一、教育职能:以“一体两翼”为本,力避“异化”

“一体两翼”是指以教育对象为“体”,以个性化和社会化为“两翼”。学校教育的职能就是使个体实现个性化,让教育对象成为独立的、健全的、具有独特人格和主体性精神的自由自觉自为的人;使个体实现社会化,把教育对象培养成具有类本质属性,能适应社会环境,根据社会需要承担各种角色、履行各种责任和义务的人。教育哲学认为,一个人的发展是个性化和社会化的发展,个性化和社会化是统一在完整的人身上的两个方面。从某个角度看,个性化和社会化是互属互动互构的,即个性化是构成社会化的要素,社会化也是个性化的一部分。离开了个性化,个体势必导致独特人格和主体性精神的丧失,使发展没有依托。离开了社会化,个体又会失去对社会价值和类本质意义的追求,从而找不到“发展”的定位。教育履行“一体两翼”的职能,必须力避职能异化现象。职能异化在现实教育中主要表现为:①在两翼中只取社会化一翼,过分强调社会需要而忽视人的个性化要求,把人导向工具性发展;②学生处于学校和教师的生态设计中,成为他人功利的筹码;③学生以服从学习、服从考试、服从教育评估、服从学校发展的要求为接受教育的表征,成为教育的支配对象和服务者。解决这些问题的基本策略是:①学校要尽量走出受社会复杂矛盾影响和支配的圈子,走向相对独立自主,按照本身职能结构行使职能责任的道路;②学校要以个体人的整体发展为基点思考自己的价值取向,摆脱社会上流行的功利主义价值的影响;③学校要以所有人的内涵性发展为标准,设计追求本身内涵健康和谐发展的蓝图,防止用单纯的“社会标准”培养人,而使教育成为单纯的社会服务手段。当然,我们在强调人发展的个性化的时候,也要防止个性化变异为“个人本位化”。所谓个人本位化,就是个体中没有他人的意识,没有周围的世界。防止“个性”异化,最根本的策略,就是在个体的属性中注入社会化的营养,让个体吸收社会化的营养,沿着自己本质特征方向发展,不断走向人性的完善,走向人格和个性的健康,走向生命本能的超越。

二、教育目标:以全面发展为本,力避“窄化”

促进学生全面发展的教育目标,应将“德智体美劳”五个要素和“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”四大支柱结合起来,从表征性发展目标和内涵性发展目标、“他育”发展目标和“自育”发展目标、价值发展目标和功能发展目标等两两关联、辩证作用的三个层面来建构。在第一个层面,表征性发展目标是指个体经过教育和实践,德、智、体、美、劳等方面的表现适应现阶段教育的要求,也就是“合格”;内涵性发展目标是指人的本体属性因素的素质得到发展。在第二个层面,“他育”发展目标是指个体能够按照学校、家庭和社会施予的正确的教育要求发展自己,使自己成为被社会肯定的人;“自育”发展目标是指个体自己发展自己,能够在没有外界教育支持的情况下,自觉地进行自我判断、自我管理、自我调控,始终保持有意义人生的定位。在第三个层面:价值发展目标是指个体的发展,应是自我价值和社会价值相统一的发展,是以自我的价值实现社会价值或在社会价值中体现自我价值的发展;功能发展目标是指提高发展自能发展的能力,其内涵包括独立解决现实问题的能力和面向未来发展的能力两个方面。功能发展目标所要突出的是个体优化自能发展的本体机能,形成自能发展的觉悟,发展自能发展的智能,开发和加强自能发展的潜能,使个体无论在怎样的情况下都能保持发展的自觉状态。这三个层面目标的每一个层面的两个方面,都存在基础和提高的关系,它们从“多维立体”角度,给“全面发展”进行了新的定位,突出了个体自能发展的意义。实施全面发展目标,必须纠正教育实践中的目标“窄化”现象。这种现象主要表现为:在德智体美劳五育中,实际上重“智”轻“体”放弃“美”、“劳”,“德”不过是“智”的外衣,没有认真地落实过。不少学校为了求得自身功利,其办学思路是选择招生,培养重点,扶持尖子,应对考试,抢占山头,获取荣耀,换取功利(争取投资,获得奖励,扩大福利,赢得优质生源),“做大做强”。由此,学生也被窄化,窄化于抢夺高地,挤独木桥,趋热潮,博取一百人、一千人、一万人之中只有一个第一的“一”。从而造成严重内伤,伤于知书达理,谈泊宁静,志存高远;伤于关爱人,理解人,接纳人;伤于全面发展,健康成长。学生所经历的学校生活,成为惊心动魄的紧张生活,劳心劳力、不堪重负的艰辛生活,或失败与指责相伴的伤感生活。

三、教育课程:以生命需要为本,力避“知化”

作为体载个体发展目标的教育课程,必须以生命需要为本开设。以生命需要为本,就是以“本人”、“本知”、“本能”、“本求”、“本土”为课程的基本内容和基本结构。所谓“本人”,是指开设让人认识自我、研究自我的课程,从心理素质和精神素质上提高人。比如:开设生活(物质和精神)人生课、情感人生课、困惑人生课、追求人生课、和谐人生课、差异人生课、超越人生课、创造人生课,等等,让个体从不同角度体验和感悟人生的“七色”和“五味”,从而培育能够承受“丰富”、“复杂”、“竞争”、“变化”和“挫折”的健康心理,形成积极向上的人生态度。所谓“本知”,就是加强学科基础知识、体现个体志趣和发展专长的选择性知识,以及课外阅读知识的学习,培养个体的文化素养,促进人的智慧发展和理性成长。所谓“本能”,就是结合个体的社会生活实践和学习实践,开设研究型、设计型、合作型、体验型、选择型、反思型之类的影响人的生存和发展的能力实践课程,把个体的知识学习引向对象化发展和深度发展,提高发现问题、分析问题和解决问题的能力,培养科学态度、求索精神和创新品质。所谓“本求”,就是课程的开设,考虑国家各个建设岗位不同层次的人才需求和个体的生存需求,开设劳动技能课和职业修养课,不仅为学生高中毕业后步入社会作好生存发展准备,而且为学生将来大学毕业后走进社会铺垫底子。所谓“本土”,就是课程的开设,不仅要面向祖国大背景建设岗位的需求,而且还要关联家乡“本土”的发展,根据本土的资源特色和发展潜力,开设“乡土”教材,把人的发展由“挤独木桥”的价值取向,导向因地制宜实现自我的价值取向。这“五本”课程中,本人、本知、本能是重点。其他两本也不能忽视,它们是为人的生存和发展作多种准备,因此,要为它们组织教材,安排时间和空间,真正落实。实施这“五本”课程,必须从根本上改变目前学校课程实践中的“知化”倾向。这种“知化”倾向是:在“应试”教育模式影响下,教学内容———知识为本,学生的学习定位于知识继承;教学方法———传授为本,学生的认识水平多停止于对可传知识的理解和接受;教学目标———学会为本,学生的智能多囿于对知识进行复制;学生行为———训练为本,以无限多的求证训练、多种类型的标准化考试和评价来求得对知识的认同;课堂结构———层面展开为本,以知识为中心展开讲析、练习和反馈,最后归宿于原有知识。由此形成的教育教学运行轨道是:“认识结论———学会技能(对知识)———重复知识———人合于统一标准”。在这种“知化”教育模式里,学生生命的主体性被套上无形的“枷锁”,思维个性和创造天性也只“潜在”于梦幻的天国。当然,知识作为人类文明的精华,把它作为学校课程的重中之重,作为发展人的智力的主载体,不仅是非常必要的,而且是不可动摇的。但如果把它与其他几“本”对立起来,或者是用它挤占、取代其他几“本”的时候,知识的学习就会离开人的生命因素,离开生命运动的状态,而成为一种复制、加工或“克隆”“工具”的手段,甚或成为知识“推销商”谋取功利的资本。如果把“知”与“人”、“能”、“求”、“土”有机结合过来,在“知”里渗透“人”、“能”、“求”、“土”的因素,在“人”、“能”、“求”、“土”里实现“知”的转化,则可使它们相得益彰、共同发展,舞活人发展的生命活力。