写作教学法论文

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写作教学法论文范文第1篇

关键词：医学研究生；SCI论文；教学法

引言

SCI论文作为当今世界一流的科学论文收录检索条目，它的写作与发表已成为国内许多高校衡量学生学术科研能力的重要指标。SCI论文写作过程作为了解与掌握先进的研究方法、手段及思路、了解国际最新科研动态的过程对学生科研能力和学术素养的提高以及未来的职业发展有着极强的推动力。此外，伴随着我国医学研究领域不断加强的国际学术交流，以英语为工具语言的学术论文写作已成为众多医学研究者们在国际舞台上展示学术成果的必备要素。但是对于一直在重教学轻科研的传统培养模式下成长的医学研究生们来说，他们所具备的写作知识远不能满足现阶段从事科学研究和进行学术交流的需要，他们在英文论文写作方面的知识也仅仅是小学时学习的应用文写作知识，以及通过自己阅读文献的零星积累。因此，要完善医学研究生教育体制，培养出具有扎实专业知识、深厚学术素养、创新意识和能独立从事科研的高素质医学人才，针对于医学研究生的SCI论文的英文写作能力的培养和提高具有举足轻重的意义。

但是截至目前，针对于如何提高学生的SCI论文的英文写作能力的研究尚为数不多，且存在着一系列问题，集中体现在：一、从研究对象来讲，多数研究停留在对SCI收录期刊的语篇结构及句法层面的语言特点的分析，旨在为学术写作提供方向导引但缺乏可操作性的指导。二、从研究方法方面来看，主要有对体裁教学法和探究式教学法的研究，但目前并无太多的实证研究证明其有效性，大部分研究只是在文本分析或学生问卷反馈的基础上给出进行体裁教学或探究式教学的建议，缺乏学生的写作的数据分析。三、在研究内容方面，据笔者的调研情况看，除上海交通大学医学院的郑家伟（郑家伟，杨秀娟，张善勇，2011），广州中医药大学的杨植（杨植，2012）和第三军医大学的詹小青（詹小青，廖荣霞，陈敏，2010）的研究涉及到具体专业SCI论文的英语写作之外，其他研究均从广泛意义上探讨SCI科技论文的写作及课程建设问题，因而研究缺乏针对性，此外，就SCI科技论文本身来讲，几乎没有研究涉及到特定专业下的具体论文形式写作的探讨。

因此，笔者认为探讨不同教学法在医学研究生SCI论文写作中的影响程度，找到和发现不同教学法下学生SCI论文写作能力的最佳发展维度对于弥补当前国内相关研究中的空白，更好更快地促进我国研究生SCI论文的写作能力发展具有着积极而重要的学术价值和实践意义。

具体来讲，本研究重点围绕写作教学常用的体裁法、成果法和过程法来展开，其研究结论如下：

一、体裁法

总体来讲，体裁法对学生语篇结构的影响最大。在教学中，教师分别选用了比较标准的研究报告、文献综述和临床总结的范文与学生品读，重点讲授了学术论文与学生较熟悉的说明文、记叙文以及一般性论说文的体裁区别。此外，对于学生影响较大的应用文体裁意识，教师也着重进行了讲解和分析，使学生首先从文章样式上有了直观而形象的了解和掌握。反应在写作中，学生一般能基本遵循学术论文的篇章结构，做到不落要素，但是也需要一段时间的练习才能使文章各部分结构匹配合理、详略得当。

二、成果法

在学生SCI论文写作能力的发展过程中，成果法对其学术语言维度的影响功不可没。由于学生在写作过程中受母语因素的干扰，并且长久以来缺乏学术语料的输入，因此，研究生们的写作水平体现在语言层面上则基本处于大学英语四六级的水平，不但缺乏学术词汇的积累，而且在句式结构和表达形式上单一枯燥，不符合学术论文的表达习惯。因此，在教学中，教师结合大量学术语料的输入，一方面通过精选真实语料中的高频词汇和表达法来强化记忆，另一方面通过对比评价纠正学生文本中的语言、语法问题和非常规表达现象。由此，学生能在较短的时间内大量积累科学词汇和表达，并通过不断的写作训练应用到真实的写作任务当中。

三、过程法

在实际教学中，过程法一直以组合的形式应用于前两个教学法实施过程之中，通过学生的座谈和问卷反馈分析，过程法对学生批判性思维的培养起到了至关重要的作用。在具体教学中，教师一方面依据过程教学法的写前、写中和写后的学习阶段安排不同的教学内容，应用不同的教学策略，如在写前阶段应用头脑风暴的方法激发学生的学习兴趣并鼓励学生充分利用网络、图书馆等渠道搜集相关资料进行整理分析和总结，在写中阶段，通过教师和学生以及学生和学生之间的无障碍沟通和互评引导学生不断地修正文本并反思错误原因。在写后阶段，教师除给予建设性的点评之外还会进一步指出学生下一步的改进目标。另一方面，教师也要求学生对课堂的每一个学习步骤进行课下反思，从教和学两个角度对课堂教学给予评价和建议，反思自我学习的优势和劣势等。通过反复练习，学生逐渐在过程法中领悟到了批判性思维的实质和意义，掌握批判性思维的行为策略，并能自觉地把这种策略应用到后续的学习和研究活动中。学生科研能力水平提高了，其学术论文的写作能力自然也会得到相应提高。

参考文献：

[1]郑家伟，杨秀娟，张善勇.如何撰写与发表口腔医学SCI论文[J].中国口腔颌面外科杂志，2011，9（5）：420-429.

[2]杨植.SCI论文写作与中医药研究生医学英语写作课程建设探析[J].中国高等医学教育，2012，7：92-94

写作教学法论文范文第2篇

关键词： 当代语文 写作教学 方法论

一、教学方法论和教学方法辩证

根据黄甫全、王本陆的观点：“教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和。”①而教学方法论是以教学活动中各种教学方法与不同层次的教学对象性质之间的关系为研究对象，着重揭示已有教学方法及其体系背后的理论基础、核心构成与教学对象的各种复杂关系②。由此可知，教学方法论要考察的是教学方法背后所反映的机理和立场。教学方法论的存在依赖于方法，但又是对教学方法的超越，是教学方法赖以产生的动力、根基和根源。写作教学方法论作为教学方法论的分支，其考察的对象亦当是写作教学方法背后所反映的机理和立场。

二、当作教学方法论梳理与归类

结合1978年以来我国当作教学的发展历程，可按照写作教学方法所反映的不同价值立场，把当作教学方法分为以文章为本位、以摹写为本位、以交际为本位和以认知为本位四个大类。

（一）以文章为本位

“以文章为本位”的写作教学立足于“为了写出规范的文章”，采用的教学方法是“技能训练法”，重点解决“怎么写”的问题。

1978年新大纲颁布，针对长期以来作文教学的无序状态，很多语文教育工作者把研究重点放在作文教学内容的序列化，形成各种作文训练序列。80年代初有常青老师创设的“写作基本训练分格教学法”；80年代中后期有以周蕴玉老师和于漪老师为代表的“文体为纬――过程为经”作文训练体系；90年代初有杨初春老师的“快速作文教学法”。至此为止，写作教学的方法仍没有跳出“文体训练”的窠臼。

以文章为本位的写作教学方法在培养学生基本的写作技能方面功不可没，但对作者主观体验、生活积累、读者和写作目的等关注不多。程式化、公式主义的写作教学方法使得学生的写作成为一种内容虚假的“假”写作。

（二）以摹写为本位

“以摹写为本位”的写作教学立足于“为了摹写真实生活”，采用的教学方法是“活动教学法”，重点解决“写什么”的问题。

1996年大纲淡化了“文体训练”，特别关注观察和思维能力训练。写作教学方法开始转向教会学生基于“真实的观察”和“真实的思维”的“真”写作。这种写作教学方法可以分为两个亚类。

1.摹写客观真实。这一亚类主张学生通过观察、体验生活反映客观真实，写出真人真事。比如：1977年刘dd老师创造观察日记教学法，并提出基于观察的三级训练体系；80年代有吴立岗老师提出的“素描作文”法；90年代有李白坚老师主张的“活动教学法”，提倡让学生通过体验活动真实而快乐地写作。

2.摹写主观真实。这一亚类提倡让学生写出自己的真情实感。21世纪以来，新课标规定写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”③很多语文教育工作者高度关注学生写作真情实感的培养。最典型的是2006年王崧舟老师的《亲情测试》作文课，通过创设对话情景让学生在虚拟情景中失去亲情实现深度的情感体验。

以摹写为本位的一类写作教学方法使得写作教学从原来工艺流程式的“假”写作，过渡到内容真实的“真”写作，具有很大的进步意义。然而，它对读者、写作目的等关注不多，许多人逐渐意识到，这种“真”写作还是“假”的，从而将焦点转移到写作本身的真实性，即写作的功能和价值到底是什么。

（三）以交际为本位

“以交际为本位”的写作教学立足于“为了完成交际任务”。所采用的教学方法是“交际教学法”，重点解决“为什么而写”的问题。

随着时展，写作的功能与价值被不断挖掘。新课改以来，越来越多的专家学者如潘新和、李海林、许锡强、郑建周等也开始把写作教学的关注重心转移到写作的交际功能上，他们都从新角度为“真实写作”开辟了发展空间。

“以交际为本位”的这类写作教学方法扭转了我国作文教学长期忽视读者、脱离生活需要的弊病，把作文教学从狭隘的作文训练和应试训练中解放出来。然而，近年来，有些学者开始关注到写作在现代生活中还有促进思考、学习和研究的认知功能。

（四）以认知为本位

“以认知为本位”的写作教学立足于“写作可以促进认知”，采用的教学方法是“认知写作教学法”，多以跨学科的姿态出现，重点解决“写作怎样促进认知”的问题。

早在90年代，吴世昌就详细阐述了作文如何其他学科实现横向联系。但此跨学科作文对于如何促进学生认知能力的提高方面关注不多。21世纪初，杨I元根据新课程“淡化学科界限，实现学科教学整合”的理念，提出整合性“学科作文”概念，学生在作文过程当中，对所学的学科知识进行整理，“使之上升为更加理性的知识系统，从而强化了基础知识的内储与外化”④。

“以认知为本位”的这类写作教学方法开启了中小学作文教学的新天地，催生了一系列新的学习或研究活动流程管理类写作，具有划时代的意义。

三、结语

从本质上讲，我国当作教学的演变主要经历了从“关注文章形式”到“关注文章内容”的“文章本位”，过渡到从“关注交际功能”到“关注认知功能”的“功能本位”。当作教学方法随着写作教学的演变而演变，因此，其背后所反映的立场和价值取向，即写作教学方法论的演变亦是如此。然而，不管是关注写作结果、写作过程还是写作功能，它们都是一个问题的几种不同维度，而绝非对立排斥关系。因此，写作教学应让各种要素协同作用，对不同的写作教学方法论进行整合重构，建构出一个融技能训练和策略训练于一体的，综合性，科学化写作教学训练模式，是写作教学方法研究的新方向。

注释：

①黄甫全，王本陆.现代教学论学程[M].北京：教育科学出版社，2003：300.

②李政涛.从教学方法到教学方法论――兼论现代教学转型过程中的方法论转换[J].教育理论与实践，2008，31：32.

写作教学法论文范文第3篇

根据新课程改革的要求，针对中学生写作动机的现状，寻找激发学生写作动机的方法和途径。通过写作内部需求的培养与激发以及写作外部诱因的设置与运用等一系列的动机行为策略，进一步激发与维持初中学生强烈的写作动机。在教学实践中，引发中学生的写作需要，激发学生的写作动机，培养写作兴趣，激发写作热情，提高学生写作积极性。

一、作文教学中写作动机的相关概念及功能

驱使人们活动的动因或者力量，包含个人的主观意图、愿望、心里的冲动或者企图达到的目的等就是动机。动机包括内驱力和诱因两个部分。内驱力是指在主体需要的基础上产生的一种内部推动力，是一种来自内部的刺激。诱因指的是外部刺激，是主体趋向或者逃避的对象。在主体需要的前提下，动机的产生决定着人的行为的多样性和方向性。认知心理学家认为动机可以分为两个部分：内部动机和外部动机。内部动机是指学习者对于学习本身产生兴趣而产生了动机，并且在学习过程中动机使学习者产生了巨大的自我认可感和自我满足感。外部动机是指学习者因外部刺激而产生的动机。内部动机和外部动机并没有绝对划分开来。在实际生活中，学习者往往受到多个方面的刺激产生内外两种动机，并且在一定条件下，内外两种动机是可以相互转化的。

动机的功能主要分为唤醒功能和指向功能两部分。第一，唤醒功能也就是动机唤醒主体使主体进一步参与到活动中来，唤醒主体水平的提高以及注意力的集中。第二，指向功能。当动机指使主体参与活动时，动机指使主体选择更加适合自己的任务或者工作，本质上就是忽略某些客观主体而使活动指向某些特定主体，使活动具有一定的指向性。

二、我国初中作文教学现状以及存在的问题分析

写作在人们日常生活中是很有实用性的，比如在与家庭、学校和社会等进行沟通交流时学生的作文水平是衡量学生语文素养的一个重要指标。语文作文教学是一项十分重要的任务，其中，作文教学是提高学生认知能力和语言表达能力的综合性训练。然而，虽然教师在语文教学中十分重视作文写作的指导，但结果且不尽人意。在广大初中教学中，由于某些教师应试教育的思想，写作教学一直处于阅读教学的附属地位，在初中学生尤其是乡镇农村初中学生的写作学习中占的比重不是很大。

目前，很多教师都把大部分精力放在了写作教学中，讲解了大量的写作知识，也制定了严密系统的教学计划。但是，事实却不让人满意。在这种教学中，只有极少数基础好文学素养高的学生达到了预期的写作提升目标。那么，到底是什么原因呢？其实，原因有很多，其主要原因是教学观念上的差距以及认识上的偏差。学校过分关注成绩的提升，以成绩作为考评教师教学成绩好坏的标准，由此可见，即使教师在教学中强调写作的重要性，但事实上教师讲解的写作知识是相当有限的，这也是为了追求成绩的快速提升，为了使学生和家长得到满意的学习效果。这样，学生学习的写作知识很有限，写作水平也就可想而知了，不会得到很大的提高。

此外，学生的写作水平得不到普遍提高也有其他方面的原因。我国的考试制度、教师的指导、写作过程以及学生自身文学素质等都是制约学生写作水平提高的因素。语文教学中照本宣科的教学模式，不够明确的教学方向，根据老旧的作文写作标准指导学生，写作训练方式不够灵活，忽略学生的心理状态，写作训练内容与现实生活脱节，忽视了作文写作的丰富性和发展性，学生自身素质较差，文学素养不够，思想浅显，这些都是导致学生作文整体水平不高的原因。

三、我国初中作文教学激发学生写作动机的有效方法

我国初中作文教学激发学生写作动机的任务还没有完善，目前反映出作文教学中普遍存在着低效现象。可以从引导学生深入生活，创设写作情境；激励学生进行诗歌写作，引导学生坚持日记写作等几个方面来激发学生的写作动机。解除应试写作的束缚，改变被动写作的局面。但目前中学生整体作文水平令人担忧，学生对写作缺乏热情和兴趣。下面，从三个方面分析一下我国初中作文教学激发学生写作动机的有效方法。

第一，重视并尊重学生的写作需要。教师在写作教学中，要考虑到学生的内在需求，让学生使用自己喜欢的语言进行表达交流，激发学生的写作兴趣。如果一味的要求学生按照命题格式来写，势必会埋没学生的写作才华，扼杀学生的写作灵感，不利于写作教学的进行。教师可以在课堂上提倡学生写“自由作文”或者课外以写“小品文”的方式给学生留作业，充分激发学生的写作潜能。

第二，加强学生的阅读积累量，拓展学生写作视野。鼓励学生进行大量的课外阅读，推荐适当的有助于写作提升的书籍给学生阅读。学生的阅读能力与写作能力是息息相关的，只有阅读量达到了一定程度才能丰富写作素材以及提高写作技巧，可以说这二者是可以通过训练培养结合在一起的，达到共同进步的目的。

第三，设立有效平台，培养学生的写作成就感。首先，在写作教学中，作文教学要设立合理可靠、行之有效的写作目标。创设合适的写作情景，激发学生写作热情，调动学生的写作积极性，达到举一反三的效果。从认知心理学的内部动机来看，激发学生自身的写作热情是提高写作水平十分有效的方式。其次，对话评讲作文，这是批改作文的一种有效方法。教师通过批改作文，与学生进行心灵沟通，请优秀学生讲解自己的写作体会和写作经验，提升学生写作的成就感，进而鼓励学生积极写作，不断提升作文写作能力。

写作教学法论文范文第4篇

关键词：初中英语；课堂教学；过程体裁教学法

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）12-0111

一、过程体裁教学法简介

过程体裁教学法（the process genre approach）最早是由英国的Stirling大学的Richard Badger和Goodlish White在2000年提出的一种综合写作教学模式。它能充分发挥成果教学法、过程教学法和体裁教学法这三种写作教学法各自的优点，同时能有意识地克服和规避各自方法的不足。过程体裁教学法强调写作应包括语言知识（体现在成果教学法中）、语境知识（体现在体裁教学法中）、写作目的（体现在体裁教学法中）和写作技巧（体现在过程教学法中）等要素。也就是说，这是一种基于资源整合互动策略基础上的合作学习模式。

二、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施步骤

Go For It（人教版）教材是以培养学生的英语综合运用能力为目标，每单元围绕一个话题，让学生通过完成任务活动学会语言。单元话题写作是基于教材中每个单元的话题，用一段导引材料启发学生思考，激发学生使用本单元的目标语言进行写作。而这个话题通常与阅读材料section A 3a或section B 2b的文章息息相关。所以，笔者认为可以将阅读课和写作课作为一个整体来考虑，运用过程体裁教学法，将阅读作为写作创设的具体情境，并在写作中将阅读材料作为一个体裁的文章在语言知识、语境知识、写作目的和写作技巧上作进一步的深化。笔者结合自己的教学实践活动，将过程体裁教学法分为课前准备阶段、阅读文章阶段、话题写作阶段和批改总结阶段。

1. 课前准备阶段。认真研究阅读材料section A 3a和section B 2b的文章和单元话题写作要求。教师可以以单元话题背景语言为依托，通过改变作文材料，达到促进学生对单元目标语言进行再理解、内化提取和综合运用的目的，重点培养学生的写作能力，提高学生的综合语言运用能力。

2. 阅读文章阶段。阅读的过程，也就是模仿写作的过程，我们的学生是通过模仿培养写作技能的。教师可以采取自上而下、先见森林后见木的阅读方式，首先通过阅读揣摩作者的意图，把握文章的整体框架结构。在此基础上，通过对文章各个段落层次的分析，领悟文章句与句、段与段之间的逻辑联系以及作者所采用的各种衔接手段，领会文章的各种表现手法和谋篇布局上的特点，并借以掌握英语写作的内在规律，采取自上而下的思维方式，明白组句成章的各种原则，进而增加篇章意识，学会从宏观角度上构筑文章的框架结构，为将来的英语写作准备必要的技能。

3. 话题写作阶段。尽可能地创设真实的情境，引起学生的兴趣，通过各种活动为学生搭建从词汇、句型到篇章结构的框架，使学生各抒己见，并将它们对某一体裁的认识内化到其知识结构中。

4. 批改总结阶段。这个阶段要根据实际教学情况决定是在课堂进行或是放到课后进行。在课堂写作教学中，教师要及时收集、掌握学生的作业情况，并对学生的作业情况做出及时评价，从而使教、学双方得到过程体裁教学中的第一手反馈信息。

三、过程体裁教学法在初中英语课堂教学中的实施案例

笔者以人教版Go For It九年级Unit7“Teenagers should be allowed to choose their clothes.”单元写作为例，将Section B 2a-2e的阅读材料和3a-3b的写作任务结合起来探析过程体裁教学法。这也是九年级学生第一次接触如何规范地进行议论文写作。

1. 课前准备阶段

本节课的教学对象是九年级的学生，Unit 7要求学生能正确运用含有情态动词的被动语态。Section B的阅读语篇介绍了一个叫刘宇的男孩，他希望实现自己成为职业运动员的梦想，为此和父母产生了分歧。文章的结构比较清晰：第一段提出话题（topic），第二段和第四段是父母的观点和理由，第三段和第五段是刘宇的观点和理由。整篇文章观点明确，理由充分。

Section B3a-3b是写作板块。3a以表格形式提供给了写作大纲，要求学生列出不赞成的规定、不同意的理由以及修改建议。3b则提供了写作支架，增加过渡性语言，帮助学生使用合理的语言表达，写出完整的文章。

在备课的过程中，笔者认为如果要运用过程体裁教学法完成这两大部分的教学，难点是：（1）如何使学生在写作中正确运用阅读中所学的词汇和句式；（2）如何使学生明确表达自己的观点和理由，并使用恰当的具有连接作用的词或句式；（3）如何安排文章的段落结构。

2. 阅读文章阶段

在阅读文章的处理上，笔者采用“Top-down”即“自上而下”的阅读方式。

Activity 1： Read the title

（After a short warming-up activity， ask Ss to read the title.）

T： What’s the title of the article？

T/Ss： The article is titled “Should I be allowed to make my own decisions？”

T： Well， what do you think the article is mainly about according to the title？

S1： The writer may have problems in making his decisions.

S2： Someone may not agree with the writer.

S3：...

设计意图：通过阅读文章标题，引导学生寻找文章的中心话题，揣摩作者的意图，这不仅激发了学生的学习兴趣，也满足了他们好奇的心理特征。

Activity 2： Read and Answer

（Ask the Ss to divide the article into some parts and get the main idea of each part.）

Part 1： Find the topic sentence.

T： Could you find the topic sentence of the article？ By the way， where can we usually find the topic sentence of an article？

Ss： The first sentence in the first paragraph.

T： Are you sure that the first sentence in the first paragraph is the topic sentence？

S1： No. I think it is “Teenagers often think they should be allowed to practice their hobbies as much as they want.”

T： I am sorry it is not the right one.

S2： Do you agree？

T： What do you agree？

S2： Do you agree that teenagers should be allowed to practice their hobbies as much as they want？ （第一段的最后一句话是主题句，但应根据前一句补充同意的内容。）

设计意图：通过寻找主题句，引导学生探索议论文的模式。议论文的模式是比较固定的，一般来说开篇第一句就会提出自己的观点，也就是主题句。但不是所有的议论文都是这样的。学生要通过仔细阅读体会作者的写作意图。而且，主题句与文章标题也是相互呼应的。

Part 2： Find Liu Yu’s and his parents’ opinion and reasons

笔者在这个环节首先设计了两个问题：1. Who gives their opinions and reasons？ 2. In which paragraphs can we find their opinions and reasons？ 学生非常顺利地完成了任务。紧接着笔者就这两个问题进行展开。以“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”为例：

T： What do Liu Yu’s parents think？

S1： They don’t allow Liu Yu to train so much and become a professional running star.

T：How do you know Liu’s parents dont allow him to train so much？

S2： In paragraph 2， there is a sentence， “However， his parents won’t allow him to train so much”. （引导学生寻找过渡句。）

T： Why don’t they allow Liu Yu to become a professional running star？

（板书The first reason is that...，引导学生使用具有连接作用的句型）

在这个环节上，学生颇费了点时间寻找到了四个理由。笔者将四个理由的句式一一呈现在幻灯片上。然后引导学生一起利用幻灯片上的词汇和句式复述“Liu Yu’s parents’ opinions and reasons”。并且在学生复述过程中，摘录学生使用的连词。“Liu Yu’s opinion and reasons”部分的操作基本一致。

设计意图：不同体裁的文章具有不同的结构形式，议论文有三个要素，即论点、论据和结论。这篇阅读材料不属于典型的议论文结构。为了更有利于后面进行的写作教学，笔者对阅读材料进行了灵活处理，通过表格的形式提炼文章，使学生更清楚地了解文章的整体结构，了解作者是怎样谋篇布局的，怎样表达自己的观点，怎样给出自己的理由。并且指导学生掌握词汇和句型的使用。

3. 话题写作阶段

Section B 3a提供了单元写作话题，即父母制定了家规“can’t play computer games”和“can’t watch TV”，3b提供了写作支架。笔者认为在写作支架的搭建上可以借鉴阅读材料的篇章结构、句式和词汇。为此，笔者重新设计了写作材料。

那么如何引导学生完成写作呢？笔者认为，教师如何通过问题引导学生一步步地完成写作是至关重要的。

第一步：“Well， you really did a good job in talking about Liu Yu’s family rule. And suppose you have a family rule. Your parents don’t allow you to watch TV because they hope that you can enter a good high school. Now look here.（呈现幻灯片上的材料作文） How many paragraphs are you going to write？ What will you write about in each paragraph？”在学生回答这两个问题的过程中，笔者通过板书把作文的整体结构呈现在黑板上。

第二步：“In which sentence do we usually give opinions in each paragraph？”学生通过阅读材料已经知道在议论文这样的体裁中，通常是开篇就会明确地给出观点。答案无疑是每一段的第一句话就是“topic sentence”。笔者继续追问，“What is your topic sentence in the first paragraph？”和“What reasons may your parents have？”在学生回答的同时将主题句和学生要用到的词汇、句式写到黑板上。第二段和第三段的操作步骤相同。根据学生的回答，最后生成的黑板板书内容。（内容略）

第三步：“Wow， we can see so many reasons in each column. How can we put these reasons together？”通过这个问题让学生总结这篇作文会用到的具有连接作用的词汇和句型。如下：

第1组：first/firstly， second/secondly， then， finally/at last/in the end...

第2组：also， besides， what’s more/worse， moreover， in addition， more importantly， by the way， one more thing...

第3组：The first reason is that …， The second reason is that ...， The （上接第112页）most important thing is that ...

第四步：呈现文章所有信息，并强调可以适当增加上课的内容。

4. 批改总结阶段

由于时间关系，笔者采用的是课后教师批改的方式。从开始实践过程体裁教学法以来，笔者都要求学生要将写作课中的关键词与句型记在笔记上，并切实地按照教师的要求把课堂上出现的词汇、句型和篇章结构用起来。所以，笔者的作文批改方式也做了相应的改变：（1）坚持给学生作文纠错；（2）学生的主要信息采用打勾的方式检查；（3）用得好的词和句子用波浪纹和五角星。

在作文批改的过程中，笔者对学生写作中的好词好句进行了收集，佳句后面署上学生的名字，并且用幻灯片的方式在黑板进行了投影。

在作文讲评结束后，学生需对作文进行二次修改，笔者也对二次修改的作了批改。

四、结束语

写作教学法论文范文第5篇

1. 一般资料。

结合医学心理学开课情况, 选择我院2015级临床医学系160名本科学生为研究对象, 将所有学生随机分为两组, 各80名。对照组男45名, 女35名;年龄21-25岁, 平均年龄 (23.570.89) 岁。观察组男43名, 女37名;年龄20-25岁, 平均年龄 (23.830.92) 岁。两组学生一般资料差异不显著 (P0.05) 。

2. 方法。

两组学生均由同一位授课教师, 学时数与开课学期均相同。对照实施传统教学法, 以教师讲授教学。观察组实施TBL教学法: (1) 确定学习团队。将80名学生以均衡团队成绩的方式平均分为8组, 每组10名, 并选择活跃性与责任心较强的一位学生为讨论组组长。 (2) 课前预习。授课教师在教学前一周将预习提纲和上课相关资料发放到每个团队, 由每位学生自行预习和储备相关知识。 (3) 课堂学习。正式上课后, 教师以个人阅读评价测试的方式考察每个学生的自学效果, 测试内容涉及到此节课学生所需掌握的知识点, 难度适中。考核结束后, 授课教师向团队提出病案综合性问题、拓展性问题, 由组间讨论后总结出小组成员均认可的答案, 并实施组与组之间讨论, 对有异议或不足之处予相互辩论的方式加深学生印象, 最终得出学生均认可的结论。最后授课教师对讨论结果进行评价, 进而使学生更全面、深层地理解与掌握教学内容。 (4) 课后总结。课后授课教师补充学习不足之处, 指出团队合作存在问题, 对每个学生的表现给予肯定。互评个人表现, 促进课堂和谐。

3. 观察指标。

从期末考试成绩、案例分析、论文写作三个方面 (各20分) 评估两组学生教学效果, 分数高低与教学效果呈正比。并以调查问卷的方式, 收集观察组学生对TBL教学法的评价。

4. 统计学方法。

采用SPSS19.0统计学软件, 计数资料以百分数和例数表示, 组间比较采用2检验;计量资料采用x-s表示, 组间比较采用t检验;以P0.05为差异有统计学意义。

二、结果

1. 教学效果。

观察组学期末考试成绩、案例分析、论文写作与对照组相比均有明显提高, 差异显著 (P0.05) 。见表1。

2. TBL教学法评价。

观察组调查问卷80份, 回收率为100%, 均为有效问卷。结果显示, 大部分学生对TBL教学法持肯定意见。见表2。

三、讨论

医学心理学课程是每位学医者的必修课程, 但目前的教育模式存在一定的弊端, 教学效果较差。有学者认为, 以小组讨论的形式教学, 能有效提高学生自主学习能力, 进而促进学生知识掌握能力的提高。[7]

本研究分析TBL教学法在医学心理学教学中的应用价值, 结果显示, 观察组学期末考试成绩、案例分析、论文写作均明显高于对照组, 表明TBL教学法能有效提高学生的知识掌握程度。大部分学生对TBL教学法持肯定意见, 表明TBL教学法受学生欢迎度较高, 且能提高学生团队合作能力。主要是因为TBL教学法的授课教师在上课前仔细研究教学内容, 在课堂上以小组讨论的方式教学, 能有效提高每位学生的参与度。TBL教学法对授课教师的综合素质和业务水平均有较高的要求, 不仅要有丰富的临床经验和理论基础, 还对病理心理学、生理学、社会心理学等灵活运用, 从而能较好地为学生解答疑惑。TBL教学法能促进学生主动学习, 积极参与团队合作。TBL教学法中小组成员参与程度存在一定差异, 但最终成绩却基本相同, 这会使部分学生产生不公平感, 后期仍需改善。[8]

综上所述, TBL教学法能有效提高教学效果, 增强学生团队合作性与自主学习能力, 且学生的好评度较高, 在医学心理学教学中具有较高的推行性。

参考文献

[1]朱宏晋.护士在职培训中实施TBL教学法的设计与思考[J].中国医学伦理学, 2016, 29 (3) :541-543.

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[3]刘翠芳, 杨柳, 瞿远珍.TBL教学方法在急救护理技能教学中的实践[J].国际护理学杂志, 2016, 35 (1) :125-127.

[4]张清伟, 宋佳玉, 王锋, 等.CP结合TBL教学在妇产科学临床实习教学中的应用体会[J].重庆医学, 2016, 45 (8) :1133-1135.

[5]周敏, 周亮, 杜敏, 等.TBL教学法在外科学总论教学中的应用[J].安徽医药, 2016, 20 (4) :809-810.

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