一、面对新课程的外语教师

中小学外语教学传统上将“知识”与“技能”作为教学重点，而新的英语课程标准提出了外语教学的五大目标。除了传统的“外语知识”和“外语技能”之外，增加了培养和发展学生的“情感态度”、“文化意识”和“学习策略”等目标，强调教师在教学中要关注“知识与技能”；“过程与方法”；“情感态度与价值观”。根据新课标，教师不能再单纯传授课本知识，过分关注英语单项技能训练，过分关注语法训练，而要重视学生的全面发展，努力提高学生综合运用外语的能力。简言之，新课程要求教师认识到外语教育是促进人的全面发展的重要途径，更加关注学生综合运用外语的能力，关注学生通过外语学习在情感态度，跨文化意识与能力，合作能力等方面都获得全面均衡的发展。面对新课程标准，许多长期形成的教学思路和方法需要改变。但是，实践中，多数教师对新课程的思想、目标、对新教材的结构，内容，以及建议的教学方法等都缺乏准备，不能适应。他们急切地盼望得到具体课堂教学方法的指导，而专家指导的也只能是本次课改体现的外语教学的基本思想和主要原则，引导教师分析自身教学环境，形成合适的教学策略。结果，许多教师在参加了一次又一次新课程培训后，仍然感到困难重重。新课程对教师在教育观念、课程模式、教学能力上都提出了新的挑战，挑战的严峻性在于：人们对认知规律，对语言的内在规律，对外语教学一般规律的认识是不断发展的，对这些相关领域的任一方面产生了新的认识，都有可能触发对原有教学模式和教学方法进行改革。从世界范围看，外语课程和教材的改革大约每十年左右就会发生一次，过去三十年来我国英语教育的发展也证明了这一点。这意味着，一个外语教师在他的职业生涯中，至少会经历三到四次学习新观念、使用新教材的挑战。同时意味着，缺乏适应新观念、新教材、新方法的素质能力，一个外语教师将在自己的从教生涯里不断磕磕碰碰，疲于应付。外语课改所需要的适应能力和调试能力，不是各种短期培训的容量和内容所能解决的，它应该建立在教师本人对语言和外语学习的基本规律，对一般教育原理，对学生学习规律的理解之上，还要建立在教师的反思与研究、自我专业发展的能力上，而这些能力主要是在职前教师教育阶段通过系统培养和训练才能获得的。

二、外语教师与外语教师教育调查

外语教师的语言素质、教学素质，和研究素质只能是长期培养塑造的结果，关键是在教师培养阶段打下坚实的基础，因此就和教师培养机构以及教师培养课程密切相关。为了考察新课改中教师的适应状况及其对外语教师教育的启示，我们做了一次调查。调查范围包括三个地市的城乡中小学英语教师，形式以问卷为主，辅以部分访谈。以下报告调查结果，并对调查结果做一分析讨论。

（一）问题假设

基于新课程实施中教师所反映的困难，我们假设，目前在职的英语教师在教师培养阶段学到了英语基本知识，训练了英语基本技能，但是没有获得充分必要的对语言内在规律及外语学习内在规律的认识，没有获得充分的再反思、研究和个人发展提升方面的训练。如果能发现教师面对新课程的困难与教师教育环节之间的关系，应能对外语教师教育的课程建设和改革有所启示。

（二）问卷设计

问卷主要考察教师应对课改实践的能力与教师教育课程之间的关系。问题的设计主要有三个方面：迎接新课改的理论素养情况；教师教育阶段的学习对教师的影响；适应课改所需的核心能力状况。

（三）调查对象

调查对象为分布在中部某省三个市的城乡英语教师147人，其中高中教师103人，初中教师44人。具有10年以下教龄的59人，10－20年教龄的50人，20年以上教龄的38人。从对象构成看，多数具有一定的教学经历。

（四）调查结果及分析

1．教师面对新课程标准的理论素养准备

英语新课程标准对外语教学的性质，目标和教学原则都有新的定位。要理解新课程的思想，明确新课程所倡导的教学原则，需要教师具备外语语言学方面的基本知识和外语教育理论方面的基本素养，而这也确实包含在外语教师教育的课程计划中。面对课程改革，教师在这两方面的理论和知识储备怎么样，是本调查要了解的重要内容之一。（1）对于“中学英语新课程标准”，52％的受调查者认为“不易理解”，另有33％的人认为其“不合实际”。（2）对于“曾受到的职前师范教育”，43％的受调查者觉得：“理论脱离实践”，有27％的人认为其“流于形式”，只有29％的人认为课程“对教学本质和规律有认识”。另外，有26％的人认为“英语教学论”课程“用处不大，主要靠教学实践”。（3）对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，在“改变教学观念，加强理论学习”、“多听示范课，学习一些技巧”、“来自教学实践经验，形成自我方法”三个选项中，高达56％的人趋向寻求“多听示范课，学习一些技巧”，而选择“加强理论学习”和“自我实践，形成自己方法”的则各占23％和21％。（4）面对教学活动中最常见的课堂观摩教学，“不知如何评课”的年轻教师占到了72．8％，还有少数人简单地理解为“看课堂气氛是否活跃”。本调查注意到，许多教师虽经过教师教育阶段系统培养，仍然对新课标感到“不易理解”，或者没有正确理解。认为其“不易理解”和“不合实际”的教师占多数（两者相加占被调查者的85％）。访谈中，一些教师表示，新课标培训里接触的相当一些理念和外语教学并没有直接关系。他们不理解为什么跟他们说这些，而不说一些更实际的教学方法。较高比例的教师对于在大学时学习的“英语教学论”课程评价不高，他们表示，英语教学论跟课堂教学实际完全不是一回事。多数人认为理论没有用，因而对理论学习重视不够。调查反映出，在新观念带来的挑战面前，半数以上教师不从基本原理上寻找支持，而是更重视“多听示范课，学习一些技巧”，和“在教学实践中自己摸索方法”。缺乏必要理论准备，不重视教学理念的学习是普遍现象。缺乏理性思考的习惯和能力导致一些教师甚至不知道该如何评课。如果说，理论储备，理性思考的训练是教师教育机构的天然使命，那么，在职教师理论意识的不足反映了教师教育机构在培养上的不足。

2．面对课改的教师与教师教育的关系

教师教育是培养教师的事业，理当对学生后天从教所需的各项素质和技能进行充分的教育培养和训练。经过系统教师教育的学生，理当能够适应教学实践中的多数实际问题。而学生在后天从教实践中所表现出的，应该就是教师教育的质量和效果。本次调查我们对新课程下的教师与教师教育的关系也做了了解。（1）对于“你目前的反思和教学调整能力得益于教师教育的职前阶段（师范教育），还是职中，或是两者都有，以职中居多”，选择“教师教育的职前阶段（师范教育）”的占18．1％；选择“职中”的占27．2％，选择“两者都有，以职中居多”的占51．7％。（2）对于“曾经在师范院校所学的英语教学研究方法对现在教学实践的作用”，认为“有帮助”的人为45％，认为“没什么帮助”的人有34％，有12％的选择“早就忘了”。（3）被问到“现行高等师范教育和现行中学英语教学（需求）之间有多大差距？”这个问题时，占16．8％的人认为“差距很大，基本脱节”，39．6％的人认为“差距较大，毕业生在很多方面需要从头学起”；同样有39．6％的人认为“有一些差距，但毕业生很快就能调整、适应”；只有4％的人选择“差距较小，或基本没有差距”。（4）于“你对现行的高等师范教育了解多少？”选择“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“从自己或他人现行教学中某些能力的缺失可以追溯到高师教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己刚毕业不久或其他原因，了解一些”。面对课程改革实践，在最需要运用系统知识和能力进行探索研究的时候，在职教师对教师教育阶段的相关课程认同较低，只有18％的人明确选择目前能力得益于教师教育的职前阶段，认为所学习的教学研究方法对今天教学实践有帮助的教师没有超过半数。约56％的教师认为现行高师教育与中学英语教学需求有较大差距。这也同教育实习中许多学生反映课堂里所学的教学方法与中学教师所采用的方法有较大距离这一点相一致。问卷结果反映出教师教育没有在教师身上留下深远的影响，教师们也不太关心教师教育领域正在发生什么，对他们能有什么帮助。相当数量的教师认为自己的能力更多地来自于工作中的实践。教师教育课程在教师心目中的地位不容乐观。

3．教师自我反思状况

教师自我反思能力是教师不断适应教学实际情况，调整和改进教学方法所需诸能力中的核心能力。它是教师具备专业发展素质和能力的重要标志之一。在各次课改面前教师的自我反思能力如何，直接影响到教师的专业发展质量。教师们在实践中已经开始重视教学反思，但是反思的动机、模式和具体做法都还比较模糊，处于自发自为的起步阶段。教师反思行为的触发具有随意性，理性反思少，通过写教学日志反思的仅占26％，而50．6％的教师仅通过向学生了解对教学的反映，46．3％的教师请同行教师听课达到反思。多数教师没有留存文字资料的习惯，而主要将听取别人口述作为反思。严格地说，这很难算作反思。还有相当一些教师在访谈中表示，他们强烈希望改进教学，但不知道该怎样进行反思。总体而言，目前在职教师普遍认识到反思对于提升教学能力的意义，开始尝试各种形式的反思。但是他们的反思缺乏理性色彩，没有形成专业特点，效能较低。

三、对教师教育课程的启示

以上调查结果揭示了三个现象：一、教师教育阶段的课程未能为师范生今后从教生涯准备必要的外语教育研究意识；二、教师教育课程没有为师范生留下持久有效的影响；三、教师教育没有为师范生可持续发展所需的核心能力提供充分有效的训练。这个结果与本调查的假设形成对应，较好地反映了调查的目的。以上三个方面的现象从某个角度解释了面对新课改教师的主要困难的原由，也反映了外语教师教育环节与实际外语教学之间存在脱节的情况。认真分析这三个现象，能够为教师教育的课程建设提出建设性的启示。

（一）外语教师教育的知识技能型培养和研究型培养

本调查注意到，一个明显的趋向是，教师关注点多集中在教学技术，操作方法等实践层面，而缺乏考察身边环境，探讨身边问题的意识。相当数量的教师对培训中的理论性话题有抵触，感觉理论和实践太远。毫无疑问，实践是出思想、出办法的源泉，但是实践只有和理论思考结合起来才能显出其魅力。教师不应是工匠，不应仅仅等待“处方”去教学。因为教师面临的教学环境和教学对象要比某一特定教学方法的对象复杂得多。调查中虽有教师表示要做些研究，但其所关心的理论主要是技术层面，操作层面的理论指导，仍属于高级技工层面。这种缺乏研究意识和兴趣的现象，其缘由可以在教师教育环节的课程设置找到影子。师范院校外语系的教学计划中，外语知识和外语技能等专业基础性的课程占了主要学时，而专业性课程，如语言学，文学等课程则学时寥寥，师生均没有当作重要课程对待。对于师范类专业的经典性课程，如“外语教学论”，“课堂英语教学”，总学时加起来也不如任一门专业基础课多。作为公共课的教育学，心理学，基本是概念介绍性课程，缺乏研究性内容。且学时不足，大班上课，考试容易，缺乏必要的挑战性，难以给学生留下深刻的印象。这样的课程结构，虽然培养了学生英语听说读写的能力，但由于缺乏专业知识性和思辨性内容的训练，致使学生专业视野狭窄，思维素质不高，实践能力不强，反思能力较弱。更严重的是，四年基础训练，没有培养出师范生必要的对外语教育研究的兴趣，没有培养他不断运用教育原理去指导和调适外语教学手段的能力。这种现象具有一定的普遍性。梁庆在《中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策》一文中提出，“多年来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％－－11％，学科专业课程和公共课程占总课时的89％－93％，在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式不无关系”［1］。钟启泉在《我国“教师教育”制度设计的课题》一文中一针见血地指出，“（我国的）教师研究滞后。教师的专业发展远远落后于课程改革的实践，这是不争的事实。比如说，教师的知识陈旧，缺乏教学理念；整合知识能力低下；现代化教育技术知识和方法缺乏”［2］。与传统英语专业相比，英语（师范类）培养的是复合型人才。复合型人才培养需要重视学科性，而学科的首要特征就是研究性，因此必须大力加强研究性教学，使学生逻辑思维能力得到良好训练。从基础阶段就可以进行一些学科研究方法和思维习惯的渗透，避免学生在一二年级觉得像“高中四五年级。”［3］

（二）研究型人才培养中的实践作用再审视

在调查中我们注意到：虽经过师范院校系统培养，一线教师在多数问题面前的关注点仍强烈地指向实践方面。在问到“对职前师范教育或在职校本培训应该关注的内容”时，受调查者认为“立足理论，涉及实践”者为10％；而认同“立足实践讲解，涉及理论”的则高达87％；对于“提高中学教师英语教学能力的最好方式”，认为要“改变教学观念，加强理论学习”的人占26％，认为应“多听示范课，学习一些技巧”的占56％，还有23％的人主张“来自教学实践经验，自我形成方法”。我们知道，在师范院校的教学计划上，理论概念的介绍依然是课堂上为主为重的内容，教育实践处于辅助性的地位。然而现在的教育实践是不是提供了真实完整的学校环境，让学生获得实际体验呢？这是大可怀疑的。20世纪80年代起，在美国、英国和澳大利亚的职前教师教育领域发生了一场重要变革。围绕教师教育的本质这个话题，“教育实习”成为争论的中心。联合国教科文组织的一项报告将各项关于教育实习的批评综合描述为：师范生缺乏应对各种实际教学问题的准备、学科知识与教学内容脱节。缺乏对师范生的指导、正面的教师模范和持续的实习督导、缺乏高校对合作教师的培训与督导、缺乏明晰的评价指标、以及培养培训机构之间的有效沟通。这一批评影响了整个八十年代的教师教育领域。［4］显然，这些现象与我国师范生的实习状况有很强的相关性。怎样弥合教师教育机构的理论教学与中小学实际教学两者之间的巨大距离？我们认为，教师在实际教学中产生的这种对实践的强烈需求和关注不能忽视。确有证据表明，岗位实践对个人发展起了非常重要的作用。根据王邦德等，在教师获得教学能力的来源中，“大学前教育占18．18％，大学期间占11．11％，而职后却占70．71％。”［5］。在强调理论素养培养的同时，现在需要重新审视实践在教师教育事业中的作用和地位。近十年来，国际教师教育研究领域越来越关注实际经验在教师培养课程体系中的作用。研究的主要话题包括：1，实际经验的作用（包括课堂教学观摩、教学实习、参与课程开发和教材建设等活动）；2，课堂中心，或教师研究；3，教师的观念，语言教师的认知特点。［6］这些与我们当前关心的话题不谋而合：那就是，关注实际经验的作用，关注教师的发展能力。因此，在提出重视培养学生理论素养的同时，也要重新审视实践对于理论学习的重要作用和地位，调整实践结构，加大实践比例。

（三）教师可持续发展核心能力培养

教育教学理论并不是一个单一纯粹的抽象体。易凌云认为：“一个完整、成熟的教育理论应包括四种成分：本质成分、价值成分、原则成分、方法成分。”［7］教学实践中也确实涉及到对这些内容的了解和运用。可是在职教师在培训中普遍只对教育理论构成中的方法成分最感兴趣，而不太关心新课程所反映的外语教学思想及教学原则。要使教师具备更宽广的视野，使教师培养过程由职前培养走向终身发展，关键是要培养师范生的可持续发展能力。教师需要能够全程（一体化）自我设计，不断审视自己，调整自己，以适应社会的发展。这就要求教师由教学技术人员走向反思型教学专家，讲究专业素质。20世纪50年代，美国颁布的《美国中学现代外语教师资格》提出，外语教师要在听力，口语，阅读，写作，语言分析，文化和专业准备七个方面（即学科知识能力方面）要达到的等级标准。1980年代初，Bernhardt等人提出，外语教师教育面对两大主题：1、需要更多的教学实习经验，而不是理论讲述；2、需要大学教师和中小学在职教师与职前和在训教师之间更多的协作。这一提法从单纯知识能力方面向实践迈进了一步。1980年代末，又提出，外语教师“专业发展”的含义是，外语教师不仅要接受知识、技能的培养教育，更强调教师是“反思实践者”，有强烈的自我专业发展意识，并自觉地采取相应的促进自我发展的手段和措施以从工作中获得专业满足感。要不断明确自己的专业需要，对自己的专业发展有一定的规划设想，利用反思这一重要工具对学生以及自己的教学实践进行系统性思考，并将研究结果用于后继课堂教学；对个人的专业发展采取负责态度，不再依赖于他人的指点。［8］对教师自我反思能力的认识经历了一个从单纯重视知识和技能到重视可持续发展能力的过程。现在普遍认识到，反思能力是保障教师可持续发展的重要内涵。正如JohnElliiot所说，虽然大部分教师教育机构都开设教育心理学，教育哲学，教育社会学，课程论，课堂管理，教育技术，但这些课程的开设都只是为了让学生在短时间内获得课堂教学的知识和能力。Elliot认为，好的教学所需要的远不止是某个具体领域的知识和技巧。教师教育，是要培养具有自我发展能力的教师，使其具有对形势的判断力和理解力，面对复杂的，模糊不清的，动态的教育环境，能够做出清醒的判断，采取明智的对应措施。［9］

四、结语

本研究从在职教师的角度考察了当前课改对我国教师教育课程建设带来的一些启示。教师教育课程培养的学生，应该能够应对各种课程改革，能够准确理解新课程所蕴含的新思想，新原则，并且能够根据自己身边的环境和条件研究产生最佳教学模式，用好新的教材。为适应职业生涯中会不断遇到的课改，外语教师除了英语素质能力达到要求以外，还应该具备一定的外语语言理论素养和基本的科学研究能力。同时，本文提出需要重新审视实践经验在教师教育课程体系中的作用和地位，使学生能够将理论与实践协调起来，具备自我可持续发展的能力。受篇幅所限，外语教师教育课程体系改革的设想将另文讨论。