋友”[29]的信念，联合家长、大学与社区共同克服。教师也应根据学习项目、学生差异以及学校情境的特征，谨慎地选择研究性学习的实施策略，引导学生在自主、合作与探究中实现终身学习、全人发展的教育目标。

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