课程观和课程实践模式

在学校教育发展史上,课程是古今中外教育学关注最多的问题。随着社会形态的社会需求的变迁以及不同教育思想及其影响下的不同教育实践的发展,学校课程自古到今已积累成为一些不同的类别。根据笔者对课程发展史上这些不同类别课程的理解。这个课程模式图,包含三个层面的课程类别连续体:第一个层面,是由学科课程和非学科课程构成的连续体;第二个层面,是由与学科课程相互联系的四种分支形态(分科课程、科目本位课程、封闭课程、显性课程)和与之相对的非学科课程的四种分支形态(综合课程、儿童本位课程或活动课程、开放课程、隐性课程)构成的连续体。第三层面,是构成上述连续体各自两极形态的课程的特征连续体。

课程的历史沿革二例

前述各课程类别连续体,是在教育发展史中在社会需求和不同的教育思潮影响下在实践中产生的。沿革之一:从分科课程到综合课程学校课程自产生之日起,其主流形态便是以分科面非呈示的学科课程。西周的国学有六艺———礼、乐、射、御、书、数———五礼、六乐、五射、五御、六书、九数。六艺是中国奴隶社会学校课程的核心,除六艺外,还有六仪、三德等。到了封建社会,中国学校课程基本是承袭孔子以六艺(《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》)教人的思路,四书五经是教育的主体课程。在西欧的古希腊到中世纪的教育中,学校课程的主要内容为七艺,即文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。到了19世纪,欧洲的大工业生产、商业和航海发展,科学知识增多,门类不断分化,社会需求面扩大,学校课程也进一步扩大。英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都对学校课程做过描述和概括,并为19、20世纪学校教育广泛接受。前者出于功利主义观点,提出教育是个人完满生活的准备;后者认为课程的基础应依据人类的六类兴趣。斯宾塞的功利课程清单是以人类活动的需要为基础的:(1)直接保全自己和健康:生理学、卫生学、游戏、运动、体操;(2)间接保全自己的生活必需:逻辑、算术、几何、机械学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学;(3)教养子女:生理学、心理学、教育学;(4)维系社会关系:历史学、社会学;(4)满足情感:文学、美术、诗歌、音乐。赫尔巴特根据人类兴趣所列的课程清单是:(1)经验兴趣:博物、物理、化学、地理;(2)思辩兴趣:数学、逻辑和语法等;(3)审美兴趣:文学、音乐、美术等;(4)同情兴趣:语文、外语;(5)社会兴趣:历史、政治、法律等;(6)宗教兴趣:神学。不论是斯宾塞的生活准备功利课程观,还是赫尔巴特的人类兴趣课程观,他们提出的课程都是分科性质的。

到了20世纪,分科课程的观念和实践受到挑战。然而矛盾的是,从社会发展角度讲,人类知识一方面在科目上愈分愈细,另一方面却要求人对现代知识具备综合的把握。从认知心理学的发展角度看,有关人类学习的研究结论趋于从整体上把握知识。这样,便产生与分科课程相对的综合课程的观念和实践,其主要类别有相关课程、融合课程和广域课程。相关课程由具备科际联系的诸学科组成,如文—史;史—地;数学—物理、化学;化学—生物。原有科目保持其必要的界限,同时寻求相关科目之间的联系点。融合课程是由某些相关学科组合成的新学科,例如,把地质、气象和地理融和成为地球学。把音乐学、心理学融为心理音乐学(Psychomusicology)。广域课程又译合科课程,它是由相对综合的诸科目所组成的。例如,美国中小学课程概念中的艺术,由音乐、视觉艺术、戏剧、舞蹈组成;科学,由物理、生物、化学组成;社会研究,由公民、历史、地理组成。综合课程的观念的其他表现形式,还有轮形课程、平行课程、并行课程。综上所述,课程在教育史上经历过一个科目设置的分———合趋势。按照笔者的观察,所谓课程的综合,在现阶段的确是观念多于实际操作,而且,它的确没有分科课程的实施来得容易。例如,美国的艺术教育虽然在名称上包含着四种门类,但在实际实施中只是在局部尝试过真正综合意义的实验。与地位稳固的分科课程相比,综合课程在现阶段难免貌合神离。沿革之二:从科目本位到儿童本位。学科课程从一开始就是以分科面目呈示的,同时,它必然还是以科目为本位的。这一属性从根本上讲,是由课程的社会制约原理决定的。以西周的六艺为例,六艺以礼乐为首。什么原因使其然?是社会的制约。

反映在教育中,就是教育的社会本位观。西周的立国之本,是严格的宗法制度,这种宗法制度是用礼乐来维护的,所以西周国学的根本,是通过礼乐教育达到维系社会制度的稳定。前面已经谈到,学校新型课程是随大工业生产的发展而产生的,这些课程一方面反映着社会进步给教育带来的课程内容扩展,另一方面也反映着社会本位观点。20世纪之前,某些民主和进步的教育家也提出过课程要考虑儿童特点的观点。例如,近代学校课程奠定者泛智主义教育家夸美纽斯尽管要求按照儿童的身心发展顺序安排课程,但他的泛智主义课程仍然是以科目本位为主的。赫尔巴特在他的教育学中虽然也运用心理学的原理阐述了课程问题(如,激发儿童兴趣等),但总的来说,20世纪之前的学校课程是科目本位的。这一点,集中体现在以赫尔巴特为代表的传统教育学派。就课程的科目本位和儿童本位的对立而言,传统教育学派是以学校、课本和教师为中心的。其核心,是科目中心。传统教育学的这种学科中心观念到了19世纪末成为进步主义教育的革命靶子。1875年,帕克任美国马萨诸塞州昆西市教育局长后,废除旧的教育计划,开始以儿童为教育的中心,使课程适应儿童个性发展,实验以学生活动为核心的昆西计划。其改革被称为美国教育史上的“新起点”。

1895年,帕克提出“儿童是中心”的主张,强调儿童的自我活动(在今天苦恼的应试教育盛行之时回顾昆西计划,耐人寻味的一件事是,1879年的全州考试中,昆西市学生的考分是全州之冠。帕克这位“进步主义教育之父”的思想,在杜威那里得到彻底的发展并成为波及全世界许多国家的一场教育改革运动。这场运动的核心之一,是要把课程的中心从学科转移到儿童。杜威称这种转变为“哥白尼式”的革命。以儿童为中心,实行做中学(learningbydoing),这种课程便是活动课程。进步主义教育运动从19世纪70年起,到了20世纪30年代后期达到鼎盛。到1955年,它随进步教育协会的解体而告终,“回到基础去”的要素主义教育取而代之。进步主义教育对传统教育轰轰烈烈的革命早已壮烈结束。有关它的功过,这里不再赘述。这里要点是,这场教育改革在课程演变史上创立了一种独有的课程———活动课程。这种课程在实践中展示出它的独有功能。

课程连续体的对立统一

上述两例课程连续体的历史沿革说明了什么?回顾课程原理便会看到,这些不同课程观念和实践的冲突、斗争和发展实际上是循着课程原理,从制约课程的不同因素校正、满足和完善着(当然经常难免偏颇)课程研制的必然需求。根据课程原理,课程的研制要受到多种因素的制约。这些原理包括:1、社会经济制约原理:课程怎样体现和满足社会经济和发展状况等。2、社会政治制约原理:课程怎样体现和满足社会政治对教育提出的目标等。3、文化知识制约原理:课程怎样体现一定时代的文化知识;在学科逻辑上怎样体现学科的体系。4、儿童(学生)制约原理:课程怎样体现和满足各种年龄阶段学生的身心发展特征等。5、最高价值原理:课程怎样精选社会需求最为集中、对社会和人的发展必需的内容等。6、优化组合原理:怎样选择最典型、最稳定和最先进的人类知识,建构兼顾知识结构和学习结构的最为合理的课程。

参照这些原理,结合前述两例课程的连续体可以清楚地看到,学科课程首先体现着社会制约和文化知识制约的原理。它更多地体现着成人社会在社会、文化传承方面的需求,同时更多地考虑学科本身的内部逻辑体系。学科课程的对应面则更多地体现着学习者制约的原理,它要求从一定程度上解放成人社会的预定知识和学科的内部封闭体系,将立足点放在学生的特征和发展方面。换言之,前者的着眼点是社会的、预定的、以科学体系为准则,其特征是分割的、局部的、抽象的、间接经验、系统化的单科知识。而后者的着眼点是学生及其发展特征和需求,其特征是具体的、直接的经验。在处理学习的整体与局部的关系上,它追求整体的、开放的经验。要注意,这样一种概括并不是十分精确的,但它有助于我们认识到,课程发展史中的一些重大改革事件,尽管有其局限和偏颇,但它们都是在一定程度上为满足一个完整的课程研制的客观规律做出了可贵的探索。我们今天回顾课程史,较现实的认识方法是把它们看作如图1所示的几个即对立又统一的连续体,尤其不宜夸大它们的对立因素,课程改革的成败史已经证明了这一点。

音乐教育专业课程改革的理论和实践定位

笔者认为,回顾课程发展史,了解以往各种课程改革的观念和实践,对高师音乐教育专业的课程改革是有益的。这种思考有助于这个专业课程的改革在课程思想和实践上的定位。笔者不揣浅陋,参照图1所示的课程连续体模式,根据其中各类课程的功能、强势和弱点,试就这个专业课程改革的现实的定位问题,提出下述见解。

一、课程的分科设置与科际联系学习模式的统一分科设置,是以往学科课程的主流特征。《美国大百科全书》称这种课程是“始终没有被其他课程设计所取代”的课程,这一表述是耐人寻味的。课程论专家的看法是,各种新的课程无一能够取代它的地位,至多只是对它的补充。这也是高师音乐教育专业课程设置的长期实际。分科课程的主要强势,是有利于形成严谨的学科内部逻辑体系。但这种强势正好又构成了分科课程的弱点,即对其他学科(应有联系的)强烈的排他性,使分科课程的知识与更广范围的整体知识割裂开来。因此,人们普遍意识到分科课程有必要向某种方式的综合课程过渡。音乐史和相应的音乐欣赏的结合,甚或民族音乐概论与中国音乐史的结合便是这种意识的例证。然而,目前这种综合毕竟有限,音乐教育专业的学生仍然明显存在学科之间知识割裂。例如,多声音乐、曲式、音乐史、美学知识各是一回事,学生很少能够自觉地将这些知识与表演性和欣赏性课程的内容融为一体。其结果,难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人。

在现实尚不足以实现一种彻底的“一揽子”的综合课程的条件下,假如我们使学生在经验性和操作性最强的表演课程(器乐、声乐、合唱、合奏等)中建构起一种科际(Interdiscipline)联系的学习模式,情形又会如何?这一提议并不意味着增设一门新的课程。早在进步主义教育时期,杜威就曾提出一种“连带学习”(collaterallearning)的概念;克伯屈也曾提出相似的“附属学习”的概念。这两个概念指的是学生介于有意与无意之间的习得。科际联系的学习模式,在笔者看来,应该有望形成。例如,是否可以使学生首先弄清科际联系学习模式的意义,然后在其接触的所有表演性曲目练习的同时,用简明的然而是模式化的符号体系对作品与理论、技法理论的若干核心概念给予呈示。当然,书面呈示是次要的,关键是这种思维过程。这种科际联系的学习模式所产生的学习效果除了达到课程的分科设置与科际联系的统一外,还应该是理论与实践的一种统一:理论指导经验,经验支持理论。从这个意义上讲,它也符合人类学习的规律。

二、科目本位的学科课程与学生经验本位的活动课程的知行统一正如前面引述《美国大百科全书》所言,学科课程就其本位的意义而言,更是其他课程设计难以取代的。进步主义教育退出历史舞台的根本原因,就是过份夸大儿童直接的经验及相应的活动课程的作用。如今,我们完全可以在用冷静、客观的态度来看待这两种课程各自的特定功能的基础上,充分处理好两者的关系。学科课程的科目本位,其价值几乎无需再论证,高师音乐教育专业的课程名称及其各自的知识体系就是这种价值的充分证明。然而,科目本位的学科课程(就音乐教育专业而言是一部分,不是全部)就经验的间接性而论,的确需要以学生直接经验为主要特征的活动课程作为补充,以使学生在学习上达到这两种经验的平衡。更重要的,是取得知与行的统一。这里,不妨举两个问题来说明这种平衡和统一的必要性。1、为什么学生在史论和技法理论课程的学习中举步维艰,困难重重?2、为什么学生通过教育学等课程学习后在教育实习中(当然不是全部学生)与理想的教学表现仍有差距?以一言蔽之,缺乏经验(老生常谈)。就第一个问题而言,是缺乏大量的音乐听经验,缺乏音乐的听经验积累。这样,一切史论和技法理论课程便成为纸上谈兵,理论的一切所指根本不能唤起相应的听觉表征。就第二个问题而言,教育学课程(即便在理想的而不是形同虚设的境界中)仅仅解决关于教育的“知”。仅此,不能实现知行的统一。换言之,学科课程的课堂教学形式注定不可能彻底解决学生的实际动手能力,实际的动手能力归根到底需要通过活动(实践)课程予以解决。这样,切实树立活动课程的价值观念,目标明确地设计足以弥补学科课程所需经验和形成学生知行统一的活动课程项目,建设使活动课程项目得以落实的实施模式,精心组织和评价活动的项目,并尽可能克制教师的干预成分,就成为活动课程得以生存和生长的关键。

三、封闭的学科结构精读与开放的知识博览的统一笔者以教育学的教学为例,论证这一提议。教育学的教学内容,目前只使用这一本教科书。教科书所提供的,仅仅是这个学科的基本框架和一些现成的结论。这种静态的学科基本结构和现成知识是各种社会教育制度、风采各异的教育家和教育流派在长期的人类教育历史进程演变积淀而成的。然而,它毕竟是一种封闭的结构,教育史上活生生的思想和实践经这个封闭结构的抽象,只剩下干巴巴的原理、原则和这个学科的基本研究范畴———学科课程在保证自我逻辑体系完善的同时,把形成这个逻辑体系的生动的知识隔绝在这个体系以外。我们不大可能简单地抛弃业已建立起来的这个教育学体系。那么,在保留这个学科体系的前提下,提倡对形成这个体系的知识博览,使这类封闭的学科结构的精读与开放的知识的博览相结合的方法,如何?比如,开设一门开放性的,通过教师导读、学生自读和辩论的形式,使学生了解今天的教育学体系是怎样在教育沿革史中继承、斗争和发展起来的。同时,为学生的思维能力发展提供养料,为发展适应现代终身教育所需要的自学能力奠定基础。

四、显性课程和隐性课程的统一课程是一个广义的概念,不仅包括教学方案和计划中所列的那些课堂教学和其他活动。一切能够对学生产生影响的教育活动都应该视为课程。这样,显性课程和隐性课程的统一是十分必要的。比如,环境的熏染是其中之一。我们要培养热爱音乐教育事业的新一代教师,隐性课程大有作为。例如,为了造就新一代的教育家,在环境上就有必要营造足以熏陶学生“教育心灵”的环境。

改革的力度何在

改革的力度何在?改革的力度在于:1、改革要足以优化学生的认知策略。2、改革要足以优化学生的行为模式。本文提出的四种定位,是否足以满足改革的这种力度?有待实践的证明。