一、与他人尤其是同伴的交往活动

在以往的课程实践中太多地强调对客观物质世界及既成的语言符号世界和数理世界的认识，较少把幼儿的交往作为一种重要的学习活动形式。幼儿与教师的交往及其质量，与整个活动的调控度有关。交往是教师以适合幼儿身心的方式引导幼儿经验、体验的重要途径，还是一种让教师了解幼儿并有针对性调控其他情境因素的途径；幼儿同幼儿个体、幼儿群体之间的交住，是幼儿的心理发展所不可缺少的。同伴交往可以最有效地满足幼儿心理上的需要并萌生新的需要。交往应是课程活动的重要活动类型。R·温克尔的交往公理对于我们思考学前课程活动的交往——不管是师幼间的还是幼儿间的，都具有重要的价值。温克尔所表述的公理是：永恒性，不能不进行交往；关系性，任何交往都是在一定的关系中进行的；确定性，处在交往关系中的人总是以一定的角色出现的；经济性，任何人都不希望因交往而造成损失，即时间、精力或财富的浪费等；场合性，任何交往都处在一定的场合中；可获性，在任何交往中，参加者都可期待通过交往有所收获；角色关系的两种可能性，任何交往伙伴不是平等的就是有地位差别的，前者的交往就可能是对称的，而后者的交往是补充性的，也就是由一个交往参加者给予另一个交往者一些东西；交往成分的双重性，任何交往都始终离不开以一定内容进行交往，也离不开以一定关系进行交往；可控制，一切交往都以指示、建议、愿望、意见等信息为内容，它们是可以控制的；有干扰性，所有交往都可能受到干扰；工具性与目的性，所有交往都被参加者作为工具（例如传递信息、进行教育等等〕或者为达到自身的目的来对待。温克尔的这些公理为我们全面、深入地讨论课程实践活动中的交往提供了值得借鉴的路径。首先，幼儿参与的交往是一种特殊交往，然而并不因为它们特殊而有悖一般的交往公理。可以说，任何一条交往公理都能在幼儿所参与的交往活动中加以印证。其次，以交往公理来审视学前课程活动中的交往，必须以学前课程的现实背景为基点，尤其应从学前课程的理念出发，看待公理所指称的实践。如角色关系的两种可能性，在传统的学前课程实践中，往往认定平等交往指称的是幼儿间的交往，而补充交往指称的是师生间的交往。但在学前课程实践性交往。经常地出现幼儿间的补充性交往和幼儿与教师间的对称性交往。此外，在补充性交往中，师幼之间的位置并不是固定不变的。在对称性交往中并不是绝对没有给予，至少交往者自己在给予自己，如幼儿在交往中感受愉快。幼儿和教师在现实的交往中的角色是由特定的交往情境决定的。最后，不管它是何种类型的交往，都只是课程活动的一种形式，事实上交往本身就是经验，就是课程内容，因为交往是具有可获性的，通过交往，幼儿从交往对象那里、从交往过程中获得了多层次、多方位的经验，如知识、规范、情感、行为模式等等。因此，交往过程中幼儿可以获得发展需要的满足。交往本身又是幼儿的需要，可交往性又是学前课程的功能属性。通过交往满足包括交往的需要本身在内的幼儿需要的过程，就是课程价值的部分实现。

二、对客观物质世界的探究和认识的活动

把握客观物质世界是幼儿一来到这个世界就面临的任务。他（她）必须把自己同客观世界区分开来，形成皮亚杰所谓的“客体永久性图式”，认定客体的永在性。这样，对客体、对自我的认识才能不断深人。幼儿所能认识的客观世界的范围有多大？哪些事物值得幼儿去认识？这是课程设计中经常会涉及的问题。在我国，学前课程是开放性的、多样化的。不同的课程方案在确定幼儿认识的客观世界的范围上是有一定差异的。如有的方案把客观世界的范围确定在幼儿生活于其中的家乡，有的方案则把范围扩展到祖国，还有的方案则把范围扩展到世界。不管幼儿认识的客观世界有多大，这个范围的确定必定是从现实的参与课程学习的幼儿身心发展的特点出发的。

在幼儿认识客观世界的范围的抉择上，应处理好幼儿认识的可能性与现代世界的开放性之间的关系。幼儿认识的可能性不只是指幼儿可认识什么，还涉及能认识多少的问题，甚至还有认识代价的问题。幼儿的认知能力所能及的事物并非都有必要成为课程内容，课程内容的盲目累积的最后结果是幼儿的认知超荷。从活动情境的意义上说，并非所有事物的学习都能最有效地引起结构的变化而导致发展。给幼儿一个超富刺激或贫刺激的环境对幼儿来说都是无益的。在选择幼儿将与之作用的客观世界的过程中，考虑幼儿发展的可能，考虑幼儿的需要，考虑幼儿的兴趣是必要的。同时，必须关注幼儿的现实生活，这与幼儿的需要和兴趣相关。现实生活中的事物是幼儿最关心并与幼儿有直接和间接联系的，能引发幼儿知、情、意的全方面的投入，因而是最有效的学习对象。幼儿与客观事物相互作用是幼儿学习的主要方式。“应强调科学教学具有的教育作用，还应从这一角度出发来确定这样一种教育，即它能通过一些有时是极为简单的手段，如传统的‘直观教学’，从幼年开始启发幼儿的好奇心，发展他们的观察力，引导他们采用实验性的方法。”因此，观察、探究、实验、操作等应是幼儿与客观世界相互作用的重要手段。任何简单化的以告知幼儿结论了结的教学并不能真正促进幼儿的发展，因为，在活动中学习是幼儿特定的发展阶段决定的。正像皮亚杰指出的：幼儿独立摸索，看来是“浪费了”时间，其实恰恰是赢得了时间。如果说有必要对幼儿的学习进行调控的话，最好的调控是给幼儿以活动的时间、空间、给幼儿提供必要的帮助。此外，幼儿对客观世界的学习不是机械的、孤立的，应鼓励幼儿了解客观事物之间的相互关系，使幼儿会通过比较进行学习。并且还应引导幼儿了解客观事物与自己、与人类的关系，使幼儿在活动中，激发相应的情感，产生源源不断的学习兴趣、愿望，对客观世界充满好奇，并在探索活动中满足自己的兴趣与好奇。因此，对客观物质世界的学习，对幼儿来说，不只是求知，还是心灵的陶冶。

三、以符号世界为对象的活动

符号是意义的表征形式，符号也是文化传递及文化濡化的重要工具。幼儿是在同多样性的符号的接触和交往中，逐步适应特定的文化并学会与角色、身份相宜的行为。“首先是个体进入文化，能动地掌握社会文化，实质是对人类经验的占有；其次是个体再现文化，通过个体的文化风貌和文化活动，积极介入文化环境，再现个体自身所蕴含的文化。”幼儿对社会文化的获得在一定程度上依靠符号，文化是以一个符号的世界展现在幼儿面前。这个符号世界包括了诸如语言、饮食、游戏、城市建构、商品的包装、木偶戏、礼节、诗歌、文具、面容等等广泛的内容。我们承认，这些符号对于幼儿了解世界、了解文化都是很重要的，尤其是语言符号，因为人类语言是人类有别于其他生物的根本性标志之一，其他的一些符号经常地需要语言符号的参与才能使其真正彰显意义。因此，我们在此讨论的符号主要是以语言符号为主的表意符号。

对幼儿与符号世界的相互作用，必须从幼儿的身心发展特点加以考察。符号是代表一定意义的能指形式。对于个体来说，面临着两类符号，即可读解的符号和不能读解的符号，符号从词义学上来说，总是指称一定的意义，但对于特定个体来说，特定的符号可能指称了某种意义，也可能没有指称某种意义。成人社会中的许多符号，如众多知识学科中的符号对于幼儿来说，是不能读解的符号。从一定意义上说，对既成文化符号的读解度是衡量个体濡化水平的重要标志。作为学前课程内容的符号，是经过了选择和经验化的，儿歌就是文学作品这一语言符号幼儿化、经验化的一个例证。这两组符号除了数字本身指称的量外，还指称了这些数字之间的关系，通过这样两个简明的组合性符号，幼儿知道了4、3、l三个数之间的关系。因此，在课程活动中，让幼儿接触一个怎样的符号系统是课程是否能产生成效的一个关键。如“古诗”、“外文”、“计算机语言”作为独特的符号系统是否适合3－6岁的幼儿，这些符号就特定的教师而言能否“幼儿化”、经验化，幼儿掌握这些符号的代价有多大？（这里的代价是指幼儿做出的时间、精力的牺牲。）对这些问题的深入讨论，有助于幼儿与符号世界相互作用的有效性。幼儿在体认、接纳甚至改造类符号的同时，也在创造属于自己的符号。幼儿的生活需要自己的符号。幼儿的符号有个体符号和群符号两种。个体符号是指幼儿个体所创造和使用的符号。这种符号又有不同的类型，一类是：符号的意义所指只有创造者自己明了，它往往只具有指意的功能，而无交流的功能，因为符号不具有群体认同性；另一类是：符号是个体对群体认同符号的一种改造或组合，或者符号具有一定的象形意义，因而他人能基本明了符号的意义所指。群符号是指由两个或两个以上的幼儿共同认同、明了的符号。几个幼儿能为某一个在成人看来是非常怪异的声音而大笑不止，因为这种特别的声音是这几位大笑不止的幼儿所意会的。幼儿生来就是符号大师，幼儿一直是以特定的符号来表达自己的愿望、需要以至认识的。幼儿的符号的意指与符号的复杂度间经常没有实质的联系。一个简单的半圆幼儿可以讲述其丰富的内涵，甚至可以为之动容。对他人创造的符号，有时幼儿也常有自己丰富的读解。这种读解是以幼儿与符号间特定的“对话”为基础的。经常地，幼儿的读解与符号创造者的所指相去甚远。对幼儿的符号要用与幼儿心理、幼儿生活相一致的标准来加以分析。“真理是符号和符号所代表的东西之间的符号化的恰当性”这一实用主义的知识观在分析成人社会的情形时经常会遭到无情的攻击，但在幼儿世界里，这种攻击至少可以大大减轻。对于幼儿来说，他自己的符号所代表的一切都是真。在课程实践中。除了关心作为课程内容的类符号世界外，我们的确应该关注幼儿自己的符号世界。给幼儿以创造自己的符号世界的时空，是教育者的责任。用成人的标准去指责幼儿符号的“怪异”、“不像”、“这算什么”是对幼儿天性的一种抹煞，也是对幼儿需要、愿望之表达的扼制。甚至，可以说创造自己的符号本身就是幼儿的需要。我们不能想像在到处所见的只是幼儿对类符号的临摹的幼儿世界里，幼儿的天性能自然地萌发，幼儿的需要得到满足。

幼儿与符号世界的相互作用，不应是简单的临摹、摄入、记忆，而是一个体验、感受、感知、表达及创造的丰富复杂的过程。教师对符号的幼儿化、经验化过程从某种意义上说是为特定符号增设感知通道。一段乐曲可以并且首先是声音符号形成于作曲者的脑海之中，然后它就以书面符号——乐谱的形式出现，使之可以被传播、被接受。对于幼儿来说，乐谱之中的符号是不能读解的符号，教师要把课程方案中的书面符号转化为幼儿可读解的声音符号，并配以特定的表情符号、体态符号，使幼儿可以多通道地感知、体认及表现这段乐曲。目前，一些幼儿园中的音乐教育已打破了不同符号之间的传统界限，在可听的乐曲的基础上增加了新的感知通道，如，乐曲是可以用动作、姿态来表达的，即体态符号和声音符号的结合，音乐是可以画的，“教师可以鼓励幼儿把听到的各种声音画下来，”当然，前提是幼儿掌握了自己可以表达音乐并可与群体中同伴交流的符号。符号的使用使幼儿能够在回忆过去和预料未来的同时发挥现在的机能。幼儿对符号的作用应该有情感的参与，应尽可能在符号所指称的意义和幼儿的生活之间建立应有的联系，使幼儿在情感推动下感知，以避免枯燥的机械识记。也只有这样，与符号的相互作用和幼儿的需要之间的联系才可能更为紧密。

四、幼儿指向自我以自己为对象的活动

这是一种常被忽略却又十分重要的活动。我国的学前教育目标明确地提出发展幼儿的个性，培养幼儿活泼开朗的性格。幼儿良好个性的养成一方面需要上述三类活动，也需要让幼儿了解自己。发展中的幼儿需要信任意识也需要自我意识，他需要家庭和社区的“根”的稳定，也需要以自己为出发点去探索生活的“翅膀”。幼儿的自我意识就是一种指向自我的认知活动、发现活动。当婴儿初临人世，世间的一切对他（她）说来是混沌一片的。婴儿不能意识到自己的存在，不能把自己同客观事物、同他人区分开来，因此，“刚出生的婴儿没有自我”。运动能力、动作在幼儿“客体永久性图式”的形成中起了很重要的作用，当然，最关键的影响是幼儿脑机能的发展。当幼儿能区分自己与客观事物、自己与他人后，“他仍然认为他与母亲或生活中的一些玩具有着共生的关系。”幼儿对“我”的使用是自我认识的新发展，说明幼儿有了初步的主体意识。到了幼儿园阶段，幼儿在不断认识自己的主要器官，认识自己的外貌特征的同时，也在认识自己的心理特征及社会特征。现实的学前课程方案中几乎都有关于幼儿认识自己的生理特征的内容。幼儿已开始了解并表达自己的情感状态如“我最喜欢”、“我讨厌”、“我真高兴”等。此外，幼儿已意识到自己所处的社会地位、角色及相关的行为。一个4岁的幼儿一到幼儿园就开始抹桌子，因为做值日生是他期盼已久的，值日生这个角色与他人不同的活动、行为吸引了幼儿。纵然是3岁的幼儿，已经知道在幼儿园中自己的地位与在家庭中的地位是不同的。在幼儿园，很少有幼儿为某一需要不能满足而在地上打滚的，但在家庭中，这类现象是较多的。从这个意义说，促进幼儿自我发展的教育仅靠幼儿教师的工作是不够的。此外，幼儿的独立性也在不断发展，要求独立、要求自己从事某一活动这是幼儿自我需要的重要方面。幼儿的自我评价也在逐步发展，虽然这种评价尚不成熟，正处于从轻信和运用他人评价到独立的自我评价，从笼统的不分化的评价到具体的分化的评价，从对外部行为的评价到内心品质的评价发展的过程之中。这时期，幼儿也发展了从自我出发对他人的判断，如幼儿经常把人分成好人和坏人，当然，这种划分，往往不是出于道德的考虑，更多的与“利益”、“喜好”、“习惯”等因素有关。“好和坏常常和‘大方’或‘小气’混淆起来，甚至与干净和整洁对肮脏和龌龊混淆起来；幼儿还正在发展根据行为动机判断事件、行为的能力。

幼儿自我的发展是有方向性的，有健康的自我和非健康的自我之分。自我的发展与个体整个精神世界的发展联系在一起，甚至是整个精神世界的核心。自我的发展不是可以完全自发的，它总是受幼儿生活世界的影响，受幼儿经验的影响。因此，学前课程内容中充分反映幼儿面向自己的活动是十分必要的。就幼儿自我的培养而言，学前教育机构中的一切因素都是自我的影响源，良好的课程文化是促进幼儿自我发展的重要背景，适合幼儿身心水平的、可经验的教学活动是自我培养的必不可少的内容。如“我俩不一样”、“我的眼睛会说话”、“妈妈让我自己走”、“我的悄悄话”等课程活动，是今天学前课程中指向幼儿自我的较为有效的活动。幼儿指向自我的活动，应与培养幼儿的自爱、自尊、自信等因素结合起来，高度注重幼儿情感的参与，注重可操作性，而不是“反思”。教师的教学机智对于幼儿个性的成长至关重要。日本学者林竹二的见解是意味深长的：所谓教学，本来是一种发掘幼儿各自的个性所固有的宝藏（可能性）的作业。用来发掘的“工具”是教材，要使用工具就得有方法，有技术。而最重要的是教师的条件，就是知其心——教师能感受到儿童心中萌发的意念和非语言的思考——这一人的素质。这是一种感受性，它不是同慈祥毫不相干的。教师倘缺乏这一素质，那他能使潜藏在幼儿心中的无形的宝藏（可能性）丧失殆尽。