远程教育法学实践教学课程的设计流于形式法学课程设计既是法学实践教学的出发点，也是法学实践教学的核心内容。目前，开放大学在开放教育法学专业课程设置上分了：公共基础课、专业基础课、通识课、实践课、专业课以及专业拓展课几个模块。这种课程设计专门设置了“实践课”这一模块，显然在观念层面上是重视法学实践教学的，但在其他模块上基本上是沿用我国高校法律院系的课程设置。笔者认为，这种课程设计存在以下两个方面的问题：其一，课程设置上不符合远程教育特点，理论与实践相脱节。我国高校法律院系的课程设置，历来以传授系统和科学的知识为目的，很少考虑实际操作能力的培养，也很少考虑社会的实际需求［1］。这种课程设置忽略了法学教育的另一项重要功能，即培养学生的职业实践和操作能力。其二，实践课程在教学中流于形式，没有落到实处。虽然法学专业规则中设置了“实践课”模块，具体而言，法学本科专业设置了毕业论文和法律实践，法学专科专业设置了毕业论文和社会实践，作为统设必修课由各省校组织考试。但在教学实践中，一方面，这两门课程在网上教学资源的建设上，教学资源贫乏，教师缺乏对学生的引导和教学；另一方面，各分校在这两门课程上的教学活动流于形式，笔者在对分校进行巡教巡学的过程中发现，在毕业论文的写作过程中，学生中很少有人真正参与司法实践，并结合实践来进行论文写作，至于法律实践或社会实践这一门课程，有些学校根本就没有开展该课程的教学活动，以至于使法学专业的实践课程流于形式。

对法学实践教学无专门的师资配备实践教学的建设需要大量资源，这些资源包括有兴趣和有经验的教师、司法部门的配合等，与传统的法学教育模式相比，这些资源的取得更为困难，也昂贵得多［2］。法学实践性教学的目的在培养和提高学生的法学实践能力，这就要求从事法学实践教学的教师本身拥有相当丰富的实践经验，熟悉与实务活动相关联的实体和程序问题，在法学实践教学中起导师作用的教师，不仅要有扎实的专业知识，而且需要丰富的实践经验和解决实际问题的能力。但远程教育的法学教学仅设置了法学专业责任教师和课程责任教师，没有配备专门的法学实践教学师资力量，即便在专业责任教师和课程责任教师中，有些人基本上没有司法实践经验，缺乏专业实践的阅历，在回答学生提出的实务性较强的问题时，给出解决问题的方案与实务界的通常做法相距甚远，因此这些教师难以胜任实践教学的指导任务。

传统法学实践教学手段不能满足远程教育模式的需要目前，传统法学实践教学的常见模式主要有模拟法庭、法律咨询、法院旁听、毕业论文、毕业实习等形式，现在也有些法律院系开始采用诊所式教育和社会调查作为实践教学手段。这些实践教学模式在增强学生学习兴趣、培养学生实践能力方面发挥了一定的作用。然而,这些教学形式在教学实践中还存在一些问题。如以诊所式教育为例，一些高校引入法律诊所教学理念，开展法律诊所教育;部分高校没有诊所得以依托的法律援助中心，无法进行诊所教育。即便引入诊所教育的部分高校，也存在诸如案源不足、学生选择方向、课程设置、学分计算等这样那样的问题［3］。此外，虽然这些法学实践教学方法也能在远程教育模式下运用于法学实践教学，但作为主要以网络平台为依托的远程教育模式，仅有这些教学手段是远远不够的，要满足远程教育模式的需要，教师必须要凭借网络教学平台为学生提供法学实践教学资源和支持服务，在网上教学平台中应专门设置“实践教学”栏目，通过网上教学平台，给学生以法学实践教学方面的引导和帮助，提高学生的司法实践能力。

当前法学实践教学与远程教育“以学生为中心”的理念存在冲突在当前的开放教育法学实践教学中，发挥作用的主体地位不明，仍旧采用教师是中心，学生是知识的接受者的教学方式。以笔者数年来开放教育的亲身实践来看，无论是网上教学平台的教学还是面授课的教学都是以一种灌输式的教学方式，教师为主体，学生主体地位不明，甚至有些课程的实时交互和非实时交互环节仅有教师的参与而很少有学生参加，网上教学平台上的教学资源中也很少有实践教学资源，这样不利于培养学生的辨证思维能力及分析问题、解决问题的能力。

法学实践教学评价体系不合理现代远程教育的特点需要教师具备崭新的评价观念，强调异质的平等观，强调对学生的评价要区别对待，这就要求教师要具备善于适时对不同学生的学习过程做出评价、并及时提供有益支持的能力［4］。目前的实践教学评价体系包括两个部分：一是教师评价体系；二是学生评价体系。就教师评价体系而言，“重科研轻教学”、“重理论轻实践”的现象普遍存在，如现行的职称评定制度中，科研是主导因素，这就导致教师将主要时间、精力投入科研，不重视实践教学的研究与改革。就学生评价体系而言，形成性考核主要以学生完成作业的情况来评价，终考则主要以考试成绩来评价，这都不能准确反映学生的实践能力，有些积极参与实践教学、思维活跃、分析问题能力较强的学生，其考试成绩却不一定很理想，导致评价结果可能与学生实践能力的真实水平差异很大。

远程教育模式下法学实践教学导师制的构建

（一）设置科学合理的远程教育法学实践教学课程体系首先，要保留“实践课”模块，即在法学本科开设毕业论文和法律实践课程，在法学专科专业开设毕业论文和社会实践课程，并将这两门实践课程的教学落到实处。在实施法学实践教学导师制时，应对这两门实践课程配备专门的导师团队，以一名导师指导10名学生为宜，专门引导学生参与司法实践，学生完成既定的实践活动才能获得相应的学分。其次，在专业课、专业拓展课及通识课中，应改变与普通高校相类似的课程设置，加大实践课程在整个教学规则中的比重，使开设的课程更符合培养学生法律职业能力的目标。在调整专业规则时，可将分散于各理论课程中的实践教学内容按照学生实践能力培养的需要进行整合、提炼，形成若干独立的实践教学课程。最后，对于现有法学专业规则中过于偏离法学理论和法律职业能力培养的现有课程，应当果断地剔除。

（二）组建“双师型”远程教育法学实践教学的导师团队构建法学实践教学导师制，应组建法学实践教学的导师团队，团队成员应由“双师型”的教师组成。所谓“双师型”教师，是指既是高校法学教师又是兼职执业律师的教师［5］。双师型教师既要有从教的资格，是法学教学的骨干，具有与从事教育工作相适应的理论水平和能力；又要有职业经历和实践技能，能够及时掌握法学专业发展动态和司法实践能力，熟悉和精通相应法律业务。在法学实践教学中，导师团队可发挥集体的力量，集众人的智慧和经验来共同创建网上法学实践教学资源，中国开放大学的导师和省校导师可以网上教学平台为依托，在网上开展法学实践教学的导学，分校和教学点的导师可直接指导学生参与真实的司法实践，必要时也可邀请省校或中国开放大学的导师参与指导，团队成员根据自己的专业特点有针对性地指导学生参与实践，每人所指导学生人数以10至15名为宜。

（三）在法学实践教学中采用与远程教育相适应的导学方法在法学实践教学中，除了采用现有的一些法学实践教学形式和方法外，还应结合远程教育特点来拓宽法学实践教学的渠道，丰富法学实践教学的形式，对不同阶段和不同基础的学生适用与其相适应的实践教学方法，以及对相同基础的学生适用不同类型的实践教学方法来培养锻炼学生各方面的实践能力。如根据大多数学生为成人的特点，可多采用社会调查、诊所式法律教育的方式来进行实践教学；对于模拟法庭、法律咨询、法院旁听等实践教学形式可采用远程教育的方式来进行，依托于网络平台，做到资源共享；对于毕业论文、法律实践或社会实践课程可采用导师带队实习或指导其进行社会调查来进行，导师也可在网络平台上提供给学生相应的支持性服务，在学生实践过程中给予适时的指导。

（四）利用远程教育规律设置学生自主学习的实践教学评价体系自主学习一般是指学习者自己确定学习目标、自主选择学习内容和方法、自觉调整学习过程、并对学习结果进行自我评价的过程。在学生自主学习中，对教师而言，将自己的角色即知识的传播者转变成学习资源的咨询者和管理者，绝非易事，同时教师让学习者自己解决问题也不简单。从教师为主导到以学生为主导的过渡困难重重。教师为主导到学生为主导的变化是实现自主学习的必要条件［6］。导师在对学生自主学习的过程应设置科学可行的实践教学评价体系，以督促、组织学生进行法学实践。无论是形成性考核还是终考，都应从考核记忆能力为主的考试与考核方法，转向以考核实际能力为主的考试和考核方法，在考核中加大实践能力考核的比例。评价体系应体现形成性评价的特点，重视过程评价。评价的方式也应多样化，不仅要注重量，还要注重质，评价时应利用远程教育规律，可利用网络平台的技术来测试学生的在线实践学习。同时，学校对导师的实践教学也应确立评价体系，对于指导学生从事法学实践的教师给予相应的绩效考核，以激励导师的教学积极性。

作者：姚春艳单位：湖南广播电视大学文法部