一、高等教育质量评价必须聚焦人才培养质量

20世纪80年代以来，一方面，由于高等教育规模迅猛发展，高等教育机构所占用的社会资源也相当可观；另一方面，由于高等教育对社会的贡献良多，影响日益增强，因此人们对高等教育质量和效率的关注也与日俱增。国家、社会与公众对高等教育的问责和评价，使得从不同维度、采用不同方式和评价体系的大学评价应运而生，林林种种的“大学排行榜”既引起高度关注也招致质疑和批评。《美国新闻与世界报道》每年都要全美最佳大学排行榜，英国《泰晤士报•高等教育副刊》本来主要是对全英大学进行评价，2004年起开始推出了“全球大学排行榜”。20世纪90年代初，武书连课题组每年的“中国大学评价”，网大蒋继宁等的“大学排行榜”，是我国最早的两个“大学排行榜”。后来，武汉大学、浙江大学、中国校友会等等也都在进行大学评估与排名。另一个影响范围更广、对高教界震动也更大的排行榜，则是上海交通大学高等教育研究所的“世界大学学术排名”(AcademicRank．ingofWorldUniversities，简称ARWU)。这些大学评价或者排行榜更多地关注大学的科学研究水平和知识创新贡献，更多地关注大学和教授的学术声誉，而忽略了对大学的人才培养质量，特别是本科教育质量的评价。哈佛大学前任校长德里克•博克2006年一针见血地指出：“令人遗憾的是，大学排行榜并没有真正带来教育质量改革，因为大学排行所依据的评价指标与教育质量之间基本上没有多大关系。”‘‘以《美国新闻与世界报道》的大学排行为例，它在改善本科教育质量方面几乎没有起到任何积极的作用，它对大学的影响更多地体现在外显的名次上。”曾经担任哈佛大学本科生院——哈佛学院院长八年之久的哈瑞•刘易斯则更直截了当地斥责哈佛、MIT和斯坦福等顶尖大学其实存在着“不实的卓越”和“失去灵魂的卓越”。他说：“大学已经忘记了更重要的教育学生的任务。作为知识的创造者和存储地，这些大学是成功的，但他们忘记了本科教育的基本任务是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我，探索自己生活的远大目标，毕业时成为一个更加成熟的人。”事实上，诸多大学排行榜的一个共同的负面影响，在于过分突出大学的知识创新和科学研究，实际上用学术研究水准代替了高等教育的质量，而在将大学的人才培养质量，特别是本科教育质量问题边缘化的同时，进一步强化了哈瑞•刘易斯所批评的追求“失去灵魂的卓越”的趋势。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》明确提出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”现代大学的质量内涵固然是丰富的、多元的，既指人才培养的质量，又指科学研究的质量，还包括社会服务的质量。但高等教育的质量首先体现为人才培养的质量，特别是本科教育的质量。因为人才培养是高等院校最初始、最根本、最最重要的职能；淡化了这一点，忘怀了这一点，即便“卓越”，也仅仅是“失去灵魂的卓越”。当我国高等教育迈过大众化的门槛之时，我们其实已经进入了诺贝尔奖得主彭齐亚斯所说的“以质量取胜的时代”。如果高等院校的人才培养质量不能适应社会发展的需要，不能得到社会的基本认可，高校“所授予的资格和技术不能满足社会的要求时”，社会将“拒绝制度化教育所产生的成果”J。这就提醒我们，对于质量问题决不能掉以轻心。因此，在我国高等教育实现了历史性的大跨越、进人大众化的初级阶段以后，教育部果断地将工作重心从规模的扩张转向内涵的发展和质量的提高，从2003年即启动并实施了“高等学校教学质量与教学改革”等一系列“工程”，在2012年还将出台新的“本科教育质量工程”，宏观决策和具体举措是切合实际、适逢其时的。

二、学生“投身学习”：提高本科教育质量的关键所在

对大学本科教育教学的评价，近年来日益受到重视。但评价往往注重大学的物力、财力、课程的深度和广度、教师的学术成就、图书馆与实验室的现代性和充足度等等，这些因素对本科教育影响很大，但它们都只是教育质量的“替代物”或者“输入物”。其实，早在1984年10月，美国高质量高等教育研究小组就强调，这些“替代物”和“输入物⋯‘都没有向我们说明：学生实际上学到了什么；经过高等教育后，他们又取得了多大进展。它们没能向我们说明教育成就的任何情况”J。其实，衡量本科教育质量高低的标准应当着眼于学生的成长与发展，即大学毕业生与其四年前进人大学时相比，在知识掌握、能力发展和素质提高诸方面有无长进，有多大长进，其中包括在自信心、想象力、理解力、同情心、社会责任感和创造精神等方面的进步或提高。而要取得这样一些实实在在的进展，最关键、最重要的一条，还在于学生“投身学习”的意愿和行动!只有学生投入了，经历了，体验了，领悟了，才是收获。才是绩效，才是质量，其余都是“浮云”!相关的调查研究发现，在许多高等院校，本科生，特别是大一新生学习的消极、被动和茫然，已经是一个不容忽视的严重问题。而学生是否适应大学教学，能否有效地“投身学习”，很大程度上又取决于教授能否投身教学，能否密切与本科生的接触与交流，能否对学生的需求和困惑做出敏锐反应，能否为学生的成长与发展服务。这样看来，学生对学习的“投入度”，与教师对本科教学的“投入度”(既有时间和精力的“量”的投入，更有对教育的热衷以及对学生成长与发展的关注这样一些“质”的考量)密切相关。通常的教师评价侧重于教师投入本科教学的时间和精力的“量”的测评，例如承担本科生教学的学时数和工作量；而教师投入的“质”的程度，教师对学生的引导力和感染力，教师对学生“投身学习”的影响力，只有学生才最有发言权，因为“如鱼饮水，冷暖自知”。本科教育质量评价必须聚焦大学的教与学，必须将学的“投入度”和教的“投入度”纳入本科教育质量评价体系。特别是学生对大学教授承担本科教学的“满意度”，应当成为衡量一个大学教授、副教授是否称职、是否优秀的重要尺度，也应当成为评价一所大学是否卓越、是否合格的重要维度。

三、将“学生满意度”引入评价的初步尝试

五年前，我和张红霞、余秀兰、曲铭峰等3位南京大学教育研究院的同事合作，承担了教育部高教司的委托课题“大学教授讲授本科课程的调查研究”。我们带领研究生对北京大学、清华大学、南京大学、东南大学、复旦大学、上海交通大学、西安交通大学和兰州大学等8所著名大学学生进行了问卷调查和访谈调查。我们对学生问卷调查样本的抽样设计，兼顾学科类型(分为文科、社科、理科、工科四类)，年级为大三，抽样方法为以班级为单位的整群抽样。平均每校发放问卷400份，共3200份。8所学校共收回有效问卷2775份；有效回收率为87％。有效回收率最高的学校达96％，最低学校为72％。接受问卷调查的学生中，男性占64％，女性占36％；独生子女占63％；地级市以上的城市生源占51％。学生的专业分布如下：人文与社会科学占33％；自然科学占33％；工程技术占25％；其他类占9％。。问卷涉及学生对院系教学的“满意度”有多个问题。其中“您对本院系的教学质量满意吗?”一题有5个答案选项，各选项的学生数分布为：非常满意占7％，较为满意占42％，一般占38％，不大满意占9％，不满意占4％。也就是说，超过5o％的学生认为教学质量一般或不大满意、不满意，而选择“满意”和“比较满意”的百分比之和(下文简称“满意度”)仅为49％。对问卷中“在本学年您所修的所有课程中，令您满意的大概占百分之几?”一题的回答情况：该题的选项及学生分布。"dZ就是说，有四成三的学生(15％+28％=43％)对50％以上的课程不满意，而只有1／5的学生对70％以上的课程满意。对本院系课程内容和开设的“合理性”评价：在问卷给出的4个选项中(多数课程、少数课程、个别课程、没有课程)，选择“多数课程存在下列问题”的学生占4个选项总数的百分比。可见，学生们对上课班级人数过多、规模过大很有意见；近1／4的学生认为多数课程内容与国际水平差距很大。这与其他类似项目调查结果一致。此外，课程内容的适切性也有问题。学生对问卷中其他教学质量问题的反映如下：(1)“回顾几年的大学经历，您对自己在学术上的成长进步满意吗?”学生对该题的5项答案选择的百分比如下：“非常满意”占2％，“较为满意”占22％，“一般”占44％，“不大满意”占24％，“不满意”占8％。(2)“回顾几年的大学经历，您对自己在人际交往上的成长进步满意吗?”学生对5项答案选择的百分比如下：“非常满意”占5％，“较为满意”占38％，“一般”占43％，“不大满意”占10％，“不满意”占4％。(3)“如果让您重新选择，您是否仍然选择这所大学?”学生选择的总体情况为：“是”占52％，“否”占25％，“不确定”占23％。而且在学校之间存在显著差异(卡方检验P<O．001)。选择“否”的学生，即后悔选择目前就读学校的学生比例最高的学校达47．5％，最低为7．7％。我们在本科教育质量调查研究中引人“学生满意度”的初步尝试很值得深入思考和检讨：上述所调查的8所大学都是列入985工程建设的高校，应当说都在我国最好的大学之列。但我们看到，学生对所在高校的教学状况的满意度并不很高。这与美国的研究型大学学生的满意度调查相去甚远。美国哈佛大学前任校长德里克•博克在《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》一书中引用了好几份专门的研究报告：“学者们已经对大学在校生和毕业生做了无数的调查，结果表明，学生对自己的大学经历非常满意。美国人不喜欢自己的政府，对大多数的社会机构也充满质疑，却有超过75％的校友对本科经历表示‘满意’或‘非常满意’。”而我们所调查的这8所中国研究型大学中，只有1所大学有七成以上学生表示“满意”，而“满意度”不足五成的却有3所之多!在“如果让您重新选择，您是否仍然选择这所大学?”这一问题上，选择“是”的大学生占52％，而美国大学却有“2／3的学生表示，如果有机会再做选择，他们仍然会选择现在就读的大学”_8J，德里克•博克引用这些资料时特别强调，那些像斯坦福、普林斯顿、哈佛、耶鲁这样顶尖大学的“学生的满意度甚至会更高，校友从不吝惜对母校的溢美之词”。为什么学生满意度会有如此的差异?是我国大学的本科生教育确实存在许多问题?还是另有原因存在?德里克•博克认为，美国大学，特别是研究型大学的本科教育存在诸多问题和潜在的危机，对本科生进行的满意度调查“并不能完全说明问题”，“学生能轻而易举地识别低质量的教学，然而，何为高质量的教学，学生对此却并不敏感。他们一直生活在同一个校园里，缺乏比较的视角，因此并不清楚学校是否已经尽其所能提供了最佳(或者说接近最佳)的教学”。而当我向教育部高教司的领导汇报我们课题组的调查报告时，当我们的满意度调查引起关注甚至震惊时，有一位著名大学主管本科教学的副校长对此作出解释：“中国的985大学的本科生期望值高，批判性强，他们的满意度不高，也许是与自己的预期相比有些失望，也许是与他们所了解的发达国家一流大学的本科教育相比较而不甚满意”我认为至少学生会在自己所接触到的不同教师、不同课程的教学过程中进行比较，至少他们“能轻而易举地识别低质量的教学”。因此，如果我们在大学评价和教师、课程评价中引入“学生满意度”这一指标，是否会影响大学领导层的价值取向和政策导向?是否会改变重研轻教、忽视本科的倾向?是否有助于扭转一些大学越来越严重的追求“失去灵魂的卓越”的趋势?答案是不言而喻的。

四、本科教育评价：恰当引入“学生满意度”调查

有许多高等教育的决策者和管理层对于在大学评价中引入“学生满意度”这一维度心存疑虑。他们担忧大学生会有“恶作剧”行为，担心获得的评价会失真；也有的认为采集数据很困难，会耗费大量财力、物力和人力。事实上，只要我们调查的样本有足够大，只要达到一定的覆盖面，个别学生的“恶搞”就不足以影响全局。互联网的普及、学生电子邮箱的广泛使用，已经使我们对大规模的学生满意度的调查完全可行。在美国哥伦比亚大学获得博士学位并担任中国西南财经大学特聘教授的王伯庆，在北京组建了“麦可思人力资源信息管理咨询公司”，专门对中国大学本科毕业生就业水平和质量进行调查。他们向毕业半年后的大学本专科毕业生发放答题邀请函、问卷客户端链接和帐户，答卷人回答问卷，答题时间约15到3O分钟。调查的问题包括“非失业率”、“收入水平”、“就业流向”、“工作能力”和“满意度”等五个部分。其中的“满意度”就包括“对大学的总体满意度”、“对校风学风的满意度”、“对图书与教学设施的满意度”、“对教学方式的满意度”、“对课程内容的满意度”、“对课堂师生互动的满意度”以及“对课程设置的满意度”等7个问题。很有价值的是，问卷还有一项是“是否愿意向亲友推荐报考本校?”麦可思公司从2007年以来，通过网络对毕业后半年的大学生进行调查，三年积累有效问卷50万份。已连续五年《全国高校的就业报告》，编制分省的大学生就业报告，从毕业生就业水平与就业质量等多方面对不同层次、不同类型的高校进行评价。“学生满意度“是其中的一项重要指标，已经积累了数百万个数据。这是调查学生对大学教育教学满意度的比较成功的实践。对毕业生进行的满意度调查，与对在校大学生进行的满意度调查会有一些差异。因为学生在进入社会以后，经过工作实践的磨练，对四年大学生活的认识会更加清晰、全面，对高质量的教学和真正的好老师的认识也更趋于理性。如果我们能够对毕业五年甚至十年的大学生进行“教学满意度“的调查，相信会得到更加客观、更有价值的信息。当然，如何付诸实施，尚有许多难点和疑点。但重视对大学人才培养质量的评价，确立“为学生成长和发展服务”的办学理念，回归“教育本位”，在大学评价、教师评价中恰当引入学生满意度调查并逐步增加其权重，应当是值得探索、值得研究的重要课题。