教育思想理论范文第1篇

这里所说的灌输教育就是指通过疏和通的方式灌输基本的思想政治观点、思想政治理论。不是“填鸭式”的教育，而是创新教育的方式让枯燥的思想政治理论更好的入脑入心。1900年，在《我们运动中的迫切任务》中，列宁明确指出：由此自然产生出俄国社会所应该实现的任务，把社会主义思想和政治自觉性灌输到无产阶级群众中去，组织一个和自发工人运动有紧密联系的革命党。列宁当时提出从外面灌输社会主义意识，并不仅仅是指向工人提供解答某些问题的现成结论，最重要的是指引导工人群众掌握科学的世界观和方法论，列宁这些论述高屋建瓴，成为马克思主义产生以来第一次对灌输论最生动、最全面、最具体的论述。

二、新时期坚持灌输理论的必要性

（一）社会的大环境要求我们坚持灌输理论社会大发展、大繁荣

各种西方的观念也扑面而来，好的东西我们应当学习。但是西方大国推行的霸权主义思想，通过文学作品、电影、饮食，灌输西方的价值理念，对我国的青少年的发展产生了很大的影响。所以在这样的大环境下，为了更好地坚持社会主义理想，促进社会主义基本思想政治理论的教育，灌输教育的作用不可忽视。

（二）对基本理论的忽视

要求我们坚持灌输理论马克思列宁主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观，都是我们国家的基本理论，而现今的状况就是对基本理论不认识、不知道、不理解。我们常说理论是实践的来源和基石，基本理论的建设树立正确的世界观、国家观必不可少，因此，通过灌输的方式将基本理论灌输到人们的头脑中才能更好地发展基础理论、更好地促进我们国家基础理论的建设。

（三）新时期加强改进思想政治教育

必须坚持灌输原理新时期我国教育的发展成果也显而易见，但是思想政治教育面临的困境也越来越凸显，为了更好地改进思想政治理论的教育，将灌输教育与思想政治教育更好的融合都需要通过灌输的方式，让受教育者了解思想政治理论的基本概念，再通过丰富多样的方式加强思想政治理论的教育。

三、灌输理论在我国发展中存在的问题

（一）灌输教育过于强调教育者地位

忽视受教育者主体性教育过程中教育者更多关心的是自己要讲的是什么，只关注基本理论的教育而不关心受教育者的主观、客观感受，忽视受教育者的主体性，过于强调自身。同时灌输教育过程中部分教育者因缺乏足够的工作经验和水平，缺乏说话技巧和感召力，无法动之以情、晓之以理。无法入脑、入眼、入心。

（二）灌输教育内容过于简单一提到灌输

很多人都会想到思想政治的灌输教育，思想政治教育多采用灌输的方式，但思想政治教育的灌输只是众多种类的一种，包括我们的教育者和受教育者也只是单单将灌输运用于思想政治理论，存在单一、片面性，导致一提起灌输就很头疼甚至是反感。

（三）灌输教育方法、形式过于单一

很多教育者采用机械、单一的理论教育法，甚至有的教育者没有根据变化了的实际，一味生搬硬套，使得教育形式单一。灌输虽然在我国有很多年的历史，教育也在不断改革，但是固有思想仍然存在，教育方式方法死板、教育过程单一，仍旧是强制式的灌输方式，这样导致人们的潜意识中就认为灌输就是生搬硬套，灌输就是死记硬背，使灌输没有起到真正的作用。

四、灌输教育理论对当今思想政治教育的启示

（一）正确坚持灌输原理

必须反对急功近利的错误倾向现阶段社会大环境带给我们的是很多浮躁的心态，急功近利的心态，急于求成。人们对灌输理论的认识认为灌输就是一股脑的将知识都教给学生，不说明其中的来源，也正是由于对灌输的不了解导致这样的情况。不能片面的认识灌输教育而应全面的认识灌输理论，不能急于求成，应处理好灌输中方法和原则的运用，同时结合受教育者的实际正确坚持灌输理论。

（二）科学认识灌输原理

是正确坚持灌输原理的前提怎样理解灌输理论是摆在教育者面前的一大难题，而只有正确科学地认识了灌输的基本原理，既通过外化的方式教育受教育者最基本的概念和理论，再将外化的理论转化为内在的思想，而不是通过强制的方式、死记硬背的方式去理解某一概念和原理，不是填鸭式的方式教育受教育者，而是有步骤、有层次的促进基本理论的教育。只有科学地认识灌输原理的内涵才能更好的促进思想政治教育的发展、提升思想政治教育的效果。

（三）在教育过程中坚持说服教育

以理服人传统灌输教育往往忽视受教育者实际需求，没有把受教育者当作思想政治教育另一主体这样的教育往往达不到理想效果，因此要注重灌输过程互动性，从单向灌输向双向交流转变思想政治教育工作者既要尊重受教育者主体地位，又要充分发挥受教育者主观能动性，要把个别灌输和普遍灌输启发灌输和形象灌输%自我灌输和他人灌输文字灌输和口头灌输有机统一起来，结合灌输的广泛性和先进性，让受教育者尽可能参与进来，与教育者进行双向互动交流，实现从显性教育向隐性与显性教育相结合的转变，注重灌输方法的启发性，灌输教育才能取得较好效果。

五、结语

教育思想理论范文第2篇

【关键词】高职院校；思想政治；“思政课”；改革与建设

前言

高职院校思想政治理论课（以下简称高职“思政课”）教学是对高职生进行系统思想政治教育的主渠道和主阵地，是提高高职生思想道德素质的重要途径。它在引导和帮助高职生树立马克思义的世界观、人生观和价值观方面，在培养高职生成为社会主义事业的建设者和接班人方面，发挥了不可替代的积极作用。然而，在新世纪新阶段，随着世界经济政治的发展，随着建设中国特色社会主义事业的推进，高职“思政课”教育教学的环境、任务、内容、渠道和对象等方面都发生了很大变化。传统乃至目前“思政课”的教学观念、教学内容、教学方法手段、考核方式等越来越难以为继，“专业课认真听，选修课随便听，政治课不想听”已成为高职院校屡见不鲜的现象，“思政课”教学的吸引力和实效性仍临着严峻考验。因此，进一步转变教学观念，切实推进高职“思政课”教学改革与建设，不断提高其针对性、实效性和吸引力、感染力，使每一门课都成为深受学生欢迎、受益终身的课程，是摆在我们面前的一项重大课题。

一、转变传统教学观念，提高教学的实效性

“高”和“职”是高等职业教育的本质特征。“高”即高等教育，它属于高等教育的一个层次，与普通高等教育具有共性的一面；“职”即职业技术教育，具有职业教育的特点，它以培养生产、管理、服务等社会各行业第一线的高级应用型专门人才为目标和主要任务。高等职业教育的特点，决定了高职“思政课”教学与普通高等院校“思政课”教学具有共性的一面，又有个性的一面。但由于我国高职教育起步较晚，近年迅速发展起来的高职院校多半又是由中专学校升格而来的，使得相当一部分教育行政管理部门领导和高职院校领导、教职工，对高等职业教育的本质和特点缺乏应有的认识，在教育教学观念、教学内容、教学方法、考核方法等方面，要么照搬普通高等教育的做法，要么沿袭中专教育的老套，缺乏自主创新。因此，高职“思政课”教学改革与建设，首当其冲是转变教育教学观念，实现从普通高等教育到高职教育的转变，从中专教育到高职教育的转变，积极探讨高职“思政课”教学的新路径。

二、改革教学内容，加强教学的针对性

高职“思政课”教学内容经过多年的改革，取得了一定成效。但也应看到其存在问题的一面，主要是：（1）“思政课”教学内容与社会实际和学生个人实际结合不够紧。（2）教学内容逻辑性不够强。一方面是“思政课”教学内容与中学思想教育课衔接性差，重复较多，使学生感到是“炒旧饭”；另一方面，“思政课”诸课之间的逻辑联系和相互衔接较差，内简单重复不少。（3）“思政课”过于强调统一性忽视特殊性。高职开设的“思政课”内容，往往是普通高校同类课程内容的翻版或“压缩饼干”，缺乏高职教育特点。以上问题的存在，使高职“思政课”教学的时代性、现实性和针对性大打折扣，从而影响了教学质量的提高，因此，必须加强教学内容的改革与建设。

改革与建设应遵循教学内容“要精、要管用”的科学原则，体现“时代性、现实性和针对性”的精神。主要做法是：（1）认真实施“思政课”课程新方案。通过学习，充分认识实施高校“思政课”新课程方案的重大意义，坚决把思想认识统一到中央对实施新课程方案的决策、部署和要求上来。以实施新方案为契机，扎实工作，求真务实，结合高职教育教学特点，注重创新，切实推进教学内容改革与建设。（2）拓宽创新教学内容的知识内涵。一是结合课程内容，补充相关的新知识。二是注重把马克思主义中国化的新成果补充到教学中来。当前尤其要做好党的十七大精神“进教学内容、进课堂、进学生头脑”的“三进”工作。此外，还应关注党和国家最新的方针和政策措施，及时把它融合于教学之中。通过对马克思主义中国化最新成果以及党和国家最新方针政策的学习，引导学生关注社会现实问题，解决他们思想困惑，培养他们正确分析和解决各种复杂社会问题的能力，增强学生的社会责任感。（3）正视学生现实思想实际，研究学生思想实际中的热点、疑点和难点问题，补充贴近社会、贴近生活、贴近实际的教学内容，做到真情互动。（4）调整和充实教学内容，突出高职教育特色。高职教育培养的是高等职业技术应用人才即“灰领”人才，强调的是实用性和针对性。高职院校在实施“思政课”新课程方案中，应把握好统一性与特殊性关系，做到统中有“特”，突出高职教育特色。在教学内容上首先应包括高校德育教育所要求的共同内容，如马克思主义、爱国主义、集体主义、社会主义的教育和科学的世界观、人生观、价值观教育，党的路线方针政策教育和形势教育，民主与法制教育，道德品质教育，心理素质和心理健康教育等。同时也应在此基础上，突出高职德育教育内容特色，如强化德育能力和实践能力教育，培养学生的理性思维和创造思维，提高学生的创造能力、实践能力、就业能力和创业能力；加强职业道德、劳动法、经济法等这类职场中应用性强的道德与法律素质教育。在道德素质教育方面，要突出团队合作精神、艰苦奋斗精神的教育。在心理素质教育方面，应强调培养高职生具有良好的心理品质，增强适应岗位变化的能力，增强自信心。

三、改进教学方法，增强教学的吸引力

方法是为内容服务的，再好的教育内容如果没有灵活有效的教学方法，是绝对不能实现教学目标的。传统的“思政课”教学方法模式是一种单一的、单向的、封闭的模式。所谓单一，表现为：教法上的单一，过分偏重讲授法；教学目标上的单一，单纯追求知识传授。所谓单向，表现为教师“一言堂和满堂灌”，缺乏教学互动。所谓封闭，表现为过分强调课堂教学，忽视课外实践。这种传统的方法模式，使教学缺乏应有的感染力和吸引力，难以激发学生的学习积极性和主动性，难以提高教学质量，因此，必须改革创新，建立起灵活多样的、双向互动的、开放的教法模式。

（一）构建灵活多样的教法模式

1．立足实际，灵活采用多种教法。依据不同划分标准，“思政课”教学方法可分为多种，如讲授法、讨论法、谈话法、案例法、启发法、参与法、演示法、自学指导法、练习法、视听法、研究法、演讲法、辩论法、写读书报告和论文法、参观调查法、社会实践法等。俗话说，教学有法，教无定法，贵在创新和得法。具体教法的选择应立足实际，根据教学任务、教学内容、学生实际和教师实际的不同选择不同的方法，切莫千篇一律。

2．立足高职教育特点，实行弹性教学。高职院校因专业课教学需要，学生从一年级开始就有可能外出进行专业教学实习，基于这一特点，“思政课”在教学组织上可实行弹性教学。凡外出实习达半个月以上的班级，当学期开设的“思政课”的教学可采取面授与函授相结合、集中教学与分散指导相结合的方法。在具体教法上主要采用自学指导法、参观调查法、社会实践法和论文报告法，任课教师定期到实习点巡回指导。实行弹性教学，有利于“思政课”教学与专业课教学的结合，有利于理论教学与实践教学的结合。

教育思想理论范文第3篇

[关键词]思想政治教育方法；发展阶段；基本评价；拓展思路

一、思想政治教育方法研究的发展阶段

1978年，党的十一届三中全会结束以后，我国进入社会主义现代化建设的新时期，出现了许多新情况、新问题。为使思想政治教育适应新情况、解决新问题，需要对思想政治教育的一些理论进行深入研究。同年，在全军政治工作会议上的讲话中明确把政治工作的理论形态——关于政治工作的学说看作一门科学。随后，理论界在报刊和学术会议上进行了讨论。尤其是1983年以后，在党中央的领导下，就思想政治教育学科如何建立进行了有益的探索。1984年，经教育部批准，思想政治教育专业正式建立。从此，思想政治教育走上了学科建设的规范化发展阶段。

检索从1984年到目前为止公开发表的思想政治教育方法的教材、专著和研究论文，经对成果内容的梳理和分析，本文认为思想政治教育方法理论研究的发展，大致经历了经验积累与理论探索、理论形成与开拓、理论发展与创新三个阶段。

思想政治教育方法研究的经验积累与理论探索阶段（1984年至1989年）。这一时期思想政治教育学科刚刚建立，思想政治教育方法的研究处于起步阶段，研究方式多为搜集、罗列和实践总结，侧重对具体方法的经验研究，成果内容以介绍各种方法为主要形式。例如：张洪华、杨亚平的《思想工作方法纵横谈》，范印华等的《艺术·快感·磁力：思想工作方法谈》，刘国彬、张运德的《古今思想工作方法例析》，姚毅的《基层思想政治工作方法集锦》等。这一阶段思想政治教育方法理论研究的特点是：事例集锦、方法介绍、以实践经验概括为主要内容。值得指出的是，1985年由武汉大学出版社出版，王玄武教授主编的《思想政治教育方法论》，是这一时期一部不多见的理论研究著述。这本著作可以看作思想政治教育方法理论研究的开山之作，全书共有9章：思想信息的获取、分析、决策、实施、综合教育、检查总结等，形成了以思想政治教育活动过程为逻辑框架的思想政治教育方法体系建构思路，为之后思想政治教育方法的理论研究奠定了基础。

思想政治教育方法研究的理论形成与开拓阶段（1990年至1999年）。这一时期理论研究形成与发展的标志是：在学界形成了一个广为认同的思想政治教育方法理论体系框架。具有代表性的著作有两本：一本是1992年高等教育出版社出版，国家教委思想政治工作司组编的《思想政治教育方法论》。全书共设12章，其内容更加全面细致地阐述了思想政治教育过程中所运用的方法，该书以“节”和一级标题阐述的主要方法约五十余种。一本是1999年高等教育出版社出版，郑永廷教授主编的《思想政治教育方法论》。全书分为五篇十四章，按概论、认识方法、实施方法、调节评估方法、研究提高方法五篇构建的思想政治教育方法体系，其内容更为丰富、方法之间整合更为合理，使思想政治教育方法体系更加系统和完整。该书是当时思想政治教育方法理论研究的代表作，对以后思想政治教育方法研究起了理论的引领作用。这一时期思想政治教育方法的研究在一些教材中也有讨论。1992年由上海人民出版社出版，戴耀荣教授编著的《思想政治工作学比较研究》，分别按与教育主体相关的方法，与教育客体相关的方法，与教育介体相关的方法，与教育环体相关的方法，构筑了思想政治教育方法体系的基本结构。1992年西南师范大学出版社出版，邹学荣教授主编的《思想政治教育学》，以思想政治教育方法的作用功能作为分类标准，分别以理性教育法、感性教育法、行为激励法和自我教育法为线索对思想政治教育方法进行了系统研究。1998年由中共中央党校出版社出版，韩玉芳、林泉主编的《思想政治工作方法教程》，按工作决策、工作方法、工作艺术、工作形式、工作途径、工作载体、方法的综合运用、工作方法效果的评估等对思想政治教育的方法进行了研究阐述。

思想政治教育方法研究的理论发展与创新阶段（2000年至今）。经过二十余年辛勤耕耘，思想政治教育方法理论研究有了一定的基础，理论研究更加深入，一些学者提出了新的研究思路。2000年西南师范大学出版社出版的黄蓉生教授的《当代思想政治教育方法论研究》提出了一个值得关注的看法：“方法论”应侧重关于方法的理论方面研究。主要有方法的价值、方法的理论依据、方法的科学原则、方法的应用理论、方法的操作系统、方法理论的未来走向等。这本专著提出了一个崭新的关于思想政治教育“方法论”的体系。2006年人民出版社出版的刘新庚教授的《现代思想政治教育方法论》突出了“现代”特色，秉承思想政治教育方法研究注重实效性、经验性、开放性的研究逻辑，着力论述了现代社会思想政治教育的新方法，更深入地探讨了思想政治教育的具体途径、方式、步骤及其相互之间的关联，从信息方法、网络方法、调控方法等现代手段上丰富了各种现代方法的具体运用程序，对传统方法进行了积极的承传和发扬。2007年中国社会科学出版社出版的万美容博士的《思想政治教育方法发展研究》，是近年来在思想政治教育方法研究中出现的一本非教材类的专题性专著，对现代思想政治教育方法发展的主要内容、发展的实践根源、发展的综合化趋势、方法发展的具体样态，进行了富有时代气息的讨论，提出了思想政治教育方法的继承发展、借鉴发展、理论转化发展、实践探索发展，揭示了思想政治教育方法发展方式的规律性问题。

二、思想政治教育方法理论的成果与不足

以“思想政治教育方法”和“思想政治工作方法”为检索词进行精确检索，从所获得的各种论文和书籍的发表情况来看，可作如下基本分析：

1.思想政治教育方法研究范围逐步扩展、数量逐年增加

1984年至1989年是思想政治教育方法理论研究的最初六年，这一时期出版了大约11本有关思想政治教育（工作）方法论的书籍，发表的有关文章约24篇，直接阐述“思想政治教育方法”的文章只有2篇。二十世纪九十年代的理论形成与开拓时期，公开出版了大约18本有关思想政治教育（工作）方法的书籍，发表有关文章约158篇。新世纪到目前为止，大约出版了15本有关思想政治教育（工作）方法论书籍，发表有关文章约350余篇。可以看出，有关思想政治教育（工作）方法的科研成果数量上增长迅速。从公开发表的成果可以看出，思想政治教育方法研究的范围和视阈，从一开始的实际工作领域逐渐扩展到理论研究领域；在深入探讨思想政治教育方法内涵的基础上，逐渐丰富了方法的外延研究，不仅有对中国共产党思想政治教育方法的梳理，而且开拓了国外思想政治教育方法的研究；不仅承接传统道德教育方法，而且对新时期、新领域、新方法给予了充分的理论关注。[1]

2.思想政治教育方法研究实现了重要的理论飞跃

随着思想政治教育学科建设的发展，关于思想政治教育方法的研究逐步由故事型、事例型、经验型向理论型、研究型、学科型转变；研究内容抽象层次提高，许多专著不仅仅阐述思想政治教育的具体方法，而且对方法的产生条件、作用功能、类型特点、层次结构、相互关系等进行了探索研究；理论研究成果在质量上从粗疏到细密、从宏观向微观发展，其理论发展不断由浅入深、从相对不完善走向相对完善，系统性的理论著作增加，理论研究不断科学化和学科化，体现出理论研究质量上的明显提升。

在二十余年短暂的学科发展过程中，对思想政治教育方法的一些重要问题进行了讨论。如：思想政治教育方法的研究对象、理论基础、遵循原则；思想政治教育方法形成、发展、创新的趋势；思想政治教育方法的价值、作用；思想政治教育方法评估体系的设置等。思想政治教育方法体系模式采取以思想政治教育活动过程为逻辑线索和框架的建构思路，成为思想政治教育方法体系建构的主导性思路。由于教育活动过程的不可倒错的顺序性，与事物进行发展性相联系的不可重复性以及事物特定环节区分的特殊性，以活动过程为逻辑线索建立的方法体系具有自然顺畅、概括全面、便于理解接受的特点而为大多数学者采用，这是思想政治教育方法研究取得的重要理论共识。[2]

3.思想政治教育方法研究需充分的理论争鸣

由于学科建立时间尚短，思想政治教育方法研究中的许多理论问题还未进行充分的争鸣与讨论。其原因一是某些领域、某些问题没有形成研究者群体。所以，对某些问题的研究，我们反复读到的只有少数学者的文章。二是研究领域遍地开花，研究问题没有向学科建设的核心问题集中。研究者在各自的研究领域忙于“开荒建设”，无暇旁顾别人的“庄稼”。三是马克思主义理论学科快速发展使学科的科学研究彰显局促。据最近报道，马克思主义理论学科建设全国设立一级学科博士点21个，二级学科博士点103个，一级学科硕士点73个，二级学科硕士点453个。从长远来看，大批博士点和硕士点的建立，必然会促进马克思主义理论学科蓬勃发展。但是，无庸讳言，教师每年承担大量的教学工作量，一定程度上削减了研究精力，使思想政治教育学科建设论坛滞后于讲坛发展的问题日益突出，在思想政治教育方法的研究中，许多事关学科建设的重要问题被长期搁置。在这种情况下，一些重要理论问题的讨论和对学术的不同见解，无论在学术杂志的讨论及学术会议的交流都还没有达到更深入的层面，这可从思想政治教育方法论的研究对象窥见一斑。1985年出版的《思想政治教育方法论》和1999年出版的《思想政治教育方法论》都认为，思想政治教育方法论的研究对象是“探讨人们如何掌握和应用思想政治教育方法以取得最佳效果的规律”，2000年版《当代思想政治教育方法论研究》提出，思想政治教育方法论的研究对象是“侧重关于方法的理论研究”，2006年版《现代思想政治教育方法论》提出，“现代思想政治教育方法论的研究对象是现代思想政治教育的方法及其形成和发展规律。”可见，大家对思想政治教育方法研究对象的理解是不同的。值得提出的是上述著作中对确立思想政治教育方法论研究对象的理论前提是一致的，都认为思想政治教育方法论是关于思想政治教育方法的理论或学说。但是，对于方法论研究对象的具体阐述却不同。对思想政治教育方法论研究对象的认识是介入这一领域研究的首要问题，它对思想政治教育方法论研究有重要意义，但这个问题的不同见解并没有引起学界研究者更多的关注。

综上所述，可以认为，经过二十余年的发展，思想政治教育方法的理论研究出版了一批有影响的学术著作和研究论文，对一些重要问题进行了初步阐释。一般认为，社会科学的理论创新具有三种情况：一是创造出以前没有的理论学说，二是对以往理论的修正，三是在以往理论基础上的升华提高。思想政治教育方法理论研究从“无学”到“有学”，以思想政治教育活动过程为逻辑线索建构的体系模式，使思想政治教育方法研究实现了重要的理论飞跃。思想政治教育方法的理论研究使中国共产党发展中关于思想政治教育工作许多行之有效的方法和经验得到更好地继承和发扬，促进了人们对思想政治教育方法科学化的认识，为更好地掌握和运用思想政治教育方法奠定了基础。

思想政治教育方法的相关研究成果形成了思想政治教育学科发展中的重要的、崭新的理论学说，是马克思主义理论学科研究中一个重要的创新性研究。但无庸讳言，对学科建设的很多重要问题讨论还不充分；其研究成果主要是为解决思想政治教育教学实践和现实社会中各种思想问题，而以梳理学科发展轨迹、厘定学科概念、探索学科本身发展为主旨的成果还显得十分缺乏。

三、思想政治教育方法理论研究的拓展和深化

思想政治教育方法理论研究应从以下四方面拓展：基本概念需进一步精准，基本理论要更加深化，研究领域需继续开拓，研究方法应把理论的、抽象的、学院式的与实践的、实证的、实效性研究相结合。

1.基本概念需进一步精准

目前思想政治教育方法理论研究中存在的一个主要问题是：一些重要概念没有做出明确的区分和科学的界定，大家往往在不同的意义上使用同一个概念。有些基本概念关乎对学科整体的理解，如果内涵不清，外延不确定，将影响学科的整体建设。“方法论”这一概念就是思想政治教育方法理论研究中需要尽精微考量而致整个系统研究的一个基本概念。

对方法论历来有两种不同的界定。一种界定是：“方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。”根据这一界定，思想政治教育方法论即关于思想政治教育方法的学说或理论。思想政治教育方法论是对人的认识活动和实践活动中的诸多方法进行总结、提炼和概括的理论形态，是条理化、规范化、系统化方法的体系。其内容包括方法的内在结构、方法的本质特征、方法的来源和发展、方法的分类、价值、方法的功能评价、理论依据、方法的选择和运用等。

对方法论还有另一种界定，方法论即世界观，有什么样的世界观就有什么样的方法论。这个界定告诉我们：方法论是人们运用相对抽象的理论形成一种观察认识事物的视角。比如系统理论提供给我们对事物的系统研究的视角和方法等。所以，一切理论都具有方法论的意义。理论提供给我们认识世界和改造世界的视角，运用这种理论观察世界和解释世界时，这种理论就转化为方法论。

按照这个理解，思想政治教育方法论应该被解释为是思想政治教育理论的具体运用，体现了理论与方法的统一。一种方法不足以影响一门学科的思想方法与工作方法的主流，方法论则体现的是方法系统背后的理论宗旨，方法论的取向可能会根本改变学科的方向。如：实事求是、群众路线、理论与实践相结合的理论，作为方法论它们彰显着中国共产党思想政治教育的本质特征。

对思想政治教育方法论的两种理解可能会使思想政治教育方法论体系结构的构建有不同的理解。由于中国传统文化中分析方法不发达，理论阐述表现了一定程度的模糊性，用词多歧义，没有明确界说，缺乏详细的论证。因此，在思想政治教育方法理论研究中，“方法论”等一批基本概念的确定意义需要讨论、规范，并取得学界的共识。

2.基本理论要更加深化

（1）关于方法的层次。在整理、分析、评估各种方法在思想政治教育过程中的功能、地位、作用、性质的基础上，确定它们在思想政治教育方法论中的位置和层次是研究的重要方面，它涉及思想政治教育方法划分的客观标准。当前研究中冠以基本方法、根本方法、原则方法的界限不很明确。

（2）思想政治教育方法的遵循“原则”，涉及确定原则的标准问题，对是否所有方法都必须遵循才能成为思想政治教育的原则这一标准的认识上存在分歧，目前对方法所遵循原则的讨论有泛化趋势。

（3）思想政治教育方法的价值、功能、作用研究，涉及三个相邻概念的区别及在思想政治教育方法中如何进行分析和进行比对。

（4）思想政治教育方法的形成基础、发展方式、运行条件涉及思想政治教育相关因素和规律研究。

（5）思想政治教育方法实践效果的评估体系，涉及思想政治教育如何科学地设置评估体系的要素和权重，提出公平、简单、便于操作和易于普及的思想政治教育的评估方法问题。

（6）关于思想政治教育方法系统，其内容是否可以划分为思想政治教育的具体方法（思想政治教育实践过程中运用的方式方法、操作程序、技巧等，如思想政治教育的认识方法、实施方法、评估方法）、思想政治教育方法论（方法的研究对象、理论依据、方法的本质、方法的层次建构、方法的原则、方法功能的实现条件、方法的生成基础和发展方式及发展趋势，思想政治教育方法的继承与创新）和思想政治教育的研究方法等。

3.研究领域需继续开拓

（1）对思想政治教育方法的新拓展。如危机干预方法的研究。群体性事件、突发性事件、社会危机事件，因其突然性、复杂性、危害性等特点，给社会造成了极大影响，给思想政治教育带来新的挑战。如何采取合理方法预防和解决这些事件，是当今思想政治教育方法理论研究的薄弱点之一，应成为未来思想政治教育方法理论研究的重要方面。

（2）对思想政治教育途径的新开发。如何利用网络进行思想政治教育，是当前思想政治教育的重要课题。网络的集成性、自由性、自主性、开放性、快速性、变幻性等特点决定了思想政治教育网络教育方法研究的艰巨性、复杂性和不断发展性，对思想政治教育网络教育方法的全面、系统、深入研究是当前思想政治教育方法理论研究的趋势。

（3）对思想政治教育载体的新认识。有研究者进行了体育运动的思想政治教育资源研究，使人耳目一新。由此，各种文化载体的运用、主题教育活动、群众性精神文明创建活动、管理活动的运用还大有研究和开拓的空间。

（4）对思想政治教育方式的新把握。如心理咨询方法虽然在思想政治教育的早期已进入人们的研究视野，但纳入思想政治教育方法体系中的心理咨询法的工作模式、特点还缺乏思想政治教育的专业性论证，未能进行系统性、学科性研究，研究成果还带有浓重的学科借鉴痕迹。

4.研究方法应把理论的、抽象的、学院式和实践的、实证的、实效性研究相结合

思想政治教育学及方法的研究有两个层次：一个是抽象的、理论的层次；一个是具体的、实证的层次。抽象的理论层次研究是需要的，作为一个学科体系，需要对在学科发展总体进程中的某些问题做“形而上”的反思，给出逻辑起点、理论体系和研究方法，使学科建设不致陷于纷繁杂多的现象而不得要领。只有清晰的理论思考才能使研究真正跻身于学科之林，在学术领域占有一席之地。具体实证层次的研究是时代的需要，思想政治教育及方法必须贴近现实的需求，非如此，思想政治教育及方法的研究就没有实际意义。但目前具体实证层次的研究缺少问题意识和实证分析研究。这方面研究的应然色彩较浓，单纯依凭理论思考与逻辑演绎来构设“普遍性”的情况还经常出现。占有第一手资料，进行多角度的“以问题为取向”的实证分析较少。思想政治教育方法研究需要把理论的、抽象的、学院式研究与实践的、实证的、实效性研究相结合，以适应社会实践发展和学科发展的需要。

总之，思想政治教育方法作为思想政治教育学科的重要组成部分及它与思想政治教育实践不能分离的事实，决定了思想政治教育方法的理论研究应该成为今后思想政治教育学科发展和学术讨论的重要方面。

参考文献：

[1]王玄武，等.思想政治教育方法论[M].武汉：武汉大学出版社，1985.

[2]郑永廷，等.思想政治教育方法论[M].北京：高等教育出版社，1999.

[3]黄蓉生.当代思想政治教育方法论研究[M].重庆：西南师范大学出版社，2000.

[4]罗洪铁，董娅.思想政治教育原理与方法基础理论研究[M].北京：人民出版社，2005.

[5]刘新庚.现代思想政治教育方法论[M].北京：人民出版社，2006.

教育思想理论范文第4篇

一年来，本人认真学习党的文件，以十七大精神为指导，紧紧围绕更新教育思想，转变教育观念为主旋律，树立全新的教育理念。不断加强教育理论和专业知识的学习，坚持以课改为中心，全面提高教学质量。

在工作中，做到认真备课，认真批改作业；在课堂上，能充分调动学生的积极性，合理运用多媒体教学手段。积极挖掘、拓展教材的深度和广度，安排练习适当，寓知识巩固于口诀、模式之中，收到良好的教学效果。

在班级管理工作中，能抓好学生的日常行为习惯养成教育，对学生思想教育工作仔细、耐心；能积极开展文体活动，丰富学生的课外生活，正确树立学生的人生观、价值观，班级工作做得有声有色。

在负责全校青少年科普教育工作方面，成绩显著，得到各级领导的认可。

20*年，我局党组在区委、区政府的正确领导和市国土资源局的精心指导下，把提高国土资源队伍整体素质放在工作的首位，坚持改进作风、搞好服务、提高工作水平，充分发挥集体的聪明才智，不断加大队伍建设力度，通过重点开展各项教育活动，使队伍凝聚力、向心力、业务能力大大增强，队伍整体素质得到大幅度提高，较圆满地完成了全年思想政治工作任务。

一、狠抓班子建设，促核心堡垒作用的发挥

“火车跑得快，全靠车头带”。局领导班子本着克己奉公的原则，一心为队伍争先动脑子，为部门工作创优出点子。一是狠抓班子的自身建设。认真贯彻民主集中制。进行局党组中心组学习、召开党组会议和班子民主生活。会上，党组成员能密切协调、集思广益，坚持少数服从多数的原则，一经会议决定的事情，班子成员能雷厉风行、不折不扣地执行。充分利用考察成果，把一批政治素质高、工作实绩大、群众反映好的干部职工调整到重要岗位。

在党的组织建设中，局党组通过发扬党员先锋模范带头作用，并加强党组织建设，有效促进了队伍建设和各项业务工作的圆满完成。

二、坚持理论学习，促队伍政治素质提高

按照思想政治工作要求，一年来，我局干部职工不论是在“党的先进性教育”活动中，还是在平时的工作之余，都不忘理论学习的重要性。通过集中学习与自学、导读与讨论、读原文与谈体会相结合等形式，认真学习了“三个代表”重要思想、党的十六大会议精神等一系列重要讲话和文件。根据不同时期干部职工的思想状况，我局还有针对性地组织职工开展各种形式的学习教育活动。此外，我局还积极动员全体干部职工参加各种形式的学习，如动员职工参加自学考试、函授学习等。通过多种途径的系统学习，全体干部职工进一步强化了政治意识，认清了当前形势，增强了政治敏锐性和政治鉴别力，从而把思想和行动统一到了“三个代表”的高度上来，既充分保持了我局党员队伍的先进性和纯洁性，又使队伍始终保持了高昂的斗志和积极向上的状态。

三、开展教育活动，提升队伍形象

为抓好全体干部职工思想政治工作，按照区委、区政府的统一安排，我局成立了以党组书记、局长江涛为组长，副局长刘训琦、纪检组长王代容为副组长的思想政治工作领导小组，为使思想政治工作扎实开展并取得实效，以保证学习不图形式、不走过场，我局制订了思想政治工作学习制度，对全局干部职工提出了明确要求。组织全体干部职工进行时事政治的学习教育，并请熟悉各项国土资源业务的才能同志出任老师，为我局的新老同志进行相关的业务知识培训。使全局干部职工思想素质和业务素质都得到有效提升。

实践证明，职工思想政治教育活动是我局队伍形象工程建设的又一个重要的里程碑。今年以来，在我局队伍建设过程中，群众测评的满意率更高了、严格执法的更多了、热情服务的更多了、争先创优的更多了。

四、队伍凝聚力、向心力进一步增强

今年，我局在进行干部职工思想政治教育的同时，还进一步加强了与干部职工的思想交流，打造“凝聚力”工程。

1、关注职工思想动态。定期开展交心、谈心活动，广泛听取群众意见，尊重干部职工对局内各项事务的知情权、参与权、选择权和监督权，营造干部职工有话方便说，有意见随时提，心情舒畅、生动活泼的民主氛围。

2、关心职工工作及生活。认真解决干部职工在工作中的难题，着力改善工作条件，创造安全、整洁、优美的工作环境。积极开展文体活动，培养科学文明的工作生活方式，促进干部职工的身心健康。积极帮助干部职工解决生活中的实际困难。

五、积极扶助贫困学生，资助困难群众

1、支助贫困学生。今年，我局又资助杨柳镇翻身村贫困学生黄莉茗，“友爱、互助、勤奋、向上”是我局多年来一直倡导的风尚，也是全体党员干部的精神追求。这种精神追求变成了资助贫困学生、关心贫困儿童成长的具体行动。在开展支且贫困学生的同时，也让我局干部职工及子女深受教育，使他们懂得珍惜自己的生活，努力学习，关心他人。

教育思想理论范文第5篇

［关键词］马克思主义；人；人的需要；思想政治教育

马克思历来重视人和人的需要的研究，将其作为整个研究的逻辑出发点和落脚点。马克思主义人的需要理论为重新审视思想政治教育提供了理论基础和重要视角。以此理论对思想政治教育重新思考、审视和建构，对于梳理和思考关于人的需要理论以及深入开展思想政治教育具有积极的作用。

一、马克思主义人的需要理论及启示

马克思恩格斯历来非常重视人的研究，将人作为研究的逻辑出发点和落脚点，深刻论证人的本质属性。“马克思在创立马克思主义体系的时候，就从哲学这个宏观的角度初步探索和研究了人的需要理论。甚至在他尚未成为‘马克思’，即尚未完成世界观的彻底转变之前，他把人的需要看作人的本质。”[1]马克思在对于人的本质和人的需要思考的过程，是一个从唯物主义倾向唯物主义历史观不断演进的过程。马克思在不同的时期和著作里，对于人的本质的论述是在不断变化和发展的。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思认为人的本质即劳动的观点，他认为“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”，在他看来正是人类的自由自觉地活动，让人同动物相区分开来，是人成为人的根本根据。马克思把人类的劳动作为了区分的基础和依据，用人类特有的活动方式界定了人的本质属性，从而明确了人的类本质属性是劳动。不仅如此，还开创性地将人的内在需要和人的本质相接相连，表述了人的需要的超越性。1845年，马克思从现实性上思考了人的本质属性，在《关于费尔巴哈的提纲》里写道：“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是，人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2]18他在批判费尔巴哈从直观性、抽象性、非社会性和非历史性的归结人本质的局限性，从现实性和内在规定性找到了人的本质，最终也和唯心主义划清了界限，对人的本质上升到一个质的飞越。1846年他在《德意志意识形态》中进一步对于人和人的需要进行了深入的论述和研究，他认为“人的需要是人的本质”。然而，随着时间的推移和认识的深入，尤其是当马克思主义形成以后，更多的强调社会性、历史性和实践性是人的社会本质，但是他仍然极为重视需要的作用。马克思提出了人类需求的现实性，真正将人的需要置于现实的基础上。即以“现实的人”为唯物史观的出发点来辩证思考人的需要本性。“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。[2]167既然是有生命的个人，他就要满足自身的吃穿住用行，没有这些物质前提作为保障，人类将无法生存和发展，从某种意义上来说，这是人成为“人”的首要前提和基础。在马克思看来，需要是人的本性，是推动人活动的原始动力和原始目的。“在现实生活中，人有各种需要”“任何人如果不同时为自己的某种需要和为这种需要的器官做事，他就什么也不能做”。[3]286需要是非常重要的前提，但是人与动物区别不在于最原始的需要，而在于如何获取需要，在于满足需要的方式。需要不是马克思主义研究的出发点，而历史的、现实的人才是他的出发点和关注点。人要生存的前提条件是自然需要，但是自然需要并不能将人与动物区分开，只有人类通过自然需要的推动，开始了“第一个历史活动”，即自然需要推动的生产活动的时候，人才成为了与动物的不同本质。所以，马克思说：“一当人们开始生产他们所必需的生活资料的时候，他们就开始把自己和动物区别开来”。[3]26马克思非常注重因人的需要而产生的社会关系。他认为人之所以成为人，不仅仅在于人个体自身的最初需要，而且在于在生产过程中的人与人的协作、人与人的交往、人与人的社会关系。在他看来人的需要推动人与动物的区分，但是这种需要又不是简单意义上的个体自然需求，人除了满足自身物质生产的需要外，还会在此基础上产生新的需要，产生新的社会关系。从某种意义上来说，“人类历史的第一个活动”推动力来源于人的需要，在需要向劳动的转化过程中，不断创造和发展着生产力。然而，将人的需要向劳动转化的过程中并不是无条件，也不是自然发生的。这个条件就是人们在生产的过程中必然建立联系，彼此之间发生交往，建立关系。只有在这种关系中，人的需要才能够实现，人的本质才会体现。马克思从宏观层面将人的需求划分了层次。人作为具体的、现实的人，首先应该是满足自身的最基本的需求，如，吃、穿、住、用、行等方面的物质需要。正是人类的这种需求推动，通过人类生产劳动产生了人类物质资料生产的需要。但是人的需要是不会随着需要满足而终结和消失的，而是随着生产力并依靠生产力的发展，推动着新的需要的产生，在不断的生产劳动以及人的社会关系中不断产生了“新的需要”，这种“新的需要”不仅包括物质资料生产的量和质的增加，还包括与原来物质资料生产以及更高层次的其他需要。马克思认为人的需要有最基本需要、新的需要以及人们之间的交往需要等各层次需要。从表面上来看是一种递进的关系，也就是说只有满足基本需要之后才会有“新的需要”，否则不会有“新的需要”，事实上，马克思认为人的需要不是单一层次的，更不是逐级递进的———即人并不是在低级需要得到完全满足之后才会产生较高一级的需要，这三种情况是并列存在的。需要说明的是，这里不是需要的灭亡和更替，而是产生了一种新的需要优势的更替。也正是这种需要优势不断的产生和更替，刺激和促进了人的不断发展。马克思在《德意志意识形态》里还提出了人的全面发展是人的最高层次需要的思想萌芽。他指出：“但是，作为过去取得的一切自由的基础的是有限的生产力，受这种生产力所制约的、不能满足整个社会的生产，使得人们的发展只能具有这样的形式：一些人靠另一些人来满足自己的需要。因而一些人(少数)得到了发展的垄断权；而另一些人(多数)经常地为满足最迫切的需要而进行斗争，因而暂时(即在新的革命的生产力产生以前)失去了任何发展的可能性。”[3]507在他看来，在私有制的条件下，一些人不得不追求较低层次的需要，而不能把自身的发展作为优势需要。而另外一些人靠他人满足基本生存的人，也要受到生产力和社会分工制约。要想真正意义上获得高层次需要必须达到人的全面发展。从马克思的人的需要理论中可以得出以下几方面启示：首先，马克思注重人这一主体的研究，注重人的需求。马克思在研究人的需要问题上，更加注重从人的“原点”出发，深刻阐述人与动物的区别。注重关注人的需要以及由此产生的背后联结的关系。人的需要是一种客观存在，不能否认，更不能抹杀。当然，也不能把这种人的需要扩大化、模糊化、片面化。这种需要是根植于具体的、现实的人之中。通过马克思几部论著，可以清晰地看到人的需要的产生、发展和最终的结束历史脉络和最终动因。所以，从某种意义上来说，人的需要是人的全面发展的出发点与落脚点。真正的马克思主义者，是以促进人的全面发展为最高命题的。其次，马克思认为人的需要是推动人活动的最原始的动力，它必须通过人类的生产劳动作为途径和手段。人的需要和动物同样都有需要，但是最关键的区别在于，人类能够通过生产劳动的途径满足自身的需要，并且能够由此建立深层次的社会关系的需要。所以，人的需要不是凭空的，是客观基础和主观能动的统一。因此，认识人的需要，要注重现实基础以及实践的作用。再次，马克思认为人的需要是分层的，随着社会历史以及生产力条件在不同时期发生变化。在人的需要的过程中，是与生产力、生产关系、生产方式密不可分的。人的需要不是一成不变的，它会随着生产力发展、生产关系的变化、生产方式的不同而在不断发展变化。人类进步和历史发展使得人的需要从不停步，总是满足着需要而想着下一个需要，也正是这样的一个过程才推动人的不断向前发展。所以，从某种意义上来说，人的需要源于现实又会高于现实。在同一时期，相同的个人的需要也是多层的，但是，在这个多层中有一个是占主导地位的，应该引起重视。

二、马克思主义人的需要理论视阈下的思想政治教育审视

首先，思想政治教育应注重人的研究。马克思在研究人的过程中，将人的现实性和历史性作为研究的前提，按照历史和逻辑相统一的原则进行，他将人的研究划分成为人的存在论、人的本质论、人的发展论这样一个逻辑层次。因此，作为一个总的逻辑框架和层次，指明了研究思路和方向。思想政治教育的出发点和落脚点是人，在研究的过程中应该将人的因素居于核心要素加以关注和理解。在研究人的起始点上始终从历史的、具体的人的层面理解和出发，既注重人本身的问题，也注重人的本质相关的社会关系问题；既要注重人类社会发展的宏观指向问题，也要关注个体成长问题；既要研究人的问题，也要注重生产力和生产关系等各种因素对人的影响的问题；既要关注人与自然问题，也要关注人与人、人与社会的研究。这就要求思想政治教育既注重人的表化研究，也要注重人的实质的研究。其次，思想政治教育应关注人的需要。思想政治教育就是做人的工作，它的前提条件就是要了解人的思想和动机。要完成这样一个任务，就必须到现实世界人的需要和利益中去找寻，只有这样思政工作才具有主动性、针对性和实效性。因此，从某种意义上说，思想政治教育的产生和发展，正是源于人的需要。所以，“思想政治教育究竟是否有必要存在的合理性关键在于它能否合乎人的本性，能否满足人的需要，因为需要即人的本性”[4]。在马克思看来，“在现实世界中，人人有许多需要”，大致可以分为物质生活和物质利益的需要、精神文化的需要、劳动交往的需要、人的全面自由发展的需要。其中，物质利益需要是人的基本需要，是一切需要的基础。精神文化的需要源于物质需要，却又高于物质需要，同时也会引导物质需要的发展方向。劳动交往的需要是低层次的，同时也是高层次的，是二者的统一。人的全面发展的需要是最高需要，因而它是一个漫长的、变化发展的和逐步实现的过程。再次，思想政治教育应注重人的需要的分层。人的需要是分层的，并且这种分层不是一种递进的过程，而是一种并列的存在，这无疑增加了思想政治教育研究的难度。因为无论是从马克思的宏观的分层性，还是从微观个人的不同内容的需求性，都是千变万化和不断发展的。“这就决定了任何一种思想政治教育的具体内容和具体方式必然是随之变化而变化发展的。否则，如果思想政治教育固守既有的教育模式（内容和方法）不变，必然使自己愈来愈不适应变化的社会状况，也就不能合乎变化了的人性，更不能满足现实的人的变化了的实际需要和利益。那么，思想政治教育就会慢慢失去实效性，甚至最终失去存在的合理性”。[3]267因此，思想政治教育应该正视这种客观存在。并且在研究的过程中，依据客观及理性的分层进行研究显得非常重要。

三、马克思主义人的需要视阈下的思想政治教育构建

首先，注重思想政治教育中人的主体构建。第一，要构建历史的、现实的人。在马克思看来，主体不是精神的，而是活生生的在历史中和实践中的人，是社会化的人，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动的特性。我们从思想政治教育产生的起源可以看到这样一个事实：在人类之初，人类是通过自我的生活的事实进行思想的引导和教育的，而不是通过别人的说教。也就是说最初思想政治教育就是生活本身，是生活世界的一部分。但是随着制度化教育的产生，思想道德教育越来越从活生生的世界分离，成为了没有生活气息的工具，只具有工具价值。随着阶级社会的形成，道德分化，意识形态性的凸显，思想道德教育转变成了思想政治教育。在社会不断的变化发展中，思想政治教育越来越凸显出人的需要的目的性以及思想政治教育主体性的目的价值。因此，要明确思想政治教育要回归人，回归生活世界，回归实践。第二，要构建尊重规律的人。人的主体性不是单一人的一个因素构成的，他的生成和发展受到现实多种因素的影响和制约，既要受到客观条件及其内在规律性制约，也要受到社会发展趋势的影响。因此，要体现和突出思想政治教育的主体性，必须顺应社会趋势，尊重规律，人的主体性才能沿着正确的方向发展。第三，要构建主客体一体的人。思想政治教育主体的构建有一个特殊的方面，既教育者是人，受教育者也是人，也就是说他的主客体都是人的因素存在，那就存在主客体都具有一定的积极能动性、创造性和自主性。但是这二者又有不同的积极能动性，从事教育者因其从事实践的经验、地位、年龄等各方面因素较于受教育者具有相对成熟和优势，因而教育者是社会化活动的主导者和推动力量，而受教育者则是被认知和接受的主体。二者之间存在着丰富的交往活动，产生了思想政治教育主体的交互主体性，双方处于一个共识、协同的交互统一体中。因此，在重视教育者主体性的基础上，构建客体的主体性理念是现代人个性发展的必然要求，也是主体性思想政治教育落到实处的关键。[3]193人的主体性的凸显，是人潜能和一切发展的基础和源泉，当主体性充分展现，在处理人与自身、人与自然、人与社会的关系时候，才能更具有积极能动性、自主性、创造性，最终才能成为他自身的主人，才能促进人的全面发展。其次，注重思想政治教育中人的需要内容的构建。第一，思想政治教育的起点和终点是人的需要的存在性。思想政治教育与人的需要有着密不可分的关系和联系，它囊括了思想政治教育的起始、实施、指向等多方面的环节。因此，做好思想政治教育要注重人的需要性的前提，要正视思想政治教育的存在性，不能弱化、淡化甚至视而不见需要的存在性。所以，这是思想政治教育的起点也是重点。第二，以人的合理物质性需要为前提，构建回归生活的思想政治教育。人虽然通过劳动实践区别于动物，但是人作为一种高级的动物，有着自身的基本需要。基于人的需要，思想政治教育应该用科学的眼光正确对待人的自然性和合理物质需求，以此为出发点，在实际中解决实际问题，而不是一味空洞说教。思想政治教育不是高高在上的理论，它是回归实际生活、为活生生的人进行引导和服务的。理解了这一点，我们的思想政治教育的构建视角和出发点才会发生明显变化。第三，以人的精神需求为指引，构建回归理性的思想政治教育。人的需要是不断的发展变化的，一个需要创造着另一个需要，不断向前演进。但是人的需要又是分层和分类的。只有当个人的需要符合社会历史条件和社会的发展方向，才能得以彻底实现和发展。因此，思想政治教育要注重精神层面引导和指引，符合社会潮流、符合人的发展、符合国家利益需求。第四，以人的实践交往的需求为手段，构建历史的、具体的思想政治教育。思想政治教育不是单纯的说教，从某种意义上来说它更是一种实践手段。这种实践手段的目的性都是为了人更好的实践，更好的生存发展。因此，思想政治教育的构建不是纯理论的思辨，而是切切实实融入受教育者中的生产生活实践的各个方面，是在活生生的人的历史中，在活生生的实践中。如果思想政治教育脱离实践，脱离了历史和具体，那么，它将丧失自己存在的价值而无法生存。所以，思想政治教育最好的生存方式就是从实践中来，到实践中去，以人民群众为中心，以人的发展为方向。第五，以人的全面发展为最高目标，构建不断发展的思想政治教育。马克思唯物史观已经深刻地论证了人的自由全面的发展是人类发展和努力的方向，人类社会将向共产主义社会踏步前行。这为思想政治教育指明了方向和终极目的，要从人的能力和素质的发展、人的社会关系发展、人的个性发展三个方面做出不断的努力。再次，注重人需要的方式或者方法进行思想政治教育。传统的思想政治教育往往认为用统一的内容、方法、标准有利于快速有效的将思想政治教育的目的和任务达成，从当时的客观历史条件看，这种方式方法有必要性和合理性。但其更注重的是目的和手段本身，而忽略或者抹杀了人的需要的因素，这会造成共性和群体性的培养的形式，但是没有实质。而现实世界中，人的需要是多层次、多样性的，只注重形式的同一性，而忽略主体需要的特殊性和个性，会造成机械的、虚无的人，而不是活生生的具体的、现实的人。所以，需要的个性恰恰说明了人的存在意义和本质。因此，在思想政治教育的过程中，应重视主体的需要，而不是手段本身。应从宏观上分析主体所处的具体历史时代、发展阶段而造就的人的需要，从微观上把握社会关系、社会地位、文化素质等具体因素，根据这些因素中人的需要进行合理的分析不同群体思想政治教育的方式和方法。正如邓小平同志所言：“我们在鼓励帮助每个人勤奋努力的同时，仍然不能不承认各个人在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给以区别对待，尽可能使每个人按不同的条件向社会主义和共产主义的总目标前进。”

参考文献

[1]姚顺良.论马克思关于人的需要的理论———兼论马克思同弗洛伊德和马斯洛的关系[J].东南学术（福州），2008，（2）：106.

[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[3]马克思恩格斯选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[4]万光侠，等.思想政治教育的人学基础[M].北京：人民出版社，2002：266.