摘要：健康生活一直是重要的教育主题，当前也被写进德育课程标准和德育教材，成为课程的重要内容。健康并非对生理状态的简单表达，而是作为一种道德话语表示人的生命整体呈现出完好状态。健康如美德，追求健康本质上是一项道德活动。对于健康生活，社会与个体分别承负不同的道德责任。对道德责任的认知与践行是德育课程在进行健康生活教育主题时必须把握的教学重点，教育者可关注以下方面：调整观念方向，重视健康生活教育的道德视角；突出情境与背景，丰富学生对健康生活问题的多维分析；引入伦理视角，加深学生对健康生活问题的道德思考；促进实践转化，在行动中培养学生健康生活的责任能力。

关键词：学生；健康生活；健康生活教育；道德责任；德育课程

在小学德育课程中，健康生活是重要的维度。最新版德育课程标准将“健康、安全的生活”作为课程框架建构的重要方面，部编版小学1-6年级《道德与法治》教材中相应地安排了多篇与健康生活教育相关的课题。对于这些课题，教师在教学中除了要传达给儿童珍爱生命、养成良好生活习惯的意识和培养基本的健康知识与保健能力之外，对于道德责任心的践行也是德育课程在进行健康生活教育主题时必须把握的教育重点。

一、作为一种道德话语的健康

最早苏格拉底在《理想国》一书中谈论了健康与道德的关系，他提出，“凭一个好的身体，不一定能造就好的心灵和好的品格，相反，有了好的心灵和品格，就能使天赋的体质达到最好”〔1〕。换言之，美德在促进人的健康生活方面必不可少。但是，也有另类声音质疑健康与道德的关系，认为身体属于个人的私有财产，是否保持健康纯粹看个人意愿，不涉及法律或道德问题。在这种观点下，健康成为个人可以随意选择并在道德上中性的事情〔2〕。对于这两种观点，争议的核心仍然在健康概念的性质这一问题上。到底什么是“健康”，我们可以先从词源解释上获得一些认识。在古汉语中，“健”与“康”是两个不同的概念。“健”指向于人，《辞海》解释为“刚强、康强”，除了表达强壮有力外，“健”还有敏捷、灵活、擅长的意思，如“健美”“稳健”“健步”等词都用来形容人呈现出的一种有活力的状态。“康”是“穅”的本字，《说文解字》中，“穅”为“谷皮也”，后引申表达“康宁”“安乐”“平坦”等意。《谥法》中指出，“渊源流通曰康，温柔好乐曰康，令民安乐曰康”,“康”在古代很少用来描述人，而是多表达国家或天下呈现出的康平、安乐之气象。“健”与“康”二字合用,既可作“康健”，也可作“健康”，其中，“康健”一词用在特定语境中时表达人的身体安康、健壮，“健康”则是用来形容人或事物处于一种完满美好的状态，包括对身体、生命和生活等各方面在整体上的价值评价。那么，这种整体的生命样态是否涉及道德问题呢？如果仅从本义上理解，有学者提出了“健康如美德”的观点〔3〕。健康既然是人的生命整体呈现出一种完好的状态，追求健康本质上就是一种道德表现，是对人的更好生存状态的渴望，是人自身能力与德性不断实现的过程。但是，这一理解势必会遗漏健康的多维内涵中所伴有的道德争议。到底在什么意义上健康可以作为一种道德话语以及成为评判他人行为责任的道德理由呢？如果仅在生理维度上理解，健康只属于生物学范畴，涉及人体各器官和系统是否发育良好、功能是否正常等问题，不存在道德判断的要求。如果从生理和心理两个维度，并以“身心一体”的观念来考察，此时，健康就不再只是生理问题，而是涉及个人的意志和选择，取决于个体怎样看待生命和以什么样的态度面对病痛。对于精神紊乱和意志受限的人来说，我们无法要求他为自己的不健康行为担负道德责任，但是，对于另一些有意识选择或决定自身健康状态却不作出任何促进行动的人而言，他们应当要为自己的软弱或随意感到愧疚。“人的身体包含着人的概念，因此不能仅将身体作为工具或物质主义的器物，而是作为人的值得尊重的、有尊严的主体”〔4〕，追求健康是个人对于自身生命存在的德性。如果从生理、心理和社会三个维度来分析，健康问题的道德属性会更加明晰。生理维度和心理维度的考虑集中在个体自身，融入了社会维度后，健康就不再是个体方面的单一问题，而是一个复杂的社会问题，是个体如何处理与其生存环境的关系的问题。身体的完好离不开良好心理的支持，而心理的完好又离不开积极与社会生活、与他人和谐相处以及充分运用社会资源来实现自我发展。因此，“人的活动的道德性质（善或恶）与人的生命状态（健康的或疾病的）以及生命状态的变化（趋于健康或趋于疾病）具有直接的相关性”〔5〕。同时，社会维度的健康概念支持了健康作为一种道德话语，并直接提示了其是“个人对自己和社会的幸福所负有的一项重要义务”〔2〕。国外流行病学研究表明，健康行为与社会和经济状况密切相关，这其中，影响公共卫生的因素不仅出现在群体层面，也出现在个人层面〔6〕。促进生命健康既关乎个体自身的利害，也是社会共同生活对个人提出的必然要求。在出现健康问题时，个人寻求改变生活方式和采取促进健康的行为具有重要的社会意义。反之，有能力作出改变却未行动，或是因个人的放纵行为带来更多对他人生命健康的损害，都必然要在道德上受到批评。

二、健康生活的双重道德责任

健康生活不仅是个人问题，也是社会共同生活的议题，因此，健康生活的道德责任同时体现在个人层面和社会层面。在个人层面又会因个人意愿、行动自由等因素的影响在责任程度与责任范围上表现不同。只有厘清这一问题，才能明确健康生活教育为什么会成为德育主题以及德育在实施健康生活教育时应当关注的重点是什么。作为社会共同生活的议题，健康生活是任何一个社会追求良性发展必须考虑的问题。社会的健康发展在于人口的健康发展，在促进大众健康生活的过程中，社会所担负的道德责任体现在：第一，作为“健康教化者”，承担着向公众提供健康知识、传播健康生活观念、示范科学保健方式以及营造有利于促进健康的社会环境的任务。健康是一个生成性概念〔7〕，其在不同的社会发展阶段具有不同的文化内涵，社会向公众传达的健康观念表达了不同时期国家对于优质生活的定义，直接影响大众的生活观念与生活方式以及整个社会的文明程度。第二，作为公共健康体系的建设者和维护者，社会承担着建设完备的公共健康体系和保障人民基本健康权利的责任。社会是人与人相互依赖形成的关系结构，健康作为一种公共善，考量的不是单个人的利益相加之和，而是多数人乃至整体在最大程度上的共同福利。公共健康体系的建设是确保一个社会良性发展的重要基础，也是规避风险和保障基本健康权实现的重要举措。第三，社会担负着维护公共健康正义的责任。在公共健康资源的分配、公共健康政策和法律制度的制定以及健康保护机制的设立等方面，一个健全的社会应该从维护人的生命健康、人的尊严和价值角度出发，公正合理地分配健康资源，增强各项政策法律制度的科学性和道德合理性,妥善协调个人权利与公共善之间的冲突，避免增加病弱以及由病弱带来的社会不平等、不公正和对个体自我发展的现实阻碍。在个人层面，健康生活的道德责任涉及个人的意愿与行动自由等因素，表现有所不同。国外学者Re-beccaBrown提出，在认定一个人健康或不健康生活方式的道德责任时，必须考虑三个条件。第一，行为者的行动自由问题，即他在做决策或行动时是否是自由的；第二，行为者对自己的行动或选择是否认同；第三，行为者的选择是否受限于他的社会地位或是被他人施压〔8〕。Whitehead指出，对有害健康行为必须区分是个体“自由选择的”，还是“严重限制选择的”〔9〕，前者出于个体意愿，满足于RebeccaBrown所设定的三个条件，因而可以视损害程度追究过失者的道德责任，后者因为受到外因限制所以可以在情感上得到谅解和宽容，但在是否承担责任上则需要考虑个体的精神状况，除非个体处于非正常精神状态之下完全丧失独立选择的意识与能力，否则，也需要为自己的不当行为负有部分或全部的道德责任。对于健康生活，个体负有哪些道德责任？这同时也是在询问个体追求健康生活的道德理由。首先，也是最为基本的是，追求健康生活是个体对于自身生命存在的德性。保存生命、捍卫生命尊严、珍视生命的价值，既是一个社会促进公共健康的根本出发点，也是个人保持健康的根本理由。“选择一种健康的生活方式，也就意味着个体能够在合理控制的范围内减少健康风险因素”〔10〕，这不仅对于社会有益，对于个体来说也有直接的保存意义。因此，本着对生命负责的态度，健康生活的观念应当被纳入个体的自觉行动之中。除了保存生命，发展生命也是重要的责任内容。如果健康只是为了生命延续，就会将人的生命与动物性生命相等同，疏忽了其作为精神和意识的生命存在的特殊性〔11〕。精神生命的健康依赖于个体不停地汲取新的认识、新的思想、新的观念，参与新的社会生活和文化活动，掌握新的生活方式、能力习惯，以开放的心态积极寻求自身生命状态的更新，避免因时间差距和文化差距造成的生命停滞问题。健康不只是在身体意义上的，也指向精神和社会意义，发展生命、增进生命的价值感是个体追求健康向上的重要的道德理由。其次，个体健康生活具有明显的公共意义，个体促进健康的行为是对社会共同生活的负责，反映了其作为社会成员与他人相依附、对他人负责的伦理意识。健康是一种公共善，尽管在对健康的界定上，不同阶层群体的认识程度不同，但追求健康始终是社会和个人之间默会的共识，是公共利益与个人利益的统一。因此，个人对自身生命健康的促进本身也是在践行社会公共善。社会生活中的个体是相互依附的关系，基于公共善的要求，每个人都应当为自己的自由选择承担相应的责任，包括损害自身的和损害他人的，行为主体需要有这样的道德自律。同时，作为共同体的一员，个人也负有关心、爱护他人的道德责任，这并不单纯出于保护自我利益的考虑，也是在尊重他人生命和承认共在的角度，将自己与他人放置在相互依存的社会关系之中，有意识地表达关心和提醒，以及在必要时给予合适的回应。个体既要避免把健康当作私人事务，漠视他人的诉求，更要防止出现有意伤害的思想意识。有意伤害的行为不仅违反法律，也会在根本上破坏社会共存，是一种必须要被制止的恶。追究有意伤害行为发生的原因能够揭示行为背后不同主体（国家、社会、他人和个体）之间的伦理关系，以及他们各自应当承担的道义和社会责任，个体也正是在这样的伦理关系中评估自身承担道德责任的价值。此外，追求健康也是个体对于未来生活的责任。它是个体在时空指向中理性地分析自我、社会和自然之间的生存关系，明确自己对于社会未来和后代人生活所负有的发展责任，例如，不伤害身心、不过度使用身体、不滥用和破坏公共健康资源、不制造身心病弱等，除此之外，更重要的是为未来发展留有强健的体质、积极的社会心理、良好的社会互动环境、有序的道德生活，这些都是保证人类社会持续发展的重要条件。汉斯•约纳斯在《技术原理》一书中，以医疗技术为例，分析了技术在创造和运用中的伦理责任，这种由人们所创造出来的带给人们极大便利和幸福的事物是否是道德无涉的，伦理责任的承担者是否只限于技术使用者？约纳斯认为并非如此。许多技术本身需要被伦理追责。行为者需要对未来可预见的和不可预见的行为结果进行科学预测和超前的道德考量，从而在责任的时空指向上，不仅对过去、现在和将来负责，而且还要对除了当下的人类自身之外的自然环境、动植物以及不同代际之间的人的生存与发展负责〔12〕。健康生活的根本目的是为了有更好的、更高品质的生活，这样一种价值追求与人的道德观念、道德能力有密切的联系〔13〕。健康是一种完好的生活状态，追求健康的生活本质上也是在过一种具有德性的生活，健康的道德性决定了任何一种有意识促进健康的行为都不仅会增益于人的身心，同样也在发展着人的道德能力和道德品性。

三、健康生活教育在德育课程中的实践

健康生活是德育课程中重要的主题。在德育课中进行健康生活教育，与专门的健康教育课程相比有本质上的差异，其除了教授健康知识和保健技能之外，还必须关注与此相关的意识与品质的养成。而在学生健康意识和健康道德品质的培养上，对健康生活道德责任的认知与认同又是重要的保证。只有当个体清楚健康生活的道德理由时，才可能认同健康生活的道德价值，主动选择健康的生活方式，同时也能理性地看待不健康行为的后果与道德影响，并主动发出道德干预。所以，实践的重点需要放在对健康生活道德责任的教育上。

（一）调整观念方向，重视健康生活教育的道德视角

教育者要从道德的视角审视健康和健康生活，充分认识健康概念的多维内涵，理解健康生活所具有的全面性、综合性和整体性，建立一种大健康观。这种观念上的变革既是教育教学实施的前提保证，也是我们希望通过教育最终在学生身上复现的认识结果，即通过教育者的影响促进学生对健康的全面认识。“大健康观”一方面是指我们对健康内容认知的整体性和综合性，要认识到健康是综合了身体、心理、社会和道德等多个方面的完好状态；另一方面是指我们对健康实践认知的全面性和客观性，即健康并非纯然的个体问题，而是兼具个体性和社会性，健康生活的促进不仅需要个体发生作用，也需要社会为之努力，健康问题的发生不单是由于个体的原因，同时也有社会某些因素的影响，对健康问题的分析必须考虑个人与社会结构之间的相互作用。只有构建了这种大健康观，健康生活所涉及的各方责任主体和内在道德责任的复杂性才会逐渐浮现，相关的讨论才有可能深化。当然，这种大健康观的形成本身又需要依靠长期的教育过程，需要在对健康生活问题的讨论中逐渐建构起来，责任认知的过程与观念形成的过程是共同发展、相互促进的统一体。

（二）突出情境与背景，丰富学生对健康生活问题的多维分析

德育中的健康生活问题分析必须带有社会生活的情境和背景，不能孤立地出现，也不能就健康谈论健康，否则会丢失其特有的学科视角和教育任务，这样的现象在当前的德育中并不少见。以部编版小学《道德与法治》四年级上册第7课“健康看电视”为例。在常态教学中，教师极易将看电视伤害眼睛和用眼健康指导作为重点，导致品德课上成了保健课。事实上，这一课的重心并不在眼睛保健上，而在由看电视所产生的各种困扰、伤害、矛盾上，引导学生对健康生活方式进行思考，倡导学生既要认识电视对成长的价值，合理安排看电视的时间，又要找到电视之外更多的生活乐趣，平衡生活。教材以一帧帧的生活情景再现电视在生活中出现的场景，学生在熟悉的生活画面前审视看电视带来的日积月累的健康伤害，其中不仅有身体上的损害，还有情感和意志的消极、社会交流的缺乏，以及沉溺于电视所造成的生活意义感的降低。教材将健康问题生活化、现场化，唤起学生临场的体验与感受，增进了学生对看电视影响健康这一问题的多维认识，避免了单一身体层面的狭隘视域。在这样带有生活情境与背景的健康问题探讨中，藉由对事件或场景的过程化叙述，健康责任主体和责任事件也会逐一显露出来。例如，媒体组织需要考虑什么样的电视节目适合小学生，国家有没有出台健康看电视的指导建议，家庭是不是可以共同商讨看电视的一些约定，等等。这些思考已经超出对不健康行为后果的分析，转向对不健康行为的社会治理和个体生活治理的考虑，道德责任正是在这样的讨论中显现出来的。

（三）引入伦理视角，加深学生对健康生活问题的道德思考

健康生活涉及多个层面的道德责任，每一层面的责任又有不同的承担主体，各个主体之间又交织着复杂的伦理关系，并可能产生权利和义务上的冲突。要分析清楚这其间的复杂性，明确把握每个责任主体所应承负的道德责任，需要学习者有较好的道德思维能力，能够避免常识和普通舆论的干扰，理性地从不同伦理视角分析问题，揭示问题中所隐藏的各个责任主体之间的相互作用，厘清道德责任的内容与边界，并提出合理的履责措施。仍然以“健康看电视”为例。如果只在单一的因果联系的角度考虑，看与不看电视、怎么看电视全在于个体自己的选择，个体应当是对自身健康损害的全部责任人，因此，健康提议也只是针对于个体。这样的思考就是典型的单一利己主义观点，只看到沉溺电视对个人自身的利害。如果能兼顾利己和利他两个方面，学生就会发现看电视也会对他人、对自己与他人的交往产生影响，伦理思考的层面就会有所丰富。如果能不仅从个人也从公共的角度思考，就会发现电视与健康的联系还体现在观看内容上，涉及社会的文化传播和价值引导问题，国家和社会媒体组织对于电视内容的健康负有责任。如果学生还能够超越当下，从时间意义的角度审视沉溺电视行为，又会发现合理安排电视观看时间、合理规划生活对于生命发展的积极意义。引入不同的伦理视角，对健康生活问题的道德思考就会呈现出新的内容，道德责任的认识也会更加全面，这是教育者在教学中可以不断探索的问题。

（四）促进实践转化，在行动中培养学生健康生活的责任能力

道德责任的认知最终要导向行动，教育者要将引导认知的过程与引导行动的过程统一起来，在认知中思考行动方向，在行动中反思认知内容，通过切实的生活实践培养学生健康生活的责任能力。责任能力包括责任认知能力和责任行为能力，其中，责任认知能力是指个体能够正确认识和理解责任要求的能力，能够在复杂社会情景中正确感知和判断责任的能力，能够对行为后果有预见的能力〔14〕。责任行为能力则是指个体能够主动履行基本责任行为的能力，能够协调价值冲突并坚持正义行为的能力，能够摆脱不良影响达到行为自律的能力。思维层面的认知只有通过真实的生活历练才会转化为个体行动的能力，教育者可以根据不同阶段学生的实际责任水平，与家庭、社区协作设计健康生活教育的延伸活动，将课堂中的健康德育实实在在地转化为对现实健康生活方式的具体引导。此外，健康生活涉及多个主体、多个方面的道德责任，在培养学生的责任能力时，教育者不仅要看到个体的健康生活方式养成问题，还要看到个体作为社会主体成员对公共健康治理的关心和质询。关心社会公共健康治理是个体向国家和社会提出的健康正义诉求，是个体作为主体对其他责任主体履行道德责任的监督。国家是否提供完备的健康保障体系、是否合理分配公共健康资源、是否传播正确的健康生活观念、是否制定了公正的健康政策，“对这些方面的正义追问和反思会促进社会不断超越已有的健康观念和生活方式”〔15〕，从而也连带着对个体健康生活产生积极影响。对健康生活问题的公共认识和公共行动，也是教育者在培育学生道德责任能力时需要关注的重要方面。

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作者：王雅丽  单位：常州工学院师范学院