一、流行现象——远近高低各不同

《语文新课程标准》对于略读课文的要求非常简单：“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。”我们往往不能很好地把握它的特点，因此纵观我们的略读课文教学，存在着以下几种现象。现象一：置之法度外、任其自在流。有的老师将“略读”理解为“简单的读”，略知大意即可，走马观花就行。如有的老师在教《雅鲁藏布大峡谷》时，任由学生自己去读，不安排理解里面的“列数字”、“作比较”等说明方法，也不思考“植物类型博物馆”和“动物王国”的美誉究竟指什么。只是在最后带领学生再读一遍“资料袋”就草草了事，教与不教从表面上看不出任何痕迹。现象二：春风未拂面、蜻蜓点水来。人教版实验教材参考用书中指出：略读课文要“粗知课文大意”。于是又的老师就任由学生天马行空，方法上则更加放手，主要靠学生自己把课文读懂。课堂上，让学生随随便便读几次，任由他们天花乱坠地交流，而自己却退让一边，不加指导，不予总结、反思。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生只把读书停留在初读阶段，读到的东西也如过眼云烟，春风未拂面，蜻蜓略点水。现象三：难以割舍之、精雕仔细磨。人教版实验教材中的略读课文无论从内容，还是语言上看，每篇都文质兼美，深受学生的喜欢，作为教师的我们也难以割舍。于是略读课变成了精读课。如一师在《幸福是什么》一课中，从歌曲《如果你要幸福你就拍拍手》开始，接着是词句品析、朗读感悟、积累运用、人文熏陶，最后以“我的幸福观”小练笔收尾，面面俱到，精雕细琢，整整两个半课时才结束，将略读课上成了精读课。

二、冷静思考——纸上得来终觉浅

1．没有真正理解“略读课文”。我们现行的人教版教材是“单元统整”下的专题文章。每个单元的精读、略读体裁、内容、特色都相类似，且有着共同的学习要求与目标。而这个整体中，略读课文是精读课文的补充与延伸，是学生通过阅读实践，主动将“知”向“行”转化的最好训练场。

2．没有真正理解“课文略读”。略读课文在教学时，教师要更加放手，让学生自主阅读，强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。课文略读是学生唱主角，教师已由幕前转到幕后。

3．没有真正理解“略读不略”。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁，要根据课文特点，适当向课外拓展、延伸。略读不略，正是语文教学的终极Et标实现的舟楫或桥梁。

三、方法策略——淘尽黄沙始得金

采取有效的教学定位，立足教学智慧自主构建这一核心，认真找寻略读课文教学的策略，思考怎样的教学才能最大限度的发挥略读课文的功效，我们力求回到略读课文教学的康庄大道上来。策略一：有效预习，自然生成在略读课中培养自主学习的能力，可以更多地放到学生的预习中去。对中年级的学生而言一般是安排课内预习，让学生认识字词，读通课文，然后再参照“阅读提示”自主阅读，初步领会文章内容。如《秦兵马俑》一文，教师无须做过多的分析和讲解，重点是引导学生通过自读白悟，感受秦兵马俑的“威武之师”，体会中国古代劳动人民的智慧。因此，教师在课前即可布置自学作业，要求学生在课前按如下顺序来自学：朗读课文，感知内容(明确参观顺序)——再读课文，品味赏析(想象兵马俑的神态和气势)——背诵积累，拓展延伸(选择积累优美片段，进行秦始皇有关资料搜集等)。策略二：简化教学，巧妙组织《语文新课程标准》指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”大多数略读课文内容浅显，适宜学生合作学习，如果能简化教学，注重教师引导，学生自学为主，能培养学生多方面的能力。如四年级上册《卡罗纳》一文，体现的关爱之情，语言浅显易懂，完全可以放手让学生自学，自读感悟。可采取“反复自读——了解大意——把握基调——展开讨论——交流感受”这样的顺序来自学。学生在自己学习，与他人交流中，不仅了解到老师对卡罗纳的关爱、也能了解到“我”、“同学”、“我的妈妈”等人对卡罗纳的关爱。古人曾说，人生第一重界：看山是山，看水是水；人生第二重界：看山不是山，看水不是水；人生第三重界：看山还是山，看水还是水。我想，我们只有走出略读是“略”的第一重界，寻求略读不“略”的第二重界，才能达到略读还是“略”的第三重境界上来。