一、质量观:一个高等教育哲学问题

“质量”是当今社会最具争议的问题之一。在工商企业中,人们达成了这样一种共识:讨论产品或劳务的质量时,质量就是用一定的标准度量产品或劳务的特征,它包括功能及标志功能实现程度的技术标准。人们极少将质量概念直接用于对提供产品或劳务的组织(或机构)的评价,我们可以回答出任何一种产品的质量,却无法说出生产这不同产品的“工厂”的质量。在工商企业中,通常存在三种质量观[1]:由生产者定义的产品质量、由生产者和顾客共同定义的“契约质量”、由顾客定义的“市场驱动质量”,无论哪种质量观,都以满足某种需要为基本特征的,依据满足需要的程度确定质量标准,无论这种需要是由顾客提出还是由生产者估计。

提出高等教育质量这样的概念以后,人们经常用商品或者服务的质量定义高等教育质量,争议更多集中于质量特征,而对定义的对象物却少提及。其实,人们对“高等教育”概念的理解并没有取得共识,在讨论高等教育质量时,有时指的是教学活动,有时是指培养的学生,有时指的是科技成果、社会影响,更多时候是将高等学校这样的机构作为质量讨论的对象,对其从学术水平、学校风格到社会声誉进行评价。对象物的不明确或飘忽不定,无疑是引起争议的一个重要原因。无论商品还是劳务,其有用性(即使用价值)都是明确而具体的,都有特定的消费群体,因而质量也就比较容易明确。“高等教育”不是一种独立的产品或服务,作为一个社会机构,它通过提供社会需要的“产品”获得合理存在的基础,它的质量是,也只能是体现在这样的一些产品中。这样的产品是随着时代不断发展的,现代高等教育通常“生产”四种产品:在追求真理、探索未知世界中创造人类新的知识;引领社会文明、进行社会监督与批判的“公共服务”;提供传递已有知识的服务;从事直接用于社会交换的精神与物质产品的生产。高等教育“产品”的“消费者”或“顾客”包括了政府、社会组织、个人,从传承文化、促进社会文明进步到参与经济建设、服务大众,直到解决现代社会的文化冲突、生态破坏、道德危机,它担负了太多的社会责任和期望,每一责任和期望形成了一种质量准则,体现出对高等教育“产品”的不同要求,这些质量准则的评价标准又是各不相同的,使得高等教育质量成为一个更为复杂的问题。

高等教育“质量”概念难以取得共识的重要原因是,它关系到对什么是高等教育、高等教育要做什么、高等教育为谁服务等问题的认识。对高等教育不同产品的不同期望,形成了各不相同的高等教育质量观,反映了人们对高等教育的认识,分别代表了不同的高等教育哲学思想。知识论者认为大学是探究高深学问的机构,“产品”的学术性是高等教育质量的集中体现;政治论者坚持认为,高等教育是满足国家、社会和个人需要的机构,满足需要的程度是判断高等教育的唯一质量标准;而市场论者认为,高等教育的质量应完全交给市场选择和评判。显然,没有对高等教育哲学基础的讨论,要取得对质量的共同认识是难以想象的。

二、高等教育职能分化与多元质量观发展

700多年以来,高等教育系统一直处于不断分化发展中,人们对高等教育质量的认识也在不断发展。中世纪大学处于一种独特的社会文化环境中,那是一个崇尚知识和学术的年代,有学问的人比富有的人会得到更多的社会尊重。其次,作为当时大学主要课程的“七艺”教育,是一种典型的人文教育模式,它的设计不具有功利性目的,但作为教育的一种结果,这样的教育方式培养的人才更适合在教会和世俗政府中担任职务,“以辩论为主的教学方式使学生个个能言善辩,学生们正是依靠这种本事在布道、法庭听证和政府讨论中崭露头角”[2]。建立在心智训练基础上的高深学问探究,却取得了满足世俗和教会对人才需要的结果,使从12世纪到15世纪大学获得了前所未有的大发展,大学成为二元结构里教会和政府争相拉拢的对象。

这样的结果进一步强化了高深学问的知识价值观和质量观,并成为后来高等教育发展的灵魂和基础。然而,固执地坚持传统而不能因应社会发展而变革,传统就会走向迂腐和僵化。到16世纪,欧洲的大学仍然以“七艺”和神学部为主要的教育内容,在律师和医生的培养中几乎发挥不了多少作用,人文主义衰退成为一种琐碎的经院哲学,人才需求变化后大学不再能产生“有用”的结果。以牛津和剑桥为代表的英格兰大学成为单纯培养教士的机构,多数学生不能在政府中任职,由此导致了高等教育发展的危机,这也促成了高等教育的变革,“1500至1600年期间大学经历了一次社会职能的变化。它们从从事特定专业的训练的机构转变为起社会统治的工具作用的机构”[3]。

这场变革首先从苏格兰的大学开始,以设置分科教授进行分科教学、教学与科研结合为基本特征,其后的柏林大学发展和完善了这样的思想,大学从单纯的人文教育,发展到探究自然科学和社会科学几乎所有领域高深学问的专门机构,尤其以自然科学的探究为柏林大学的鲜明特色,大学教育从人文教育向科学教育迅速发展。虽然柏林大学坚持了纯粹的学术价值观,排斥了应用科学,医学教授不允许去看病人,工程类科目长期被排斥在大学外,但高等教育的学术质量观的内涵已经有了很大的拓展,对自然科学问题的关注和研究成果,在其后德国的工业化和经济腾飞中发挥了十分重要的推动作用。赠地大学的出现是高等教育哲学思想的革命性发展,在此以前的大学是社会新知识、新思想的生产者、社会文明的引导者,但并不主动直接为社会提供服务,为社会服务可以是一种结果却不能是目的。赠地大学直接将服务社会作为大学创建的目的,从此,高等教育直接为社会提供知识与物质“产品”开始为人们所接受,使高等教育的“产品”有了历史性突破,为高等教育进一步分化奠定了基础。

根据这样的高等教育哲学,一所大学即使在学术探究中没有多少作为,但如果为当地经济发展做出了贡献,就不能说它质量不高,除学术标准外,高等教育还应有新的质量标准。这样一种满足外部主体需要的新的高等教育质量观形成,为高等教育向应用领域的拓展奠定了基础。使美国的高等教育很快形成了这样的结构:适合少数精英探究学习的高深学问成为研究生层次的课程,大学的普通课程变成“任何人都可以获得任何方面教学的机构”,成为一种大众化的课程,这为高等教育大众化奠定了基础。从此,高等学校适应社会需要迅速增加,高等教育入学率迅速提高,美国率先实现了高等教育大众化。高等教育大众化的发展是以社会需求为基本导向的,但大众化的高等教育并不是市场化的高等教育,市场在其中发挥了重要作用,但不是唯一决定作用。20世纪60年代以后,随着高等教育走向社会中心,对高等教育需求空前高涨,在一些发达国家接受高等教育成为职业生涯所必须的准备,“无数青年人逐渐觉得上大学是一种责任,……对美国青年(尤其是少数民族)来说,高等教育取代西部边疆成为它们的机会之乡”[4],高等教育从大众化向普及化发展。到80年代以后,终身学习逐渐为社会所接受,新的对象和学习形式进入高等学校,90年代以来新经济的发展更成为新的推动力量。面对个性化、多样化、普及化的高等教育需要,建立在社会需要基础上的大众化高等教育质量观也受到新的怀疑:适合自己的才是最好的,接受高等教育是为了实现个人的价值,高等教育质量应由市场选择来决定。市场导向的质量观成为普及化的高等教育一种非常重要的质量观。到目前,世界高等教育已经分化为具有多种组成形式、多种职能特征的复杂系统,形成了学术的、社会需求导向的和市场的三种基本质量观,这些质量观通常同时存在于一个共同的高等教育系统里,导致了高等教育质量问题的复杂和难以评说。每一所高等学校都有特定的定位,在高等教育市场不断分化的今天,每所学校通常只是满足部分“消费者”的需要。因此,讨论高等教育质量必须首先明确学校职能和服务对象的定位。

三、大众化高等教育的特征与质量特点

与精英时代的高等教育相比,大众化的高等教育具有一些鲜明的特征。高等教育长期以来是一种精英教育,精英的高等教育是以少数社会英才为教育对象的,因为这样的教育是建立在高深学问探究基础上的,既然是高深的学问,肯定只有少数社会优秀的人才能够有资格从事这样的活动,这样的学问必然也是远离社会现实生活的,其探究的结果是为全社会服务的,对事物的好奇与对真理的探求构成了这种活动的动力基础。因此精英的高等教育是建立在严格的选拔基础上的,这是一种代表全社会进行的活动,是为全社会服务的。

工业革命以后,高深知识向应用领域发展,在高深学问和现实生活之间形成了大量的中间知识,人们开始关注与解决社会生活相联系的知识,高深学问从探究向应用领域拓展。德国大学严格坚持了高深学问的思想,但大学从事的科学研究活动大部分与社会生产有着深刻的联系,这些学问最终转化为社会生产的知识,造就了德国的辉煌。柏林大学的成功,开创了高等教育从事科学研究的成功范例,也提出了在高深的原理与现实生产之间知识学习与研究的要求,为高等教育大众化奠定了知识论基础。与精英教育不同,大众化的高等教育更加关注解决社会生活中的问题,关注经济与社会的发展,它要为这样的发展提供所需要的人才。以社会经济发展为基础,一些在传统学者眼里“不登大雅之堂”的学问进入高等学校讲堂,高等教育毕业生也进入更多的社会领域服务,由此使得现代高等教育越来越成为影响社会生活几乎所有领域的机构,由社会生活边缘走向社会生活的中心。大众化的高等教育以社会需求为导向,它是生产领域的专门知识迅速发展后,以培养掌握这些知识的专门人才为目标的,它仍然不是面向全体的,不能满足部分人的高等教育需求。

大众化高等教育以工业社会的标准化、机械化生产为经济基础,要为这样的经济活动以及建立在相应经济基础上的社会活动培养所需要的人才,培养的是社会生产的“骨干和领导力量”,因而,大众化高等教育仍然是有选拔的、面向少数优秀人才的,与精英教育所不同的是它的范围大大扩展了。而只有当社会生产对劳动者普遍提出高等教育要求的时候,一个普及化的高等教育时代才会真正来临,高等教育才真正能够“面向一切需要它的人”。大众化高等教育以培养作为社会生产骨干力量的专门人才为目标,这些人才是生产的组织者和主要技术力量。因此,大众化的高等教育,其质量观是建立在社会需求基础上的,高等教育在满足国家、社会和个人的需要中形成了质量。当然,新的高等教育哲学思想和办学模式的发展并不排斥原有的思想和模式,大众化时代并没有排斥精英的高等教育,任何一个已经实现了大众化的国家,其高等教育体系仍然保留了原有的精英教育部分,“精英高等教育”与“大众的高等教育”是并存的。同样,从高等教育大众化到普及化,在高等教育普及的时代,大众化的高等教育仍将保持原有的基本特征。

这是一个不断分化的过程而不是一个相互替代的过程,是一个逐渐走向多样化、多元化的过程。很显然,在实现了大众化后,原有的精英高等教育的社会价值基础并没有动摇,社会仍然需要对少数优秀人才给予特殊的教育,这是实现社会效率目标的要求。仍然需要最优秀的人才探究最高深的问题,尽管这些高深问题的应用前景越来越明显,但探究和学习活动的本质特征并没有变化。这些高等教育活动,无论是知识创造、人才培养还是直接为社会提供的服务、对社会文明的引导和促进,都应该具有深厚的学术特征,都应当运用学术的标准进行质量的评价。这些学校就是通常意义上的“研究型”大学。除精英教育部分以外,更多面向超过15%学生的“大众化”的高等教育,仍然是分为多个服务层次的,各自具有不同的“目标市场”,在已知的高等教育四种“产品”中,各自以1~2种为自己的“主产品”,其质量观应该是建立在这样的不同“产品”上的,“主产品”是否能够满足服务对象的需要应是评价质量的基本准则,比如,对于教学为主的大学或学院,就不能采用教学科研型大学的质量观。因此,大众化高等教育基本质量观是建立在需求基础上的,由于不同院校的目标对象不同,只有明确了学校目标和服务对象才能讨论这些学校的质量,只有建立明确的分类以后才能进行不同学校的质量比较。

四、我国大众化时代的多元高等教育质量观

我国高等教育即将迈进大众化的门槛,随着高等教育的扩大,关于高等教育质量问题的争论也越来越多。从世界各国的情况看,大众化的高等教育是一个职能高度分化了的复杂系统,不同部分承担了不同的社会职能,因而社会对其要求和期望也就各不相同,自然就形成了一种多元的高等教育质量观。我国是一个社会经济发展极其不平衡的国家,高等教育也呈现出不均衡发展的特点,因此,高等教育大众化就更加需要建立多元质量观,不同种类和层次的高等教育应取不同的质量观。

1.研究型大学必须坚持学术质量观高等教育大众化的发展并不排斥精英教育,随着大众化的发展,传统上精英教育部分将继续保持自己的特色。如果认为高等教育大众化意味着所有大学门槛都会降低,那就大错特错了,这已经为世界各国高等教育发展实践所证明。在大众化时代,研究型大学应当也必将继续保持自己的学术特色,正如阿尔特巴赫所说,“一所招收传统大学学龄学生的2%~3%的高等教育机构如果被要求去招收25%或更多的学生,或者向非传统学生提供教育的话,这所学校的性质就变了”[5]。从世界各国的经验看,高等教育大众化并不包含研究型大学面向大众、满足大众教育需要的内涵。我国的研究型大学(重点大学)的招生数量一直少于同龄人口的1%,如果教育选拔制度是可靠的话,从统计学意义上讲,无论如何这都是一些超常的智优学生,给予他们最好的教育,使他们探究最深奥的学问,这是全社会的需要,是国家的利益所在。对于担负了这样的教育责任的重点高校,其质量观必须建立在学术质量的基础上,对这些学校来说,放弃了学术质量观等于放弃了自己精英教育的基础,必将沦为普通的大众化的教育。正如杨德广教授所批评的那样,“是一种没有出息的行为”[6],因为这些大学去做一般大学都能够做的事情,必将变成“大众化”的高等教育机构。

2.一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观在我国,实现大众化以后仍然意味着适龄青年只有不足15%进入大学(成人教育的存在使高等教育毛入学率大大高于适龄人口入学率),其中普通本科教育的比例仍将很低,从劳动人口的教育构成看,“大众化”培养的本科生仍然是未来社会生产的组织者和技术骨干,高等教育的社会价值仍然居于突出重要的地位,这是我国的一个显著特征。大众化时代的一般本科教育必须满足国家、社会和个人的需要,是一种需要导向的质量观,因此,其质量观必须同时兼顾三方面需求主体的需要,而这是一种多样化的需要,也就必须建立多样化的质量标准。不同本科院校的职能并不相同,本科教育总体要强调在应用领域培养人才,强调直接为社会提供服务。在一些时候,一般本科院校的本科教育要体现一定的学术性,但更多情况下一般本科教育的质量要依据办学目标,看其满足社会需要的程度,据此对其进行质量的评价。就大众化进程中一般本科教育的社会职能看,是否满足服务地区经济和社会发展的需要,为社会做出了突出贡献,培养的学生是否受到欢迎,学校是否受到学生的欢迎应当是最主要的质量标准,这些院校必须建立起“满足需要”导向的质量观。

3.普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观随着高等教育的大扩招,给一些人形成了这样的错觉:大众化高等教育应满足人民群众接受高等教育的需要,人们有这样的需求,就应提供相应的教育,满足教育需求,当前人们更希望接受本科甚至研究生教育,高等教育大众化发展的重点就应在本科层次。其实,社会也许可以为每个人提供接受高等教育的机会,却永远无法满足“接受高等教育的需要”,因为相对于人们的期望而言,优质高等教育资源永远是短缺的,随着高等教育发展,供需关系会发一变化,甚至不排除在一些国家、一些时候出现供过于求的情况,但优质高等教育的供需关系并不会发生根本性变化,总是供不应求的。从世界范围看,高等教育系统是一个金字塔的结构,这与社会对人才的需求是相一致的,即使象美国这样的发达国家,其高等教育的重心也在专科层次,其中社区学院是一个十分重要的组成部分。当前,我国高等教育大众化发展中专科层次教育萎缩是十分不正常的,这样的大众化是难以持续的。作为教育决策,必须清醒认识人们接受高等教育的期望,必须坚持实现低重心大众化的基本原则。专科层次将成为一种大众化的高等教育,是实现高等教育大众化最主要的承担者。作为一种大众化的教育,人才市场的需求导向将作为专科层次最主要的取向,这是形成其高等教育质量观的基础,只有面向个人需要,适应市场变化,专科教育才能真正承担起大众化的使命,成为高等教育大众化的主要承担者。

4.社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观在高等教育大众化不断发展的今天,正规的高等教育系统之外,营利和非营利性的社会高等教育机构得到迅速发展,在许多国家,这些学校不曾获得正式认可并且无权授予学位,但这并没有妨碍它成为高等教育的重要组成部分,产生重要的社会影响。尽管少有学校宣称自己是营利性机构,但大部分社会高等教育机构是依赖学费运行的,从一开始就是市场导向的。我国尽管到目前只有几十所民办高校取得了颁发学历文凭的资格,但民办高校的总数达到了数千所,如何看待这些学校的质量成为一个颇具争议的问题。这些建立在市场机制基础上的学校,是在市场选择中形成和发展的,事实上坚持的是市场导向的质量观,由于这样的质量观没有得到更多人的认可,出现了对这些高等教育质量的不同指责。我们必须承认和接受这样的一种高等教育质量观,政府的责任应当是规范市场,查处“假冒伪劣”学校和办学行为,就象可以为社会服务机构设立质量标准一样,应当设计一种面向市场的质量规范标准,将质量评判交给市场,只有当一些学校要求获得学历文凭和学位授予权力的时候,才要求必须接受相应的学术性标准的检验和评价。大众化的高等教育建立在多样化的高等教育哲学思想基础上,是一种多样化的教育,因此必须建立多元的高等教育质量观,对此人们逐渐取得共识。但多元的高等教育质量观应包括哪些内容,如何协调多元的质量观形成共同接受的质量评价标准,是当前需要不断探讨的问题。本文从一个角度的认识可能有些偏颇,希望以此向同行请教。