一、主体及主体性之涵义

主体与客体是哲学中的一对范畴，是同一活动中相反相成的两个要素。主体一般是指有意识、有主观能动性的人。人只有从事认识和实践活动时才能成为主体。客体永远作为满足主体需要的对象而存在，“客体是存在于主体以外，作为主体——人的活动的一切对象的东西……客体是包括人自身在内的人所生活的世界的总体”[1]。这说明，人作为主体，还在于从事着改造自我、塑造自我、建构自我、发展自我的实践活动。普遍而抽象地说人是主体，没有任何意义。人只有在自我意识支配下的有目的的认识和实践活动中才是主体；反之，人不是主体。可见，主体的存在有如下特征：首先，所从事的是有自我意识的活动；其次，这种活动包括认识活动和实践活动；再次，这种活动是有目的有需要的。而且，“主体和客体是相互规定、相互转化的，在一定条件（关系）下的主体，在另一种条件（关系）下又可以是客体。作为主体的人，他往往‘一生兼两任’：既是主体又是客体”[2]。这就是说，主客体及其相互关系是由不同的认识和实践活动，在不同的认识和实践过程中表现出来的。因此，主客体存在于一种需要能否满足的认识与实践的相互关系中。在特定的教育关系与教育实践中，教育有着一定的主体。

何谓人的主体性？对它进行归纳、梳理，可以有以下几种认识：一是把主体性看作是区别于物性、神性的人性；二是把主体性理解为主体对客体的主观能动性；三是把主体性看作是主体对客体的优越性、支配性、为我性；四是从人的实践活动出发，把主体性看作是人的实践性；五是把主体性看作是作为活动主体的人，其在与客体相互作用中得到发展的人自觉、自主、能动和创造的特性。总之，主体性就是人发出需要的主动性、能动性和创造性，是不同于物的根本特性。在此认识基础上，人本身的自然力（人的潜能）、为主体所掌握并进入教育活动领域的知识和能力、对实现教育目的起积极作用的情感和意志，等等,这多种要素有机结合而成的复杂整体，就是教育中的主体性。教育就是要培育和发展人（包括教师和学生）的主体性，使其主动、积极、进取的方面不断丰满和完善。

因此，教育主体既包括教师，也包括学生；教育主体的特性是教师和学生共同具有的性质。现代教育理论对主体及主体性的认识，已经从单一走向复合，从肤浅走向深入，更多地是将教与学作为一种统一的认识活动，将教师和学生看成这一过程中既相对独立又密切联系的主体。求得教师和学生两者的协调和统一，正成为各个流派研究的方向。前苏联“合作教育派”的代表人物之一的阿莫纳什维利，把现代教育过程的性质看作是在教师指导下，学生积极参与的“亚研究”过程，是师生共同进行创造性劳动的过程。因此，重新认识教育主体意义深远。

二、以往对教育主体的认识及其“一体两面”性质1-“教师中心论”与“学生中心论”

关于教师和学生在教育中的地位及其关系，是近代和现代教育史上争论激烈的问题，曾经主要有两种截然不同的观点：“教师中心论”和“学生中心论”。

以赫尔巴特为代表的“教师中心论”，强调教师在教育过程中的绝对支配地位，从而主张学生是教育的对象而无视其主体地位。它的哲学基础是机械唯物论，心理学基础是行为主义。而以卢梭、杜威等人为代表的“学生中心论”，是在批判传统教育理论的过程中，针对“教师中心论”而提出的。它认为学生的发展是一种主动过程，教师的作用只在于引导学生的学习兴趣，以满足学生的需要。它的哲学基础是内因论，心理学基础倾向于人本主义。

从主客体的角度看，“教师中心论”与“学生中心论”分别对应着“教师惟一主体论”与“学生惟一主体论”。此两种观点，在实践上越来越成为影响教育质量的重要因素，在理论上也各存偏颇，原因是它们不能辩证地看待学生与教师在教育过程中的地位，对教师与学生关系的认识采取了二元对立的思维方式，根本否认教育过程中教师与学生平等的交往关系，把教育视为一种控制过程。因此，这两种观点不仅扭曲了作为教师的一方，也扭曲了作为学生的一方。

目前，这两种极端观点已不多见。教育，作为人之自我建构的认识活动与实践活动，教育过程，主要是学生主体的自我建构过程。如果教师是教育过程的惟一主体，那么，教育过程便是教师的实践活动过程，学生成为了被动的客体，教育也就成为教师而非学生的发展过程。于是就有了“主导－主体论”对其进行修正。

2-从“主导-主体论”到“双主体论”

“主导－主体论”，即教育过程中教师是主导，学生是主体，曾成为我国教育理论和实践中流行的一种观点。这种观点将属于两个不同范畴的概念“主体”和“主导”放在一起，是违反逻辑规律的。但它明确地承认学生在教育过程中的主体地位，显然，与“教师中心论”及“学生中心论”相比有重大进步。但是，“主导－主体论”虽然强调学生不是客体，却仍固守着“教育是教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动”这一传统观点。教育者仍然居于教育过程的主导地位，不同之处是，教育者不再把受教育者当作“物”，而是当作“人”来看待。学生是被教师当作主体来看待的，其主体地位是教师赋予的，是“虚拟”存在的，主体性是要教师来培养的。所以，这种观点难脱自相矛盾之嫌。在确立教师在教育过程中的主导地位并发挥主导作用的时候，学生“主体”地位实际是被教师主导的，因此，学生的主体地位难以真正体现。反之，当学生的主体地位得以真正确立时，教师的主导作用又何以体现？

“教师主导，学生主体”在教育过程的主客体关系中地位不清。故而，试图调和“教师中心论”与“学生中心论”的“主导－主体论”，并未真正超越“两中心论”。当教师的教与学生的学是以课程为背景的平等、民主的交往过程时，教师和学生就是交互主体地参与教育过程，二者的关系似乎是“双主体”的关系。于是，就有了“双主体”之说。人们对“双主体论”的批评主要在于：承认教育中有两个主体，就等于没有主体；混淆了“主体”和“主要矛盾”两个不同范畴的概念；“教师是教的主体，学生是学的主体”的说法，割裂了教育这一统一活动过程，而将其视为教与学的简单相加；“轮流主体说”实质上还是“惟一主体论”，此时“教师惟一主体”，到彼时“学生惟一主体”。可见，“双主体论”异化成了“惟一主体说”，也受到了很大的挑战。

3-教育主体的“一体两面”性质

对教育过程的本质问题的不同认识，反映了不同教育观的根本差异。我们认为，教育过程是教师与学生以课程为主要背景的交流过程，是教师与学生之间的平等对话、观念共享和思维激活的过程。在这一过程中，缺少教师与学生哪一方，都不成其为教育。没有学生，教育无的放矢；没有教师，教育成了自学。从实质意义上说，双方在教育教学过程中，无时无刻不在发出主体性活动，产生主体性作用，这种主体性活动和作用体现了“主体间性”或“互主体性模式”。主体间性是在某一主体内部发生的主体间的相互影响、相互作用，它赋予主体“两面”结构以显著的特点；在教育活动中，主体之一面均是另一面的反映、认识、转移和升华。如果说教育是一种特殊的认识活动，那么，教与学就是这种活动的两端，呈现出“一体两面”的性质，具有两面间作用的主客性、直接性、交互性和情感性等特点。其它任何客体是被认识和改造的对象，是不能产生这种特性的。因此，在教育活动中，教育主体只有一个，这就是不断产生需要与满足需要的教师与学生的合二为一，是教师与学生在相互关联中的合作、互动与协同。教育过程是教师教与学生学的两面的统一，观念交流、思维互动与人格养成是这种统一的实质。

毫无疑义，教育过程是教师与学生共同参与的双边性活动。《学记》早就指出：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”在此活动中，师生共享教育经验并共同发展。教育是教和学的辩证统一，教师的“教”和学生的“学”有共同的目标，一同构成教育活动的两个活动要素。“教”是“学”的先导，“学”是“教”的延伸，二者统一于教育过程，其本质是同一的，既不能撇开“学”论“教”，也不能离开“教”谈“学”。

因此，“教”和“学”是一个过程的两个侧面，但不是两个过程。学生的“学”是教育的出发点和目的，学生又是具有主观能动性的人，所以，学生是整个教育活动中的主体之一面。但是，我们在强调学生的主体地位的同时，不应否认教师的主体地位。教师是教育实践的实施者之一，其永远处在教育实践活动的主体地位，我们没必要为了突出学生的主体地位而否认教师是教育过程的主体。在教育中，教师和学生都是教育活动的行为者，二者共同构成主体——亦可谓“协同主体”或“关联主体”——不可缺少的一部分。教师与学生主体作用的发挥应该是相互依赖、相互渗透的，只是发挥的量不同而已，根本没有质的区分，不可能如同鸡生蛋，蛋又孵出鸡一般可以划分出明确的界限。很难说，在教育过程的这一阶段是教师主体，在另一阶段是学生主体，某一瞬间又是两个主体的转换。因此，在教育过程中，教师和学生共同构成了教育的完整主体，既有教的一面，也有学的一面。“一体两面”构成了教育过程中的惟一主体，他们协同地认识和改造着满足其需要的客体。

三、“两面”的积极性：教育质量的前提

什么是教育质量？简言之，教育质量就是对教育水平高低和效果优劣的评价。它可以包括教育工作质量和学生发展质量两方面的内容。教育工作质量以教师的教育水平质量为核心，学生发展质量是教育质量的核心和根本，指学生主体性发展的实际状态所达到特定的教育或规格的程度。因此，提高教育质量就必须促进学生发展质量，促进学生发展就必须提高其主体性，而主体性发展的前提就是在教育过程中调动教师与学生主体“两面”的积极性。因为，人的发展不是一个外塑的结果，而是一个在认识、实践中的主动建构的过程。

1-调动教师一面的积极性

调动教师一面的积极性非常关键。因为，教师不仅标志着国家科学技术和文化发展的水平，而且还是社会人才的设计师、开拓者和把舵人。只有调动了教师一面的积极性，才能树立起教师不断提高其专业价值、人格价值、伦理价值等的发展的观点，保证他们的学术研究不断接近本学科的最前沿，并以一流的水平进行教学，促进教育质量可持续提高。教师作为教育活动中的“主体的一面”，其积极性的发挥，首先体现在，这不仅能最大限度地提高教师的教育水平质量，而且还直接影响着学生的发展质量。教师引导学生积极地参与教育过程，可充分发挥学生主体一面的作用，促使他们的智力因素和非智力因素均能获得正常的、健康的和谐发展，使每一个学生都能较好地完成三个转化：在知识上从少知到多知的转化；在能力上从“学会”到“会学”的转化；在态度上从“要我学”到“我要学”的转化。其次，教师主体一面的积极性还表现在对学生的指导与激励方面。学习过程主要作为学生与文化的相互作用的双向建构过程，是学生通过自身的实践活动和对文化的内化，实现着自身主体性的不断提高。但是，由于学生的身心发展尚未完全成熟，其对文化的领悟、理解能力以及对教育活动的实践能力都存在一定的局限性，于是，他与文化的双向作用受到限制。这就需要“闻道”在先、“术业”专攻的教师对“文化”经过选择、加工与激活，以期与学生的发展能力相适应，并在教育过程中多使用激励手段，通过给学生适切的激励而开启他们的主观能动性，调动他们的学习积极性，使他们朝着教育所期待的目标自主发展。

此外，“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神……教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展”[3]。也就是说，教师一面的个性自由体现着学生一面的个性自由，教师的完美人格塑造着学生的完美人格，教师的治学风范影响着学生的学习态度等等。苏霍姆林斯基说过，能力、去向、才干的问题，没有教师的个性对学生个性的直接影响，是不可能实际解决的。有了“教师一面”积极进取、不断完善、实现其素质的不断提高，并实施对学生的积极指导与激励，“学生一面”的活动就可活跃而有效地展开。学生学习的内在动力得以激发，他们自愿、主动地进行学习。教、学双方进行能动的、有意义的创造性活动，教育效率、教育质量才能有效提高。

2-调动学生一面的积极性

克林伯格说过：“教与学是统一的，但不是同一的。教师的某一种活动未必能使学生必然地产生相应的活动，即所期待的学生的反应。学习不是教授的简单的反射。”[4]学生主体一面的实践活动才印证了教育实践活动的本质。在教育活动中，学习的主体是学生，学生是知识的真正建构者，是教育活动中最活跃最积极的因素。从系统论的观点来看，学生知识的掌握、能力的培养都离不开调动作为主体一面学生的积极性，因为实现学生自身的智力活动的主动内化，是任何其它因素都无法替代的一种特殊的认识活动。

而且，经过教师选择、加工与激活的文化——课程，不是以教师的单方意愿就可促进学生主体性的发展，惟有当学生成为自我活动的主体，即惟有当学生积极地钻研学习内容，独立思考，展开活动时，真正的学习过程才能形成，文化才能经过学生的内化而实现学生主体性的提高。学生作为教育实践活动和教育过程的一面，其主体性是在他自主地、能动地、创造性地发展自我的过程中形成的。唯有积极学习、独立思考并展开活动时，即学生唯有成为自我活动的主体一面时，真正的学习过程才能形成。

因此，在教育活动中，只有把学生作为实践活动的发出者，激发与调动学生主体的主观能动性和学习积极性，即激发学生的学习兴趣，增强学生学习的主动性，使其发挥到最佳程度，才能实现学生“要我学”到“我要学”的转变，变不学为学、苦学为乐学、学会为会学等等，以促使学生主体性的积极发挥。只有调动了学生一面的积极性，学生发展质量——教育质量的根本体现，才能得以具体落实和真正提高。

总之，教师作为主体一面积极性的调动，不仅影响着教师主体性的发挥与发展，影响着教师的教育水平，还直接影响着学生的发展质量，对提高学生主体性有着重要作用。因为，“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的其他一切人的发展”[5]。教师作为教育活动中的一面，因其劳动的复杂性而促使自身不断发展与健全，如此才能促使学生主体性得以不断提高。因此，有了师生主体的协同与共同发展，以及主体“两面"积极性的发挥，才能实现《学记》提出的“教学相长”。

四、“主体两面”谐和的基本途径

我们提倡把师生关系建立在教育主体两面之间的平等交往基础之上，把教育双方都看作是统一教育活动的主体的两面。主体间哲学是消除主客二元分立和主体中心的新主体哲学。主体间的交往教育过程是一种师生平等对话、交流、激发潜能的过程，其追求的是一种民主、平等、和谐、自由、宽容的心理氛围。这种氛围“在于其在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈联合起来。由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。在这种气氛中，一件事实就不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力”[主体两面的关系，应是教师与学生在自由、平等、宽容、激励等前提下的主体间的交往关系，在由这种师生关系所创设的民主、平等、柔静、宽容的心理氛围中，师生共同研讨问题，教学相长，以提高教育质量、发展人的主体性为最终目标。

1-民主与平等

教师和学生都是拥有完整生命的不同个体，双方的个性都需得到张扬，双方的人格都应得到尊重。民主是建立在人格平等基础上的师生交往，是一种人与人之间的平等的对话、交流与激发的过程，不把教师与学生在知识能力水平上的差异误认为是二者在主体人格上的不平等。

教师作为教育活动中“教的主体”的一面，要以人格平等的态度对待“学的主体”的一面，以正确处理好“一体两面”的关系。教师要注重发扬教育民主，在教育过程中坚持从学生的实际出发，并允许和鼓励学生充分表达自己的不同见解，以创造良好的教育心理氛围。在此前提下，教师通过启发、引导、鼓励，激发学生因需要而产生的内驱力，使学生自己渴望学习，让个体不同的潜质得以开发，形成完整的人格，促进其自我实现和个性的自由发展。

教的一面和学的一面，同时作为教育过程主体的两面，相互影响、相互作用、相互渗透，是主体两面之间在民主基础上的统一，在平等基础上的交融。教师作为教育主体之一面，要抛弃师道尊严的观念，建立平等的师生关系，与学生共同研究，共同探索。如此，不只学生也包括教师得到了发展，真正做到“教”“学”相长。民主与平等作为人的一种情操，是教师和学生谐和的基本途径，更是教育主体两面追求的理念。

2-交流与理解

交流是教育的必要前提。一般认为，所有的系统存在三个普遍的要素：合作的意愿、共同的目标和沟通。在组织系统中，人是依靠其观念、行动、行为模式等组织起来的，个人的协作意愿是不可缺少的，但还必须有一个协作的目的或目标。为了了解愿望和目标达成的情况，就需要通过书面、口头或其它的信息沟通。沟通是意愿和目标达成的手段。在教育系统中，愿望和目标都是很明确的，因此，教育主体两面之间更需要协作、沟通与交流。校长和教师、教师与教师、教师与学生等，都需要坦诚的交流和人际互动。这种沟通与交流是全面的互动，不仅局限于学习的某一方面，还包括生活与工作的全方位。“一上完课就走，课后见不到人”的教师是无法与学生进行交流的。

双向交流是理解的基础。交流的对方有着与自己不同的生活经历、成熟程度、认识水平和品德修养，他们的思想、知识、心理也有着年龄、性格、性别等差异。如果总是以“自我”的心理位置为中心，向学生提出要求或灌输思想，习惯于单向交流，不管对方的心理反馈或要求，那么，这必然会阻碍交流双方之间思想的碰撞和情感的传递，难以达到好的教育效果。交流双方需要尊重各自的需要、兴趣、爱好和人性，能够在缩短双方因心理年龄与生理年龄所造成的各种差距的基础上，用心灵去感受、体验和思考问题，通过对方的反馈信息及时调整自己思考问题的方式方法与交流策略。师生间通过思想交流、情感沟通、人格碰撞等，产生精神的感染、道德的濡化、人格的震憾，这才会有真正的理解。从教师一方来说，他需要创设多种情境，引导学生将自己置于交往对方的心理位置来理解问题、体验问题和思考问题，让他们学会主动地为别人着想，进行自我控制、自我调节和自我教育。从学生一方来说，他们不仅对教师的知识水平、教学水平做出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会做出反应，用各种方式表现他们的评价和态度，这对教师来说确实是其他任何一种职业都无法比拟的精神挑战。

在理解的基础上，教育主体双方通过共同的努力，才能变被动为主动，从相互依赖转为自主，从兴趣不高甚至兴趣索然转为兴趣浓厚，从缺乏自我意识转为有自我意识和自律，从而朝着共同的教育愿望和目标前进。因此，教育系统中的交流与理解是愉悦教育、成功教育的必经之途，也是自由与宽容的基石。

3-自由与宽容

宽容是自由的必然结果，它是承认他人主体性存在的一种深层次的主体的品质。它并非囿于一家之言，而是激励他人去追求真理，是一种仁爱、自尊、自信、貌似柔弱实则强大的超然表现。学生在表达自己的观点时不会受到打击、嘲笑和强迫趋同，在主动验证自己想法的正确性时不会感到孤立，师生交往的氛围充满了自由、民主与活力，学生卸却了复述“标准答案”的负荷，受到了多元和发散的鼓励，有了独立表达自己观点和验证自己想法的自由，并不时创生出思想的火花，这就有了适于学生主体性发展的环境。当年“北大人”的创造精神，正是在蔡元培先生“兼容并蓄”的宽容的办学思想中形成和弘扬的。应该说，在大学里最高的宽容是对失败的允许。“失败是成功之母”，已耳熟能详，但很少大学能真正宽容失败。宽容失败，才能让师生重拾信心，更能认真而负责地面向未来。宽容就是要学会容忍超出常人的那些人的怪癖和尽量少残忍地对待那些低于常人的人。

而且，师生交往中的自由，强调权利与责任的统一。个体在拥有做事自由的同时，必须为自己的自由行为承担责任。“凡是在自由成为了有害的地方，我们就必须去请教于法律”[7]。如此，师生的教育交往方能做到自由而不失有序。在自由、宽容的师生交往中，教师通过对教育事业的高度责任感，满腔热情地承担“教”的责任，以引起与学生在情感、意识和人格力量上的沟通与共鸣，从而使学生在心理上产生对教师的亲切感和信任感，激发对学习文化知识的向往与追求。因此，在调动了学生学习积极性的同时，也培养了学生良好的心理品质。所谓“亲其师，信其道”，讲的就是这个道理。

有了这些相互认识的前提，师生才能于校园内外、课堂上下，在一种轻松、愉悦、安全、自由的心理氛围中进行无拘无束的交流，向正统思想挑战，不盲从任何陈说、陈论，交往才能畅通而走向深入。作为教师，不仅要以宽容的胸怀鼓励学生，启发、调动学生积极思考和主动参与，还要积极创设一个具有很强的亲和力、渗透力、感染力的人文教育环境，使学生时时处处置身于一种润物细无声的发展氛围之中。在这种氛围中，学生才能真切地感受到师生之间的平等、信任、合作、宽容，感受到自身价值被肯定而焕发出巨大的积极进取的活力与精神，从而实现“由外部强制到内省自律的转化”。并且，在学生的主体性得以高度发展之同时，教师的生命价值也得以展现，达到自我实现的境界。

综上所述，认识教师和学生是教育过程主体的“一体两面”——教师为“教的一面”和学生为“学的一面”，具有重要意义，确立“一体两面”的教育主体观更是新时期提高教育质量的需要。教育是一项教师与学生相依相存的活动，在这个活动中，教师积极性的调动和学生积极性的发挥是两个同样重要的方面，不能有所偏废，否则，就会影响教育质量的提升。“一体两面”说，整合了教育活动中的教与学两个方面，关注教育主体两面间的关系结构，把“教与学”矛盾的对立转化为师生主体两面的统一体，使教育活动的主体性能充分地体现出稳定、和谐与协同的特征。调动“一体两面”的积极性，创造“一体两面"协调的基本途径，能够使教育活动在两面统一的优

化互动与良性循环中，确保教师与学生积极性的双向激励，最终提高教育质量，实现教育目的。