德育经验论文范文第1篇

一、抓好日常行为规范教育加强各种能力的培养

对学生进行常规教育和训练，严格要求，一抓到底。长期以来，我针对班上学生实际，利用一切有利时间加强了学习习惯的培养。首先训练学生正确读书和写字的姿势，每天提醒他们注意习惯的培养。读书时要求全班同学都拿起书做到手到、眼到、口到、心到。只要做作业，就不停地提醒纠正不良姿势。当学生起来发言时，则要求他们站端正，两眼平视前方，校花网*态度自然大方，并且说话时声音要响亮，吐词要清楚。在听的能力方面，则要求他们注意听别人说话，听清楚说话的内容，记在心中，要说得出来。这些办法对学生听的习惯养成起到了一定的促进作用。现在学生在课堂上读写、坐站听说的正确姿势逐步养成，增强了自控能力，课堂秩序有明显好转。

二、对学生进行耐心教育，多表扬少批评

表扬运用得恰当，学生的积极因素就会像原子裂变一样发生连锁反应。例如：上课了，大部分同学在吵嚷，没有做好上课准备，如果泛泛批评，收效甚微，如果点名批评，别人往往幸灾乐祸；倘若从乱哄哄中找个坐得好，不说话，书本都准备好的同课件下载*学进行表扬，其他学生便会仿效，秩序井然。人都有自尊心，表扬有批评的作用，是不伤害学生自尊心的批评。我常用表扬某个学生道德品质、思想行为上的积极因素去影响和克服后进学生中存在的消极因素，寓批评于表扬之中。这样有利于学生之间互相学习，达到取长补短的目的。三、为人师表，以身作则

班主任工作是塑造学生灵魂的工作，班主任对创设良好的班集体，全面提高学生素质，陶冶学生情操，培养全面发展的人才，具有举足轻重的地位和作用。在学校里，班主任接触学生的时间最长，开展的教育活动最多，对学生的影响最大，在

学生面前自己就是一面镜子、一本书。因此，规范学生的行为，首先要规范自己的行为；提高学生的素质，首先要提高自身的素质。在教育工作中，真正做到为人师表，率先垂范。我作为一名班主任，在工作实践中，要求学生校花网*做到的，我首先带头做到；要求学生讲文明礼貌，我首先做到尊重每一位学生人格，从不挖苦讽刺他们；教育他们热爱劳动，我每天早上和学生一块打扫环境卫生和教室清洁卫生；教育学生搞好团结，我首先做到和各位教师搞好团结；和学生交知心朋友；在学习上，要求学生书写认真工整，我在板书时首先做到书写规范认真。这样自己的一言一行已经成了一种无声的教育。教师是学生心目中的榜样，在全面推进素质教育的今天，作为教师更应提高自身素质，树立职业道德，以高尚的道德风范去影响学生，当好学生健康的指导者和引路人。

四、培养正确舆论和良好的班风

正确的舆论是一种巨大的教育力量,对班级每个成员都有约束、感染、熏陶、激励的作用。在扶正压邪,奖善恶的过程中,舆论具有行政命令和规章制度所不可代替的特殊作用。因此,班内要注意培养正确的集体舆论,善于引导学生对班级生活中一些现象进行议论、评价，形成“好人好事有人夸,不良现象有人抓”的风气。有的学生不注重自己身边发生的小事,不屑于做小事.如:放学后窗户没关就走了,大白天六个管灯全开着却不以为然等等。针对这种情况,我组课件下载*织开展了《勿以善小而不为,勿以恶小而为之》的班会,会上对小事该不该管进行了辩论,还列举同学身边发生的小事造成的危害,最后得出结论：“千里之行,始于足下;千里之堤,溃于蚁穴”。实践证明：有了正确的舆论和良好的班风,就会无形的支配集体成员的行为和集体生活,是一种潜移默化的教育力量.

五、做好后进生的转化工作

我们这个班，后进生的人数挺多。因此，转化后进生是班主任的一项必不可少的工作。我认为对后进生要给予特别的关爱。要做到思想上不歧视，感情上不厌倦，态度上不粗暴。要用自己对差生的一片真诚的爱心，去叩响他们的心灵之门。要善于发现他课件下载*们的闪光点。比如：在课堂上不要紧紧盯着优等生，应多给后进生创造条件，鼓励他们举手发言，及时给予肯定、奖励，使他们也能自信地面对学习。课外积极辅导，多与家长联系，争取家校联合为学生创造一个良好的学习环境，同时也促进班级的

德育经验论文范文第2篇

德育 德育理念 本质内涵 形成路径

伴随着我国经济社会的发展和基础教育课程改革的深化，我国学校德育正经历着由传统向现代、由重教向重学的时代变革。而任何德育变革都必须以德育理念的更新和转变为先导和支撑，正如我国学者班华所说，“德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界”。从本体论意义上来说，德育不仅是一种事实性存在，而且也包含了一定的精神和价值维度。学校德育要想真正走出当前所面临的实效性低下的困境，就必须善于从这种精神与价值维度、从形而上的层面进行深刻的反思与重建。因此，探讨德育理念的本质内涵，明确德育理念的形成路径，对于提升学校德育的实效性和建构有中国特色社会主义德育理论体系，既具有十分重要的理论价值，而且也具有极为突出的现实意义。

一、德育理念的本质内涵解读

1.德育理念的前瞻性和预见性

德育理念不仅源自于德育实践，是德育实践工作者通过分析德育现实，借鉴先进的德育理论，在其睿智头脑中形成的超越“实然”德育现实的价值判断和理性认识；同时德育理念又反哺德育实践，引领德育实践朝向正确的方向，调控德育实践的有效运行，使德育实践最终达到理想境界。可见，德育理念具有较为突出的前瞻性和预见性特点。特别是在当代，人类历史正在加速发展和进步，教育事业的发展正呈现出鲜明的超前性和未来性，德育作为教育事业的重要组成部分之一，也日益表现出为未来培养有道德的社会主义合格公民的趋向，而发挥着巨大指导作用的德育理念的前瞻性和预见性也得到越来越突出的体现。

2.德育理念的社会性和个体性

德育理念不仅与我国社会主义改革开放和现代化建设相联系，反映了我国德育改革与发展的要求，而且与当代世界政治经济文化的发展相联系，反映了当代世界德育变革的现状及其思想动向，具有社会性及时代性特点。同时，从德育理念的形成来看，必须明确理想德育应达到何种结果、理想德育的过程如何以及用什么术语表达德育理念，这表明德育理念从“萌芽”到“孕育”到“创生”再到“运用”都深深打上了德育实践工作者的“个人烙印”，呈现出鲜明的个体性和个性化特点。

3.德育理念的概括性和普遍性

德育经验虽然是现实的、鲜活的和宝贵的，但它往往又是个别的、零散的、表面的和肤浅的，很难概括反映德育过程的内在本质和普遍规律。德育工作者从事德育实践，固然需要德育经验，但它更需要德育理论和德育理念的指导。德育理念较之于德育经验更能阐明德育过程的一般原理，揭示德育过程的普遍规律，具有重要的抽象概括性和现实普遍性特点。德育工作者需要德育理念的指导，需要深刻的德育思想、明确的德育信念和丰富的德育见识，而这也正是德育理念的理论价值和实践意义之所在。

4.德育理念的稳定性和发展性

无论是教师个体的德育理念还是群体的德育理念，它一旦形成，就会反过来指导教师的德育实践，体验、累积和生成教师的德育经验，并会因这一过程中成就感和幸福感的获得而更加坚信德育理念的科学性、先进性和有效性，最终转化为自己从事德育工作的坚定信念。这时的德育理念就具有了稳定性特点。但是，由于社会和时代是不断发展变化的，德育实践的价值取向和利益诉求是不断更新的，作为德育主体的教师和学生也是不断向前发展的，因而德育理念也必须适时转变和更新，表现出动态发展性的特点。

二、德育理念的形成路径探析

1.重视对自身德育经验的反思与升华

从一般意义上而言，德育经验是指教师在德育实践中积累形成的关于德育的有效知识、实践智慧与情感体验。德育经验一方面来源于教师的德育实践经历，教师只有在亲身经历德育实践活动的基础上，才能形成丰富多彩的德育经验；另一方面，德育经验也离不开教师德育思维活动的高度参与，因为德育经历不等于德育经验，只有在对自身所经历的德育实践进行深刻的分析与综合、抽象与概括、比较与对照、归纳与演绎等思维加工的基础上，富有价值的德育经验才能最终形成。不仅如此，德育经验往往具有很强的个体依附性，是高度情境化、个体化和综合化的东西，是在德育实践中通过教师自身亲历亲思所形成的，因而表现出“只可意会不可言传”的缄默性特征。除此之外，德育经验还是一种得来不易的宝贵财富，它需要教师的总结和反思，以能够与其他教师交流和分享，从而实现德育经验的丰富和升华。德育经验既是对当前德育实践活动的客观反映和思维结晶，也是对人类已有德育经验的历史延续与积淀传承，它理所当然地成为了教师形成德育理念的现实土壤和历史根基。德育实践证明，教师要想形成科学先进的德育理念，必须重视立足于生动鲜活的德育实践，坚持“在德育实践中，通过德育实践，为了德育实践”的基本准则，对自己哪怕是点滴的德育经验也不要轻易错过、贬低抑或放弃，而要对之进行批判性反思和思维升华。要善于从德育经验中了解德育现实和贴近德育现实，从德育经验中总结德育历史和承传德育传统，从而使德育理念扎根于鲜活的现实德育实践和丰厚的德育历史传统，奠定一个坚实的生成基础。

2.加强对德育理论的创造性转化

德育实践从根本上离不开德育理论的指导，这是毋庸置疑的。但是，这种德育理论并不是靠死记硬背得来的，而是要通过理解、感悟、消化与认同，并创造性地把它转化为教师自身的德育理念。德育理论向德育理念的创造性转化一般可分为三个阶段：其一是有意识主动学习德育理论阶段。该阶段主要涉及德育理论学习的需要、动机和态度，也就是教师创造性转化德育理论的自主意愿问题。倘若教师对德育理论创造性转化的内在需要与动机得以唤醒，教师对德育理论学习的认知、热情以及行为等将会变得积极、主动与自觉，这也就使得德育理论向德育理念的创造性转化有了重要基础。其二是德育理论的内化阶段。该阶段主要是教师要把德育理论内化于已有认知结构之中，在此基础上逐步形成自己的新的德育理念。这种德育理论的内化其实并不是简单地接受，而是通过深刻反思把握德育理论产生的背景条件，明确德育理论的合理性及其适用范围，吃透德育理论的精神品质，进而把德育理论完全融入自身认知结构之中。德育理论向德育理念创造性转化既是—个认同接受的过程，也是一个创造提升的过程。通过德育理论与德育理念的有意义对接与整合，教师在德育理论内化的基础上形成自身独特的价值判断，德育理念体系也便得以更新与建构。其三是德育理论的信念化阶段。该阶段主要是教师把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，内化为自身的精神品格，并成为教师的生命方式和生存智慧。只有到了这个阶段，德育理念才会真正成为一种巨大的德育力量，不仅有助于激活教师的德育智慧和德育责任感，而且也能促使教师的德育行为由不合理到合理、由习惯到反省转化。即使教师在遇到多元价值观念和文化观念产生冲突和矛盾的时候，这种内在的德育理念也能坚定不移，成为克服德育实践困难和德育变革阻力的强大动力。

3.注重扎根鲜活实践的德育研究

德育理念的形成，从表层来看离不开德育理论的创造性转化，而从深层来看则源于扎根鲜活实践的德育研究，只有“在德育研究中，通过德育研究和为了德育研究”，科学有效的德育理念才能不断得以生成。扎根鲜活实践的德育研究主要是指德育行动研究、德育叙事研究以及德育案例研究等。所谓德育行动研究，主要是指教师为提高对所从事德育实践的理性认识，为加深对德育实践及其所依赖背景的理解而进行的批判性反思研究。德育行动研究既能使教师清楚“是什么”，也能使教师懂得“如何做”和”为何做”。对此，美国学者波普尔就指出：“科学研究是通过一系列细致、严谨的手段和方法，对不尽精确的表象进行‘证伪’，从而逐步接近客观真实的过程，我们无法通过经验的归纳来证明某种理论和理性的批判，猜想反驳才是获取知识、接近真理的唯一途径。”德育研究并不单单是为德育实践提供规则与指令，而是旨在提供对改进德育实践卓有成效的探究性知识和方法。这种研究一方面能促进德育实际问题的解决，另一方面能推动德育理论的发展和德育理念的形成。所谓德育叙事研究，是指以“叙事”的方式所开展的一种德育研究。这种研究主要是通过教师对德育实践的描述与分析，挖掘内隐于德育实践背后的德育理论、德育思想以及德育信念，在此基础上揭示德育的本质规律及意义价值，并最终形成教师正确的德育理念。华东师范大学叶澜教授认为：“由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统为基础的教育信念不断演进，以至有意识地构建清晰的、理想的教育理念，并随着时代的发展随时予以更新，是教师逐渐走向专业成熟的一个重要维度。”所谓德育案例研究，主要是指围绕一定德育目的，通过对德育实践活动中的真实情境进行典型化处理，写成“案例过程”的文本材料，然后围绕“案例过程”反映出的问题进行分析或集体研讨，并提出解决问题策略的一种德育研究。德育案例研究可以通过角色模拟或体验将教师带入具体案例情境中，使教师处于一种反思反省状态，准确把握利弊得失及未来方向，在通过教师德育洞察力与德育领悟力的同时，也为德育理念的形成提供了强有力支撑。

4.重视德育理论的普及和德育理念的更新

德育改革的发展与完善，不仅是教师德育实践及德育行为的改变与改进，而且也是教师德育理念的创新和更新。德育理念的形成，需要面向教师进行德育理论的普及和德育理念的更新。为此，一方面要善于用科学的德育理论和先进的德育思想武装教师的头脑，使广大教师积极学习和研究新的德育理论思想；另一方面，要推动广大教师及时转变落后过时的德育思想观念，形成适应时展和面向未来的崭新的德育理念。只有将科学的德育理论与先进的德育思想转变为教师的德育理念和行动动力，才能树立起扎根于德育实践并指导德育实践的德育理念系统，才能转变为推动德育实践和德育工作变革与发展的强大力量。教师要在学习和研究现代德育理论和德育思想流派的过程中，不断建构自己的德育思想观念大厦，逐步形成自身的牢固的德育理念和德育信念，这不仅是由“教书匠型”的教师成长为“教育家型”教师的必由之路，而且也是德育理念建设的根本指向和最终旨归。

5.营造德育理念形成的舆论环境

我国经济社会的发展和基础教育改革的推进，对教师德育理念提出了更高的要求，它必须与时俱进，不断加以更新和发展。我国由“教育大国”向“教育强国”发展战略的提出，素质教育、创新教育以及主体教育的实施，对培养“有道德的人”德育核心问题的探讨，基础教育新课程特别是思想品德课程改革措施的落实，新的德育模式和德育方法的推广与应用，再加上各种新闻媒体广泛而深入的报道与宣传，这些都会给教师德育理念的形成与发展提供良好的社会舆论氛围。当然，由于学校自身主客观条件的不同，其所营造的教师德育理念形成的舆论氛围也必然存在着一定的差异。如有的学校可能对一些新事物较为敏感，他们具有强烈的锐意进取和开拓创新精神，他们能根据基础教育以及德育改革和发展的实际提出具体明确、合理适度的要求，并注意进行制度设计和对教师的精神及物质激励，从而使教师经常感受到更新自身德育理念的来自学校的压力及强大舆论氛围。但现实生活中也有一些学校缺乏对新事物的敏感性和开拓进取精神，没有教育改革与德育变革的意识与行动，教师也就感受不到相应的压力与舆论氛围，也就难以进行德育理念的更新与转变。因此，学校所营造的舆论氛围，往往会成为教师德育理念形成与发展的外部动力。

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参考文献

[1]班华.德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向.南京师大学报（社会科学版），2002（4）.

[2]戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究.北京：教育科学出版社，2005.

[3]邓灿辉.高校现代德育理念的理论依据和确立原则.湖南科技学院学报，2010（5）.

[4]李霞，范勇.德育理念研究综述.成都大学学报（教育科学版），2008（2）.

[5]姚利民.论教师开展行动研究.湖南大学学报，2001（6）.

德育经验论文范文第3篇

论文关键词:职业道德教育　生态体验论　职业道德教育导引者

论文摘 要:在我国社会呼唤诚信与道德的同时，建筑师的职业道德教育成为最基本的人文教育种类之一，这对将来从事建筑设计工作的大学生尤为重要。本文结合学院素质教育平台将道德教育生态体验论融入其中，对建筑学专业学生的职业道德教育的新途径进行了探讨，力求在建筑学专业学生的职业道德教育中建立新的模式。

随着城市建设进程的不断推进，面对城市中不断出现的各式各样的建筑，许多专家学者在思索:社会需要什么样的建筑?而社会在疑惑:究竟我们需要怎样的建筑师?在我国社会呼唤诚信与道德的同时，国际上建筑师的道德标准与各行业的标准却是一致的。1998年，国际建筑师协会职业实践委员会通过了《关于道德标准的推荐导则》，作为各会员的精神和行为约束[1]。不难看出建筑师的职业道德教育应该成为大学生职业规划教育最基本的环节。学生对建筑活动充分的理解，应先基于以强烈的职业道德和社会责任感来先行辩识。

在全国建筑学专业教育评估委员会对我校建筑学专业评估全票通过和历年毕业生就业、还贷率双100%的成绩下，我们不难发现德育教育，特别是对学生职业道德的高要求是社会衡量建筑学专业学生素质的标尺，是衡量学院德育教育工作的标尺[2]。为了将职业道德教育工作落到实处，近几年来，西南交通大学建筑学院在学生中推行德育教育新理论，从“吸收、反馈、回归”三阶段完成对建筑学专业学生的职业道德培养学，而学院院学生屡次在国际、国内设计大奖赛上获奖，形成了毕业生供不应求的良好局面，这其中职业道德素质养成教育的作用功不可没。

一、注重生态体验论职业道德教育模式，“教育者”向“导引者”转变

全国教育科学“十五”规划教育部重点课题《生态体验培养健康人格的德育模式研究》提出德育教育应从知性论到生态体验论。“生态体验论是将体验者置身于一定的生态情景中，全息感受、理解和领悟三重生态之运行规律，经历内心感动的过程与状态。” [3]生态体验论将“职业道德教育者”改为“职业道德导引者”，把“职业道德受教育者”改称为“职业道德体验者”，导引者亦是体验者并参与到职业道德教育的大环境中，主动和被动的去影响周围的学生和与环境形成共鸣。通过师生间的互动性影响，让老师成为学生的良师益友，达到道德教育的矛盾性和共享性的不断转化从而获得不断向前的动力。知性论中强调“教育者”做了什么，而生态体验论则强调“导引者”引领“体验者”做了什么。具有共生性特征的教育模式将让师生都得到健康发展，将不断提高体验者和导引者职业道德素质和诚信品质。

二、将第二课堂和心理辅导相结合，培养学生健康的思想品质和良好的人文底蕴

丰富多彩的第二课堂文化活动是职业道德教育渗透到校园生活的有效载体，是师生平等轻松交流的生态体验平台。针对建筑学专业的特点和高低年级培养目标的异同性，狠抓低年级的职业理想渗透教育模式和高年级的职业理想引导教育模式。在新生入学初，精心组织和开展以职业理想教育为主题辅以心理引导教育的校园文化活动。教育学生自觉遵守学校各项规定，使学生树立法制观念和文明意识，增强安全防范意识，做文明守纪的大学生。针对高年级学生自主性较强的特点，结合学校大学生文化素质教育总体规划，充分利用学校提供的学生文化素质教育良好平台和优质教育资源，注重加强职业道德教育活动的引导性。每学期组织的文艺晚会、设计竞赛、职业道德教育专题报告等活动，引导学生去感受专业的美、生活的美、人性的美。通过人文艺术的熏陶，使学生经历职业道德教育的生态体验三阶段，而触发内心的感动，体验生活的美好。

三、将专业学习和社会实践相结合，培养学生高度的社会责任感和无私奉献的精神

将专业学习和社会实践相结合，构建和谐校园生活，开辟教育学生第二课堂的社会实践活动，是以培养学生无私奉献和高度社会责任感为目的的。社会实践活动以学生志愿服务的形式为载体，以“三下乡”支教活动、科技扶农等系列主题为主要表现方式，让学生融入社会群体活动中，从而树立正确的人生观、道德观和职业理想。在党员帮扶活动中，建筑学院社会实践队凭借学院的学科优势和人才优势，开辟了大学人才对社会主义新农村建设的科技支持的新途径。以建筑学、城市规划、景观建筑设计专业组合而成的实践小组，对因工业建设而失地的农民住所进行农家乐改造设计，使失地农民成功转型成以经营商业为主的城市居民，此举改变了农户经济收入模式，使农民月收入由1200元/月增加到4000元/月，创建了科技扶农的新途径，而搭建学生专业实践的新平台，也激发了学生参加志愿活动的使命感和责任感。通过专业知识和社会实践活动的有机结合，培养学生高度的社会责任感和无私奉献的精神，达到全面育人的目的。

同时，建筑学院还积极建立一系列的大学生实习及就业推荐机制。利用暑期和大五实习，将学生的课业进修与实践相结合，让学生与用人单位甚至是著名建筑设计师接触。同时，学院利用自身资源，广泛与国内外著名设计单位合作，广泛的给予学生实习和工作的机会。通过学校的德育教育与实习单位的实践性教育相结合，将学院学生培养成在理论、实践和道德等诸多方面均有所发展的优秀学子。

参考文献

德育经验论文范文第4篇

关键词：道德教育；有效性；编码；解码；抵制

中图分类号：G410　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)02-0054-05

中小学道德教育的低效，已成为一个广为诟病，且难以破解的教育与社会问题。为了提高道德教育的实效性，学界开出了诸多“药方”，其中一种观点认为，需要使道德教育面向生活实践，这也就是所谓的“道德教育生活化”。我们认为，提高道德教育的有效性，最为根本的是要破解道德教育过程中的奥秘。英国伯明翰传统的文化研究(Culture Studies)理论，特别是其中的“编码”“解码”理论，是洞悉道德教育机制的有效工具。

一、道德教育中的编码

道德教育可以被认为是“五育”中最难取得成效的“一育”，因为道德教育不是简单的“道德知识”灌输，它是一项影响学生价值观念构建的事业。在实践中，我们总是把道德教育简而化之，认为道德教育过程就是教师把确定无误的价值观念告知学生，学生准确无误地接受。这种简单化思维所主导的道德教育实践了无生气，且低效，因为道德教育过程的复杂性远远超出了一般的想象。其中的原因其实就是，无论是实施道德教育的教师，还是接受道德教育的学生，都是有思想意识的个体，在道德教育过程中学生的意义生产是相对自由的。

虽然实践中具体的道德教育过程纷繁复杂，其具体的情境可能各不相同，但是，可以肯定的是，道德教育过程其实就是一种信息传播过程。根据信息学的理论，信息传播是“信息”从“信源”出发，经过“信道”，然后到达“信宿”的这样一个过程。在这里，“信源”就是道德教育的实施者教师，“信宿”则是道德教育的受教者学生，而道德教育过程中传播的“信息”就是道德价值观念。传统的理解认为道德教育过程很简单，就是老师向学生灌输信息和价值观念的过程，但是这种认识需要深化才能真正地理解道德教育的奥秘。

文化研究学派的斯图亚特・霍尔(Smart Hall)在其《电视话语的制码解码》中认为，电视话语“意义”的生产与传播具有3个阶段：“编码”、“成品”和“解码”。这一理论为我们研究道德教育过程提供了分析工具。在信息理论中发报一方或发报机把要传播的信息变为信号就是编码，而收报一方或者收报机将信号重新安排为有意义之序列，这样以便于解读信号的信息内涵即为解码。在这里我们也可以尝试以霍尔的编码解码理论来解读道德教育过程。

道德教育的第一阶段是“德育(指道德教育，下同)编码”。德育老师要给学生呈现什么样的道德话语，这由德育老师来决定，而这一过程其实就是一个编码过程。我们日常生活中要对别人讲什么不讲什么，怎么讲，在什么样的场合讲，这些也是一种编码过程。在本文所讨论的学校德育过程中，首先第一个环节就是“德育编码”。那么，德育老师是根据什么来进行编码的?法国人类学者列维・斯特劳斯认为：“人一直在将他对这世界的全部经验进行编码。”德育老师的编码依据其实也是脱离不了他们的“经验”的。这种“经验”可以分为两种：一种是直接经验，它是德育老师所亲身体验的；另一种是间接经验，它是从他人那里“听说”的，或者在道德教育语境中就是来自德育教科书的指示。所以，可以这样认为，德育老师在进行德育编码前，从现实生活的直接经验中进行了意义生产，也可能是通过阅读德育教科书之类的问接经验进行了意义生产，这些意义生产所带来的是德育老师所信奉的价值观念，德育老师再根据这些所信奉的价值观念进行德育编码。

道德教育的第二个阶段是“德育话语形成”。在这里“话语(discourse)”指的是“人们已经实际说出来的东西”，而且，“说”存在两种形式，一是“声音”，二是“书写的符号”。在道德教育语境中，我们需要把话语的含义进一步拓展开来，德育老师虽然没有向学生说什么，也没有向学生写什么，但是他(她)的举手投足、衣着外貌等等其实都是一种德育话语。所以，又可以进一步认为，德育老师有意识的发言或书写，对学生而言是一种有意的德育编码，而其无意识的举手投足、衣着外貌等等就是一种无意识的德育编码。在学校道德教育语境中，我们认为，德育老师是一种泛指，是在学校场域内的所有的广义的教师，当然包括学校里的文化知识课教师，也包括学校的管理人员。这样理解就是，学校场域内的所有能够影响学生道德品质形成的元素都是德育话语。

在解释道德教育过程的第三个阶段之前，我们还需要对德育编码形成德育话语进行更为深入一些的探讨。前文已经指出，德育编码由德育老师所持的价值观念所主导，这种德育老师所信奉的价值观念是由其直接或间接经验所决定的。但是德育老师所持的价值观念因为某种原因，完全可能与主流合理的价值观念相左。如有中学班主任老师给学生讲，你们要好好学习，只有好好学习，考上重点大学，将来才能买大房子，娶漂亮媳妇。这种价值观念当然不是正统教科书所规定的，而是这一德育老师生活体验到的，但是这种价值观念是错误的。正确的价值观念有许多，如热爱劳动、尊老爱幼等等。所以，德育编码过程中德育老师所信奉的价值观念可能是错误的，也可能是正确的。由于德育话语中价值观念的正确与否是一种实质性判断，而不是外在的形式性判断，所以德育编码过程中由于德育老师错误的价值观念所导致的是“实质不当的德育编码”，正确的价值观念所带来的是“实质正当的德育编码”。然而，即使我们不考虑德育编码背后的价值观念，德育编码也可能出现错误。德育话语不管是哪一种形式，都有可能从形式上看对德育对象学生是“亲和的”，德育对象很容易理解和接受，这种德育编码就是“形式正当的德育编码”。这种德育编码，如在小学里让学生体验妈妈做家务的辛苦，其所形成的德育话语对小学生而言就是“亲和的”，他们容易理解和接受。但是相反地，如果呈现给小学生一些他们所不能理解的德育话语，如要做一个纯粹的人高尚的人，这对小学生而言就是“不亲和的”，他们不易理解也不易接受，这就是一种“形式不当的德育编码”。

二、道德教育中的解码

道德教育的第三个阶段是“德育解码”。这一阶段对道德教育的实效来说是至关重要的，不管呈现给学生的是何种德育话语，最终道德教育所追求的是影响受教育者学生的价值观念构建。传统观点认

为，学生在道德教育中简直是完全被动的，教师“价值观念之鞭”指向哪里，学生就会跟向哪里。但是，只要考察道德教育的实践，我们就会认为这种观点是浅薄的。

在文化研究中有一种“作者之死”的理论，这种观点认为，正是“作者之死”，“让读者诞生，让读者能进入被作者所禁闭的文本空间”。这一理论适用到道德教育过程中来，可以认为，德育老师进行德育编码形成德育话语后，他(她)本身就“退隐”了，对学生而言，其对德育话语的解码具有相当的自由性；也只有德育老师“退隐”了，呈现给学生的德育话语才是一种开放性的文本。我们对德育实践的考察也发现，呈现同样的德育话语给学生，而学生的理解，也就是意义生产可能完全不一样。例如，2008年非常著名的“范跑跑事件”，当老师给学生讲解“范跑跑事件”时，老师说做教师的要爱护学生，否则就不是一个称职的教师。同一德育话语，有学生就认为，老师讲得对，将来我要是做老师了，无论在什么情境下都要爱护学生；但是也同样有学生私下里议论，“人不为己，天诛地灭”，我才不会这么傻，救自己才是最重要的。所以，学生面对教师所呈现的同样的德育话语，具有不同的解读和意义生产的可能性。

接下来需要追问的是：是哪些因素影响学生的德育解码?在哲学中，康德认定知识是由“主体经验”和“主体先验条件”所综合而成的。在这里我们可以作一个类比，其实道德教育过程中，受教育者的德育解码，也就是德育意义生产是由德育老师“退隐”在后的经德育编码所产生的德育话语，与受教育者本身的“先行经验”所综合形成的。在一次具体的道德教育实践中，前者德育话语对不同的学生而言都是一致的，是一个衡量；而每一个学生他们的“先行经验”，特别是这些“先行经验”所形成的、在道德教育过程发生前的价值观念是不同的，是一个变量；最后的“产出”，也就是各个学生的意义生产和德育解码也完全可能是不一样的，这就像俗语所云的：“一百个读者就有一百个哈姆雷特。”于是我们可以这样来概括：德育解码=F(德育话语x先行经验)。还需要进一步说明的是，每个学生的先行经验完全可能有这样那样的差距，因为不可能每一个学生的人生经历都是一样的。如有的学生家庭充满爱心，有的学生家庭充满纷争；还如有的学生家庭贫困，有的学生家庭富裕。这样成长于不同的家庭，学生的先行经验就不一样，而且更为重要的是，学生这些不同的先行经验背后的意义生产也不一样，他们所信奉的价值观念也不一样。由于学生先行经验及其所信奉的价值观念不一样，所以他们面对同样的道德话语的反应也可能不一样。但是，这只是事情的一个方面，因为从总体上来看，同一个年龄段的学生之间有大量的同样元素，所以我们经常说“80后”学生怎样，“90后”一代怎样。在本文研究中，因为个体学生的差异零碎到不能全部把握，所以更多的是把中小学生作为一个整体来研究，也就是只是更多地关注学生整体的先行经验。

怎样才能保证道德教育过程中的德育解码是正确的?前文有论及，对老师的德育编码可以作两个维度的判断，一是实质正当与否?二是形式正当与否?所谓德育编码的实质正当不正当，指的是教师在进行德育编码形成德育话语时，这些德育话语背后所宣扬的价值观念是不是正确的。我们只要常识判断就可知，用不当的错误的价值观念所进行的德育编码而形成的德育话语，很难带来学生德育解码上的正确后果，也就是只有保证德育编码的实质正当，才有可能带来德育解码的正确性。这里用了“有可能”这样一个词，是因为即使德育编码是实质正当的，但是如果其形式上是不正当的，这样的德育编码所形成的德育话语还有可能不会给学生带来正确的德育解码。所以，我们在进行德育编码时还要保证其形式上的正当性。也就是，这种德育编码不是远离学生生活世界的，是对中小学生而言具有形式上的亲和力的，学生是可以理解和接受的。一些从形式上看古板的、没有趣的、学生一接触就反感的教条式德育编码就是形式不当的德育编码，这种德育编码，即使其实质价值观念是正确的，也不会带来学生的正确德育解码。但是，到此我们还需要强调的是，实质且形式正当的德育编码也只是有可能带来学生正确的德育解码，因为要真正确保学生德育解码的正确性，还需要考虑另外一个因素，就是学生的先行经验。

三、道德教育中的抵制

道德教育中学生先行经验对正确的德育解码至关重要。学生先行经验有几种可能，如果学生所经历的生活是有利于正确地进行德育解码的，我们就称之为“正面的先行经验”；相反地，如果学生所经历的生活不利于进行正确的德育解码，我们就称之为“负面的先行经验”。在学生的日常生活中，如果一个学生来自贫困家庭，从小同学们就嘲笑他寒酸的穿着，老师也不关爱他，视他的存在可有可无，这个学生所体验的就是一种无关爱的生活，在这样的情形下，我们突然呈现给他“要关爱他人”这样的德育话语，如果是这样，这个学生经历的就是一种负面的先行经验，一般来说负面的先行经验对他的正确德育解码是不利的，甚至这个学生会进行一种“逆向德育解码”，认为老师是骗人的，关爱他人是傻子。相反的，如果这个学生在成长过程中，无论是家人，还是同学老师，对他总是关爱有加，而且从小爸爸妈妈就教他要关爱他人特别是弱者，在这样的情况下再给这个学生呈现“要关爱他人”的德育话语，学生自然会很容易接受，也当然会进行“正向德育解码”。总而言之，学生的先行经验对其德育解码正确与否相当关键。上面举例中主要涉及的是从实质内容(价值观念)上看老师的德育编码与学生的先行经验是否匹配，其实还有一种情形是，老师的德育编码从实质内容和价值观念上看与学生的先行经验是匹配的，但是老师的德育编码从形式上看与学生的先行经验是不匹配的，如果是这样也会带来学生的“逆向德育解码”。例如，当前中小学生接触的大众文化多样而有趣，追求有趣好玩是许多学生的一种偏好，但是如果我们的老师在进行德育编码时只考虑价值内容的合理性，而没有考虑德育话语对学生的可接受性，以一种学生认为最没意思的方式呈现给学生，则学生大有可能不会进行“正向德育解码”，甚至学生会嘲笑老师的德育话语，对其不屑一顾。这种情形实际上就是道德教育中的“抵制”。

“抵制(resistance)”作为文化研究领域的一个关键概念，是由法国著名思想家米歇尔・德塞都(Michel De Certeau)提出来的，它指的是受压制一方“既服从于既定规则，又在规则的空间里寻求个人的生存空间”。具体到当前道德教育的语境中来，抵制的表现纷繁芜杂，其中有一种情形可以说是典型。许多中小学为了抓好道德教育，使用了许多方法，传统的是德育考试，新的方法是德育答辩。但是面对这些德育评价机制，中小学生一般都是表现上佳，因为这些考试中，学生面临的都是道德知识之类的记忆考察，不是生活实践中所具体面临的真实情景，所以多有学生在道德教育考试和答辩中得分上

佳，而在现实生活中另有一套表现，乱扔垃圾、不关爱他人、不尊重他人等等表现与德育考试和答辩中的表现截然不同。这就是一种德育抵制，表面上服从道德规范，实际生活中弃之不顾。

逆向德育解码是对道德教育的抵制。老师在课堂上给学生进行德育编码，呈现给学生实质内容正确的德育话语，学生一方面在下面听着，另一方面私下里嘲笑老师是老古董，老师迂腐，然后在实际生活中按照自己的价值观念行事。这种逆向德育解码和德育抵制也就是当前道德教育低效的一种通常表现。如果老师的德育编码形式上与学生的先行经验和生活世界不匹配，学生也会进行逆向德育解码和德育抵制。总而言之，老师的德育编码从内容上或形式上与学生的先行经验、生活世界不相匹配，是学生进行逆向德育解码，进而带来德育抵制的主要原因。

当前中小学道德教育低效性表现在，学生在进行德育解码时经常不是正向的，甚至是逆向的，进而进行德育抵制。这个中原因其实就是老师的德育编码与学生的先行经验不匹配，而导致不匹配的情形有多种可能：第一种可能是德育编码与学生先行经验实质内容不匹配，教师德育编码实质不当；第二种可能是德育编码与学生先行经验实质内容不匹配，学生先行经验是实质负面的；第三种可能是德育编码与学生先行经验形式不匹配，教师德育编码形式不当；第四种可能是德育编码与学生先行经验形式不匹配，学生先行经验是形式负面的。从这四个方面来进行思考，从而有针对性地消除德育编码与学生先行经验不匹配问题，以实质与形式都正确的德育编码来影响学生的价值观念构建，是消除道德教育抵制的基本思路。

四、提升德育的有效性

前文对道德教育过程的解读，其实最终目的是要提高当前中小学教育实践中德育的有效性。德育的有效与否是体现在学生德育解码上，只有以对学生有效的正确的德育解码来影响学生德育价值观念的构建，从而培养学生优秀的道德品质，才能说我们的德育是有成效的。因为：德育解码=F(德育话语x先行经验)，其中德育话语是由老师的德育编码所形成的，所以，提高道德教育有效性的奥秘得从德育编码、德育话语以及学生先行经验等几个维度来考察，也是从消除德育编码、德育话语与学生经验的不匹配性着手。

首先，我们在道德教育过程中要重点考察当前学生的先行经验，也就是中小学生的生活世界。当前中小学生的生活世界中受到的最大压迫是应试教育。应试教育把教育简化为一种为了提高考试分数所做的反复训练，而且，这种训练是枯燥的，没有生活气息的。身处应试教育体系中，对中小学生而言，考试分数是“命根”，一个平时测验导致学生在生活中有极强的快乐体验，或者有极强的不悦经历，因为老师和学校总是以这种考试分数来判断学生优秀与否。平时测验是如此关涉中小学生的生活的，更不用谈中考高考了，中考和高考对学生而言是“命运攸关”的。在这样的应试教育语境中，大多数学生都是没有太多的愉悦生活体验的，所以学生对日常生活中的向往是强烈。在这种情形下，如果我们老师还是更多地板起面孔，以无趣的方式向学生呈现德育话语，学生对这种德育话语“无情地”解构，进行逆向德育解码就大有可能。所以，在道德教育过程中，我们需要细致考察学生的生活世界，了解学生的真正需求，然后才能进行正确的德育编码，形成实质和形式上均正确的德育话语。在这里，了解学生的生活世界，消除教育实践中的“代沟”是提高德育有效性的基础。当然，我们了解了学生的先行经验和生活世界，并不一定是要求德育老师无条件地迁就学生当前的道德水准和道德隋趣，只是说，只有了解了学生的生活世界，以及学生先行经验所生产的既有的道德水准和道德情趣，才有可能使我们的德育编码具有针对性。

其次，提高德育有效性还要求老师在进行德育编码时要确保实质的正当性，也就是这些德育编码背后要传递的价值观念必须是正确的。例如，有的老师就“范跑跑事件”给学生解读时，他们认为，当前中国人就是没有个性，范跑跑不只这么做而且还敢这么说是有个性的，所以要学生向范跑跑学习，做一个真实的人。在这个案例中，老师德育编码从实质内容上看就是不正确的。有人可能认为，这只是一个个案，大部分老师不会这样教育学生。但是，如果我们细察就可以发现，在中小学教育实践中，大有类似情形存在。小学教室里有老师一边上课，一边抽烟，整个教室里烟雾缭绕，这种无意中的德育编码及其形成的德育话语就是不当的，在农村中小学这种情形就经常存在。还有，有老师用朴素的古语来教育学生要好好读书，如“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，平时我们都对这种教育习以为常，不以之为不妥，但是这种德育编码及其所形成的德育话语就可能给学生带来诸多负面效应。要保证老师德育编码的实质正当性，需要老师是一个反思型教师。每一个人的认识都可能有不足之处，但是反思型教师有可能把自己思想认识中的不足之处消除到最小范围。另外，教师德育编码背后的价值观念不只是要求正确合理，而且还要求教师要反思，自己所要传递的价值观念是不是超出了学生的认知和可接受的范围。如果超出了学生的认知和可接受范围，则学生也不可能进行正向的德育解码。

最后，提高德育有效性要求教师在进行德育编码时要保证形式上的正当性。这里是要求在保证有合理的价值观念的前提下，要求德育编码从形式上也是有讲究的，要与学生的先行经验及生活世界相匹配。这里就要求我们的老师要充分地了解学生的生活世界。许多中小学教师对学生上网成瘾不了解，也不理解，只是简单地禁止学生接触网络，但是因为老师不可能监控学生生活世界的全部，所以以这种简单禁止的方式来进行教育效果往往不好。真正有效的道德教育需要老师去了解学生的生活世界，体察学生生活中的喜怒哀乐，然后以学生喜闻乐见的方式进行德育编码，并把这种对学生有亲和力的德育话语呈现给学生。

总而言之，了解学生的生活世界，老师反思自己德育编码的形式和价值上的正确性，在此基础之上，把学生喜闻乐见的德育话语呈现给他们，是提高当前我国基础教育德育有效性的关键。

参考文献：

[1]高德胜，知性德育及其超越：现代德育困境研究[M]，北京：教育科学出版社，2003

[2]陆扬，，文化研究导论[M]，上海：复旦大学出版社,2006

[3]赵一凡，张中载，李德恩，西方文论关键词[M]，北京：外语教学与研究出版社，2006

[4]谢立中，走向多元话语分析：后现代思潮的社会学意涵[M]，北京：中国人民大学出版社,2009

[5]汪民安，文化研究关键词[M]，南京：江苏人民出版社，2007

德育经验论文范文第5篇

从1981年开设小学《思想品德》课程以来，国一贯有重视小学思想品德教育的传统。品德教育改革无论在理念层面还是操作层面都取得了初步成效。但由于多方面的原因，始终没能有效地实现理念和操作的实践性整合，成为导致品德教育实践中的知识化、简单化、去生活化、成人化倾向的原因之一。课程作为教育理念和教育实践的中介，必然承担着改变德育的针对性不强、实效性偏低的责任。值此新一轮基础教育课程改革的契机，加强小学品德教育的研究，尤其是小学品德课程的开发与实施研究势在必行。

给人类带来充实的物质生活的同时也伴随着一系列的负面影响，全球科学技术的飞速发展。经济的发展并不必然意味着精神世界的丰富，也不能避免价值观的失落。因此，各国的课程改革都十分关注教育的道德文化层面，强调儿童品德的培养，道德教育作为课程改革的重点和难点倍受重视，从而促使品德教育理论和实践的发展取得突破性进展。

加快德育课程改革的步伐，世界发达国家都在加强道德教育研究。为我国小学品德教育的改革提供了丰厚的借鉴经验。例如，1989年日本文布省颁布的新教学大纲，对德育的目标和内容均进行了调整。为培养具有"自主性的日本人"道德教育的内容体现适切性，力求与儿童身心发展的特征相吻合;道德教育的实现方式体现阶段性，由低年级体验性活动逐步向高年级反思性活动推演。1994年，第44届国际教育大会将品格教育列为各国教育应进一步努力的首要方面之一。1996年美国的第二次教育高峰会议和1997年总统的国情咨文》都强调了青少年道德品质的重要性。英国在1999年9月颁布的课程改革方案中明确提出，学校教育应肯定真理、正义、诚实、信任、责任感等美德。

二、本课题的研究内容

研究将以在实验区试教的新教材为依托，围绕小学品德课程建设展开，验证品德课程标准(实验稿)，探索形成与新课程相适应的课程开发与实施体系。

(一)品德教育的模式

目前国外影响比较广泛的德育模式有道德认知发展模式、价值澄清模式、社会行动模式、体谅模式等，对于这些模式我们应合理地进行借鉴，使其成为我国品德课程改革的推动力量。国内现已被实践证明比较成功的道德教育模式有情感道德教育模式、活动道德教育模式、体验道德教育模式等，各实验区应灵活地根据各自实际情况加以运用。无论国内还是国外的任何一个模式不可能就道德教育的全过程进行阐释，因此，在小学品德教育中不能采用非此即彼的二元对立思维方式，全面肯定或全面否定任一德育模式，而应以课程改革的理念为指导，创造性地将德育模式运用于具体的儿童品德培养中，并在品德教育的过程中探索与新课程相适应的品德教育模式。

(二)新教材的编写和实施新教材是课程改革教育理念所依存的物化表现形式，又是教学实践工作的工具，因此，本课题将借助新教材推动实验区的课程改革，同时积极吸取实验区的教育教学改革经验推进新教材的编写，使实验区工作和教材的编写实施形成一个完整的体系。

1、对品德课程本质特征研究

(1)20世纪80年代以来，品德课程改革取得的成就以及新进展

(2)现阶段品德课程发展呈现出的新特点

(3)适合我国国情的品德课程的构建方式

2、小学品德教材编写研究

(1)教材内容的选择与组织方式的研究

(2)教材的形式问题研究

(3)教材综合资源体系的开发与实施研究

3、小学品德教材实施研究

(1)课堂教学改革研究：

新教材与生活性特质的品德教学研究

新教材与主动参与、自主建构的品德教学研究

新教材与完全生命投入、完整心理结构参与的品德教学研究

新教材与民主参与的品德教学研究

(2)教材实施情况的调查分析：

教材应用于课堂教学的实际状况

教材在使用过程中遇到的问题

教师对教材的评价

学生对教材的评价

不同实验区对教材的评价

4、评价研究

(1)品德评价的理论研究：

品德评价的本质研究

品德评价的基本理念研究

品德评价的功能研究

(2)品德评价实施工作的研究：

明确评价的内容和评价标准

收集和分析数据与证据

设计评价工具

明确改进要点并制定改进计划

(四)品德师资的培养和培训

新课程非常重视教师的课程参与，教师成为课程的建设者和开发者，本课题将探索有效师资培养和培训的内容、途径，提升教师的品德课程开发参与意识，确保培养培训工作与新教材开发实施的同步进行。

(五)品德地方课程与校本课程的开发研究在新的课程体系中，地方课程和校本课程被列为国家课程的重要补充和课程形态，在品德课程开发中也应突出地方品德课程和校本品德课程的有效开发，以满足不同地区、不同学生的不同特点、不同需求。

1、品德地方课程的开发

2、品德校本课程的开发

(六)品德课程资源建设研究

品德课程资源是品德课程建设的基础，除去教材以外，还包括家庭、学校和社会生活中一切有助于学生品德发展的多种资源。

1、品德课程资源的筛选机制

2、品德课程资源开发利用机制

(七)品德课程内部以及与其它课程的衔接研究

1、《品德与生活》与《品德与社会》的衔接研究

2、小学品德课程与中学品德课程的衔接研究

3、品德课程与其它课程的衔接研究

三、本课题的创新程度

由于我国的课程开发一直存在"大一统"的问题，这在一定程度上限制了课程开发与实施的理论研究，目前国内关于品德课程开发与实施的成熟的理论体系尚未形成。虽然国外已经有一些相关研究可以为我们借鉴，但对于国内课程领域的研究而言，本课题的研究是全新的，我们将以课程标准为准绳，研究涉及品德教育理念、品德教学、品德教育过程中的师生角色、教学方式、学习方式、教育管理等全方位的变革，以期填补我国课程研究领域的空白。本课题研究的应用价值在于促进我国教材开发的多样性、灵活性和丰富性，增强教材的适应性，促进基础教育课程改革的顺利实施。

四、研究方法

(一)调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(二)行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(三)个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(四)经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(五)比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(六)实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

年12月，开题会。

年1月~年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

年3月~年6月，各

实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

年7月~年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(二)小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(cd-rom光盘)

研究课(vcd光盘)实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料

(五)典型课例集

(六)品德地方课程和校本课程精选集

(七)调查研究

通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。

(八)行动研究

本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。

(九)个案研究

研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。

(十)经验总结研究

对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。

(十一)比较研究

比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。

(十二)实验研究

按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。

五、研究步骤

年12月，开题会。

年1月~年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。

年3月~年6月，各实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。

年7月~年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。

六、预期成果

(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告

(三)小学品德的实验教材系列：

教材

教师教学用书及相关辅助材料

教师备课系统(cd-rom光盘)

研究课(vcd光盘)实验教材通讯

(三)系列论文

(四)教师培训资料