低年级教师工作总结范文第1篇

【关 键 词】特教教师；职业幸福感；调查研究；少数民族

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0078-03

一、问题提出

2008年以来，国家投入大量资金，实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一，少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色，这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状，为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。

二、研究方法

1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名，收回有效问卷104份，有效率为86.7%。其中女教师80人，男教师24人；低年级组教师33人，中年级组教师38人，高年级组教师33人；教龄在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。

2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子，分别为：领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系；共43个测验项目，每个项目5个选项，分别为：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用，具有很好的信度和效度，所以不再进行信度、效度检验。

3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。

三、调查结果

1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。

表1 特教教师职业幸福感水平得分

教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标，最低分1分，最高分5分，理论中值为3分，得分越高职业幸福感越强。由表1可见，云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32，职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为：从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。

2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见，特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异，女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外，在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异，女特教教师的因子分均高于男教师。

表2 不同性别教师职业幸福感差异现状

注 *p

3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制，一二年级属于低年级，三四年级属于中年级，五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同，把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示，不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高，低年级教师得分最低。

表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较

4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度，将教师的学历分为三类：中专、大专、本科及以上。从表4可以看出，不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异，大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上，不同学历教师的职业幸福感存在显著差异，受教育程度为大专的教师得分最高，中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异，中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。

表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较

5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。从表5看出，不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异，工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异，工作0-1年的教师得分最低；在同事关系因方面，教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师；在成就感因子方面也存在较显著差异，教龄在20年以上的教师成就感最低；在工作热情因子方面存在显著差异，0-1年的新近教师得最高，2-5年教龄的特教教师得分最低；在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师， 存在显著差异；在工作情感因子上，工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。

四、讨论

1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示，云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32，总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达，教育资源比较欠缺，特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制，这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二，由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微，而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。

职业幸福感各个因子中，从业动机的得分最高，而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育，愿意尽己所能帮助这些孩子的话，那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外，特教教师是经常处于应激状态下的教师群体，她们长期面对差异不同的特殊学生，教学的成效感比较低，容易对教学对象产生负面情绪；加上特殊学生的沟通存在障碍，较难与教师建立比较稳定的关系，这些都影响着教师的职业幸福感。

2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中，男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先，从性别比例上可以看出女教师占76.92%，男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位，无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次，工资待遇偏低，发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外，工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异，而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定，竞争压力小的职业，教师这一职业是非常符合女性特点的，加上女性先天的亲和力以及耐心，因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同，对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于长期处于一种消极被困的情感中，男性教师比女性教师更易出现健康问题。

从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现，教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高，拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱，较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的，特殊教育专业基础厚实，实践能力较强，对于从事自身专业的工作上手快，效果佳。除此，在转岗情况严重的云南地区，具有专业知识的特教教师优越感强，这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上，拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言，教师待遇好，能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段，对教师学历上的要求相对要低，这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。

在本研究中，不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段，既没有了新教师的热情与好奇，也缺乏老教师的业务精湛和人际关系，容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高，加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外，除从业动机和领导关系两项因子外，其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位，对自己的新生活新工作充满激情，比较容易得到满足，因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时，新手由于经验和熟练技能的缺乏，在学生关系上比老教师要欠缺，也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫；6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段，无论从业务还是自身发展来说都是上升期，对学生管理及教学已形成自己风格，因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师，他们的教学经验丰富，知识体系完善，有较好的人际关系、受人尊重，因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现，目前云南省特教教师偏年轻化，在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%，而这一阶段特教教师的职业幸福感较低，这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。

3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中，不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻，但特殊学生不同于正常学生，低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题，引导他们适应学校生活，一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些，但特殊学校没有较大的升学压力。因此，特教教师虽然教学年级不同，但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上，中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高，是因为经过低年级阶段的相处，到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深，师生互动力度加大。

五、小结

1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低；

2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异；

3. 不同学历教师职业幸福感存在差异；

4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异，但在学生关系因子上存在显著差异；

5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。

参考文献：

[1]章永，张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育，2012，9（5）：92-98.

[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012：42-46.

[3]姜艳.小学教师职业幸福感研究[D].硕士论文.苏州大学，2006.

低年级教师工作总结范文第2篇

【关键词】 心理健康；职业倦怠；问卷法；小学教师

An Investigation on Current Situation of Job Burnout among Elementary School Tea chers. Zhang Lihua, Wang Dan. School of Education, Liaoniug Normal Unive rty, Dalian 116029, P.R.China

【Abstract】 Objective To investigate the current situation of 481 eleme ntary sch ool teachers' job burnout. Methods Questionnaire method.Results The appearanc e frequency of elementary school teachers' high level job burnout was 21.6%, andreached highest while they had been worked between 16 and 20 years, The level o f elementary school teachers' job burnout was significantly affected by the scho ol locations. Conclusion It indicated the job burnout of elemen tary school teac hers is not serious on the whole, the school location affected the level of elem entary school teachers' job burnout significantly.

【Key words】 Mental heath; Job burnout; Questionnaire method; Elementa ry school teachers

教师职业倦怠指教师长期工作在压力的情境下，在情绪、认知、行为等方面表现出精疲力竭 、麻木不仁的高度精神疲劳和紧张状态[1]。国内外的研究发现，大约60％～70％ 的教师反 复出现压力症状，至少30％教师具有明显的倦怠症状，大约53％的教师因为心理健康问题而 辞掉工作[2]。教师的职业倦怠水平越高，其心理健康状况越差[3]。而小 学教育具有基础性 ，小学教师的身心健康对学生的身心健康成长具有极其重要的影响，所以引起研究者的高度 关注。基于这种分析，我们对小学教师职业倦怠情况进行了调查研究，为有效缓解倦怠提供 依据。

1 对象与方法

1.1 对象 本研究在大连市和铁岭市随机选取小学教师560人，回收有效问卷481份，有效 率为86.0%。

1.2 工具 采用自编 “小学教师职业倦怠问卷”（见附录），包括情绪衰竭、去人性化、 低个人成就 感和知识枯竭四个维度，共26道题目，5级记分，得分高表明教师职业倦怠水平高。问卷的 内部一致性系数为0.9242，分半信度为0.8958，再测信度为0.935。经心理学专家与小学领 导、教师进行评议，问卷具有较高的内容效度；验证性因素分析结果表明，GFI=0.84，AGFI =0.8，CFI=0.91，IFI=0.91，NNFI=0.90，各项指标达到了统计学的要求，说明该问卷具有 较好的结构效度。

1.3 施测 由研究者担任主试，教师本人进行匿名答卷，统一发放与收回。

1.4 数据处理 采用SPSS11.5软件包进行数据的统计与分析。

2 结 果

2.1 小学教师职业倦怠的总体情况 为考察小学教师职业倦怠的总体情况，依据被试得分将其划分为高、中、低三组。分组 方法：得分在M+0.67SD以上的被试为高倦怠组，倦怠情况比较严重；得分在M-0.67SD以下的 被试为低倦怠组，倦怠情况不严重；在M+0.67SD和M-0.67SD之间的被试为中倦怠组，倦怠情 况处于中等水平。检验教师在各分组的人数及占总人数的百分比，以此来说明教师职业倦怠 的总体情况。结果见附表。

由附表可以看出，小学教师在高倦怠组的人数百分比并不高，说明小学教师职业倦怠情况 并不严重。

2.2 小学教师职业倦怠的发展特点 本研究采用教龄来考察教师职业倦怠的发展特点。将教龄分为五个阶段，即5年及以下、6～ 10年、11～15年、16～20年与21年以上，对教龄进行单因素方差分析结果发现，小学教师职 业倦怠存在显著的教龄差异（F=3.166,P=0.014）；而且去人性化维度在5 年以下这一阶段得分最高，另外三个维度与总分一致，在16～20年教龄阶段达到顶峰。

2.3 小学教师职业倦怠在人口背景上的差异 为探讨小学教师职业倦怠在人口背景上的差异，分别对其性别、婚姻状况、所教年级、职称 和学校所在地进行了差异检验。结果发现，去人性化维度存在婚姻状况差异（t=2. 181,P=0.030）；知识枯竭维度存在年级（F=3.532,P=0.003）和职称差异（F=2.794,P=0.04 0）；职业倦怠总分（t=4.092,P=0.000）以及情绪衰竭（t=4.978,P=0.000）、低个人成就 感（t=3.379,P=0.001）和知识枯竭（t=2.021,P=0.044）维度均存在极其显著的城 乡差异。

3 讨 论

3.1 小学教师职业倦怠的总体情况 从总体上看，小学教师的职业倦怠并不严重，导致这一结果的原因是多方面的。首先当今时 代是一个关注心理健康的时代，全社会尤其是教育机构已经从关注学生心理健康转向教师心 理健康，小学教师也越来越多地得到全社会的肯定，收入有了较大的提高，因此，尽管许多 小学 教师感到很辛苦，但大都比较珍惜自己的工作，没有表现出特别严重的职业倦怠。其次，教 师职业道德和责任感使教师具有高度的个人自豪感和成就感等积极情绪，这有助于教师不断 地完善自己，减少了教师去人性化的发生。同时，由表1可以看出，中倦怠组的教师占全体 教师的大多数，说明已经有相当比例的小学教师具有职业倦怠的倾向，以去人性化和知识枯 竭维度最为明显，如不加以有效地调节和干预，很可能就会导致情绪的低落，个人成就感的 降低，倦怠感加重。

3.2 小学教师职业倦怠的发展特点 本研究结果表明，小学教师职业倦怠总分及情绪衰竭、低个人成就感和知识枯竭维度均在工 作16～20年达到最高峰，而去人性化维度则是在5年以下这一阶段得分最高。导致这种现象 的原因可能是，教龄较短的教师，他们一方面是本身精力比较充沛，身体素质比较好，生理 上不易衰竭；另一方面，刚刚参加工作的教师正处于理想的狂热期，他们对自己的事业和生 活都充满了抱负，往往会表现出坚信自己的选择，雄心勃勃、充满热情地投入工作，即使遭 受挫折，也容易重新振作起来。而且由于深知自己的经验和资历都很缺乏，所以对自己在 职称晋升、职位升迁等方面的期望值也不高，因此职业倦怠程度较低。教龄在20年以上的教 师已经进入事业的成熟阶段，他们的教学经验和教学技能已经非常丰富，能够较好地胜任教 学工作，并且在多年的工作中积累的经验和能力使他们更懂得如何去有效地应对工作中的压 力，懂得及时调整和充实自己，因此也就更容易从工作中获得成就感，相应地其情绪衰竭、 去人性化和知识枯竭也从此时开始逐渐降低。而介于这两个时期的中间阶段的教师，正处于 为事业努力的时期，对自己的前途命运特别关注，对自己的事业发展和期望都非常高，但是 这种高期望常常和现实之间存在一定的差距，这种差距会导致他们产生付出得不到回报的感 觉，工作满意度低，进而失去对工作的热情，职业倦怠感也油然而生。

3.3 小学教师职业倦怠在人口背景上的差异 研究表结果表明，去人性化维度存在婚姻状况的差异，未婚教师的得分显著高于已婚教师。 去人性化是指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作对象。本研究认为原因有二，第 一，未婚教师大多数是刚刚参加工作，年龄比较小，他们涉世未深，并没有深刻体会到人与 人之间的真挚感情，包括对工作、对同事、对学业等方面的情感体验还不深刻；第二，未婚 的教师还没有成立自己的家庭，大多与父母居住在一起，处于父母的保护之中，还没有学会 主动去关心和爱护别人，因此，去人性化得分比较高。

研究结果表明，知识枯竭维度小学一年级和四年级的教师得分显著高于小学六年级的教师， 在调查中我们发现，一年级的教师大多数是年龄较大的教师，而这些教师由于年龄的关系， 对 社会上出现的新生事物缺乏敏锐的感知和迅速接受的能力，因此容易感受到知识枯竭；而小 学四年级的教师知识枯竭得分高于六年级的教师，可能是因为小学四年级是小学生发展的一 个 转折，这个时期他们的不再像以前那样无条件的信任教师，崇拜教师，而是带有选择性的评 价教师[4]，甚至有时候对教师产生怀疑，使教师产生知识枯竭。

研究结果表明，职称为小教二级的教师知识枯竭得分明显高于小教高级的教师。这是因为， 在学校中职称的评定与学历有密切的关系，职称低意味着他们的学历较低，他们的知识结构 不如职称高的教师丰富和深刻，这直接导致他们的知识枯竭得分比较高。

研究结果表明，小学教师职业倦怠水平存在极其显著的城乡差异，在职业倦怠总分以及情绪 衰竭、低个人成就感和知识枯竭3个维度上，城市教师得分均高于乡镇教师。导致本结果的 原因可能是，首先，乡镇的生活水平比城市低，小学教师的收入在乡镇已经属于高水平，因 此他们对工作的满意度比较高；其次，城市是一个大的文化中心，这个情境要求教师 具备非常丰富的知识结构和教学能力，对教师学历的要求也远比乡镇高，城市教师不但要教 书本上的知识，还要组织许多课外活动和多种多样的技能学习，耗费的精力远比乡镇教师多 ，因此，城市教师面对的竞争和压力明显高于乡镇教师，这容易提高教师的职业倦怠。

从本研究结果来看，虽然小学教师的职业倦怠水平并不严重，但是已经有相当水平的教师达 到了中倦怠组的程度，如不加以有效的控制与调节，很可能就会导致教师职业倦怠状况的进 一步恶化。因此，社会各界应积极关注教师职业倦怠现象，切实提高教师社会地位，给教师 提供有力的外部支持，以便更好地维护教师的身心健康，促进教育事业的蓬勃发展。

4 结 论

4.1 小学教师职业倦怠总体情况并不严重，但是中倦怠组的教师占多数。

4.2 小学教师职业倦怠在教龄为16～20年达到高峰。

4.3 城乡差异对小学教师职业倦怠水平具有显著的影响。

5 参考文献

［1］郭建.刍议教师的职业倦怠.陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2006,35(3): 280-281

［2］Wiley CA. synthesis of research on the causes, effect, and reductionstrategies of teacher stress. Journal of Instructional Psychology, 2000,27(2):8 0-87

［3］刘晓明,王文增.中小学教师职业倦怠与心理健康的关系研究.中国临床心理学 杂志,2004,(4):357-359

低年级教师工作总结范文第3篇

（河北科技师范学院 河北 秦皇岛 066004）

摘要：对中职学校教师队伍的年龄结构、职称结构、类型结构、学历结构等进行分析，发现师资队伍建设中存在高学历层次教师偏少、专业课教师与实习指导教师数量不足、专兼职教师比例不合理等问题。在分析现状的基础上，提出健全兼职教师聘任机制，完善实习指导教师管理，开展在职教师培训，提高教师综合素质等中职学校教师队伍建设的建议。

关键词 ：中职学校；师资队伍；结构变化；建设

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0011-04

近年来，中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势，增加中职学校的吸引力，提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫，而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要注重教师队伍建设，增加“双师型”教师数量，造就综合素质较高的专业化教师队伍。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件，促进中职学校教师的专业化发展。

中职学校师资队伍结构变化总体情况分析

（一）教师年龄结构较为合理，基本呈现梯队结构

年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力，其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说，学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果，我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理，基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005—2012年，青年教师占专任教师比重呈现下降趋势，到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降，具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势，到2012年达到54.57%，大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%，之后呈持续下降趋势，到2012年下降到占2.64%。可见，近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主，老年教师比重较小，以后可能延续这一趋势，如表1所示。

本研究把35~55岁的教师定义为中年教师。

（二）教师的职称结构不尽合理，具有高级职称的专任教师偏少

从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出，2005—2012年，拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下，并呈现下降趋势（2011年除外，2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%，小幅度回升）。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势，拥有中级职称的专任教师比例相对稳定，从2005年到2012年，比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势，2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%，到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定，从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求，包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看，我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。

（三）教师类型结构相对稳定，专业课教师与实习指导教师数量偏少

一个运行良好的中职学校，必定拥有类型结构稳定的教师队伍，即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标，相互比例适中，这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本，如果专业课教师数量不足，将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作，培养学生实际操作技能的指导者，实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量，这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容，更要有娴熟的操作技能。教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。”2005—2012年中职学校教师类型结构情况见图1。

从统计数据得知，2005—2012年，中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势，而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年，专业课教师在教师总数中占53.69%，距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因，2005—2012年，实习指导教师占专任教师总数的比例偏低，稳定在0.3%左右。

（四）专兼职教师队伍稳步发展，但兼职教师队伍发展缓慢

教育部、财政部在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定，提出加强兼职教师队伍建设，选聘高级技术人员兼职任教，进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作，充分利用和整合教学资源，达到学校与企业双赢具有重要意义。2005—2012年中职学校专兼教师结构情况见图2。

由图2可知，中职学校教职工总数呈上升趋势，兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因，兼职教师所占比例上升缓慢，2005年仅为8.47%，到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分，在2005年至2012年间，专任教师比例呈上升趋势，2005年占教职工总数的60.60%，到2012年，达到教职工总数的66.55%，上升了6个百分点。

（五）中职学校教师学历水平总体偏低，具有高学历的教师偏少

教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展，中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重，这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。

由表3得知，无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小，但基本呈上升趋势，兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%，专任教师到2012年达到5.15%；拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分，到2012年，具有本科学历的兼职教师达到71.51%，具有本科学历的专任教师达到81.80%；具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势，由于兼职教师相比专任教师稳定性较差，2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势，在2004年至2012年期间，下降了15个百分点；具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化，重视兼职教师的实践经验，聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人，2008年之后小幅度回升，但所占比重较小，到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势，到2012年仅占教职工总数的0.60%。

中职学校师资队伍建设存在的问题及成因

（一）教师结构不尽合理

一是职称结构失调。通过上述分析发现，到2012年，具有正高级职称的专任教师占0.59%，具有副高级职称的专任教师占22.39%，具有中级职称者占40.57%，具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小，具有中级以下职称的专任教师比例过高，这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人，不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少，学历水平总体偏低。表3显示，虽然在2004年至2012年间，中职学校教师学历不断提高，但无论是兼职教师还是专任教师，拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少，到2012年，拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%，拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见，我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师，都是以本科学历者为主，缺乏高学历的教师，甚至部分教师学历不达标。

（二）专业课教师数量不够，特别是实习指导教师亟待增加

专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据教育部加强中职学校教师队伍建设的文件规定，目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生，无奈之下，有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课，有的则由文化课教师任教。除此之外，还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言，实习指导教师数量较少，从2005年至2012年，实习指导教师占专任教师比例偏低，稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格，不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，懂得如何开展教学。除此之外，实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。

（三）兼职教师数量不足，学历偏低

中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育，应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍，这样才能真正使职业教育服务于社会，紧密联系企业、产业的需求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“到2015年，专任教师中兼职教师的比例占到30%，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源，使兼职教师与专职教师优势互补，弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是，由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因，我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。

关于中职学校师资队伍建设的建议

（一）健全兼职教师聘任机制，壮大兼职教师队伍

教育部等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定，把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来，通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人，经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力，把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一，打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢？首先，可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作，享受学校教师应有的福利待遇；其次，学校可与企业建立起长期合作的关系，共同培养企业所需要的人才，调动企业参与学校教育的积极性，为学校提供高素质的职教师资；再次，可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制，在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如，提高兼职教师的薪金及福利待遇；允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定；适时开展一些娱乐活动、交流会，及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受，调动他们工作积极性等。

（二）加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师管理

实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分，对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，更要懂得如何开展教学，实习指导教师培养是专业可持续发展的关键，实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此，必须加强实习指导教师队伍建设。首先，要建立实习指导教师激励机制，包括思想上的激励和物质上的激励。思想上，可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情，鼓励其不断提高自身专业素质；物质上，可以提高实习指导教师的待遇水平，增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如，把实习指导工作作为年终评优的硬件之一，把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据，并与教师的薪金挂钩。其次，应对实习指导教师实行岗前培训制度，严把实习指导教师入口关，确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养，胜任实习指导工作，在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次，要完善实习指导教师定期考核与培训制度，对实习指导教师进行定时考核，对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训，确保实习指导教师能与时俱进，不断提高自身的专业水平。

（三）完善教师职称评定标准，优化教师职称结构

中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色，体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面，而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点，在完善标准时可以考虑教师的类型：专业课教师要较多考虑其专业实践情况，文化课教师则较多考虑其调研情况，而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之，教师职称评定标准应多元化，同时又有所侧重，使教师职称晋升名副其实，优化教师的职称结构。

（四）加强教师培训工作，提高教师整体素质

针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际，必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发，采取多种形式和多种渠道，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高专业水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况，开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育，可以通过专接本、自学考试等形式，提高学历达标率。同时，鼓励教师进一步提高学历层次，攻读相关专业的硕士学位，在提高学历层次的同时，完善更新自身的知识储备。

参考文献：

[1]周鸿敏．我国职教师资队伍建设的问题与措施[J]．江西广播电视大学学报，1999（4）：29-33．

[2]孙雅玲．中职实习指导教师应具备的基本素质[J]．机械职业教育，2009（8）：20-21．

[3]齐福全．中等职业学校实习指导教师成长途径的探索[J]．辽宁教育行政学院学报，2008（4）：35-37．

低年级教师工作总结范文第4篇

［关键词］辽宁省 中等职业学校 师资队伍建设

［中图分类号］G718.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）11－0177－02

为了加快“老工业基地振兴”的发展步伐，大力发展职业教育成为辽宁经济和社会发展的需要和战略性选择。近年来，辽宁省工业化进程快速推进，经济结构不断调整，社会经济发展较中等职业教育取得了突飞猛进的发展。但是，职业院校教师队伍总体上还存在着结构不尽合理、“双师”素质教师比例偏低、缺乏领军型人才等突出问题，不能满足职业教育人才培养的要求。因此，迫切需要加强职业院校教师队伍建设，以提高职业教育人才培养的质量和水平。

一、辽宁省中等职业学校师资队伍建设现状

（一）辽宁省中等职业学校师资总量

根据辽宁省教育厅的统计数显示，2007年中等职业在校生为5.7万人，专任教师有2.3万人，生师比为19.3：1，2008年中等职业在校生为5.66万人，专任教师有2.25万人，生师比为17.2：1，2009年中等职业在校生为5.57万人，专任教师有2.23万人，生师比为17.1：1，2010年中等职业在校生为5.37万人，专任教师有2.16万人，生师比为17.2：1。可以看出，从2007年到2010年，辽宁省中职在校学生数和专任教师数都呈现逐年下降的态势，学生数量的降幅比较明显，生师的比例不断降低，教师资源得到明显合理化改善。

（二）中等职业学校师资队伍结构

1.专任教师的年龄结构

辽宁省中等职业学校的专任教师在年龄结构上呈现出由低到高的梯次结构，同时青年教师居多，老年教师比例较小，其中35岁以下的教师比例为50%左右，36～45岁的教师比例为32%左右，这个年龄阶段的教师是整个师资队伍中的中青年骨干力量，46岁以上的教师比例为15%。

2.教师的学历结构

近几年来辽宁省中等职业学校中的专任教师学历水平不断提高，2010年辽宁省中等职业学校具有本科及以上学历的专任教师比例为87.1%，比上年提高1.4个百分点，而全国2010年中等职业学校本科及以上学历的专任教师比例为83.3%。通过对比发现，2010年辽宁省中职院校中具有本科以上学历水平的专业教师高于全国本科以上的平均水平，但辽宁省中等职业学校专任教师中具有博士学历的比重却低于全国的平均水平，这说明辽宁省中等职业学校一方面要加大对具有博士学历教师的引进力度。

3.教师的职称结构

职称结构反映出教师队伍的专业学术水平和梯队状况。2010年辽宁省中等职业学校专任教师绝大部分都是中级职称的，占专任教师的比例为36.11%，低于全国的40.40%；副高级及以上职称占专任教师的比例为32.45%，高于全国的21.19%；初级职称及以下的专任教师比重逐步下降并明显低于全国的平均水平。

4.兼职教师比例

2010年，辽宁省中等职业学校的教职工总数为32736人，其中兼职教师有3257人，占总人数的9.95%。而其他中等职业学校发展比较好的省份与城市，如福建、重庆、陕西、湖北、江苏、安徽等的中等职业学校兼职教师的比例分别为19.01%、18.92%、15.3%、14.18%、10.52%、10.52%、10.45%，辽宁省在此方面略低。

二、目前辽宁省中等职业学校师资队伍存在的问题

（一）数量暂不能满足中职教育发展的需求

从近四年的辽宁省中等职业学校生师比的数据来看，在2007年比例为19.3：1，2008年为17.2：1，2009年为17.1：1，2010年略有上升，为17.2：1，虽然总体上看，辽宁省的生师比情况处于逐年下降的趋势，但是与我国平均生师比（16：1）的数量相比还比较高。学生获得的平均教师资源还不能满足学生培养的需要。从生师比的数据可以反映出辽宁省中等职业学校的办学质量，每名专任教师要面对过多的学生，将会承担过多的教学任务，这样严重影响了教师的教学水平，同时也制约了教师的科研质量。

（二）教师学历层次偏低

从2010年辽宁省中职教师的学历水平情况可以看出，辽宁省中等职业学校教师中具有博士学位的教师共12人，具有硕士学位或研究生毕业教师的共有1044人，但具有硕士研究生以上学历层次的教师只占教师总数的4.82%，具有本科学历的教师共有18020人，占教师总数的82.25%，专科及以下学历的人有2834人，占教师总数的12.93%。

（三）职称结构存在不合理之处

从2010年辽宁省中等职业学校教师职称结构来看，正高级职称的教师占教师总数的1.45%，副高级职称教师占教师总人数的30.97%，具有中级职称的教师占总数的30.11%，初级职称教师占总人数的24.47%，无职称的教师占总人数的6.97%。可以看出，具有正高级职称的教师还比较少，副高级和中级职称的教师人数比较多，分别占了30%左右，初级职称的人数占据了24.27%，比重比较大。可见辽宁省中等职业学校教师职称结构中初、中职称教师所占比例比较大，具有高级职称的教师比例较

三、加强辽宁省中等职业学校师资队伍建设的对策

（一）政府要扶持校企合作政策上加大力度

对于积极参与学校建设与办学的企业，政府要给予政策扶持。同时鼓励企业与学校合作建立培训基地与中心，对于这方面的投入，政府要加大经费支持，创新实训基地建设与运行模式，实现政府、学校与企业的共赢。同时，建立专业教师到企业专业实践训练的校企合作与交流机制，使教师到企业了解本专业目前的生产技术、工艺设备等方面的现状和发展趋势，以便在教学中及时补充反映生产实际中的新技术、新工艺、新设备、新方法。再次，制订中等职业学校教师到企业实践的具体实施办法，遴选一批有行业代表性的企业作为教师企业实践基地，实施中等职业学校青年教师企业实践计划，每年选派大量教师到企业参加实践锻炼。

（二）优化师资队伍结构

首先，优化教师结构，要以教师梯队建设为中心，深化中等职业学校内部的管理体制改革，形成有合理的骨干教师、学术带头人、教师团队结构的师资队伍。其次，优化中等职业学校教师的学历结构、职称结构及专兼职比例结构。教师岗位及高、中、初级专业技术职务结构比例逐步符合国家的岗位设置要求，教师学历达标率为95%以上，逐步提高具有硕士学位教师比例专业教师数（含实习指导教师）数占专任教师数的55%，其中兼职教师比例达到专业教师数的30%。

（三）加强对“双师型”教师的引进与培养

1.严把“双师型”教师的引入

要推动中等职业学校人事分配制度改革，进一步调动教职工的积极性。扩大中等职业学校设立一些高端技能师的岗位，专门投入“双师型”教师引进的经费，从企业聘请能工巧匠任教。

2.与企业合作创造中等职业学校与企业的双赢

中等职业学校要做到主动与企业联系，为企业提供理论与技术支持，用学校的优势资源吸引企业的兴趣，力求与企业形成教科研联盟，最终达到双赢的结果，可以利用校企合作的形式，选派教师到企业生产的一线参加锻炼，提高专业实践能力，从而培养教师的“双师”能力。

（四）教师制定职业发展规划，寻求个人职业发展途径

1.制定职业技能提升计划。教师要不断吸收新知识，边工作边学习，不断增强自我发展的能力，提高个人教育教学能力。中等职业学校教师的实践技能是教师的根本。所以教师要制定出实践技能的提升计划。深入企业生产第一线，熟悉企业管理与运行流程。教师要在个人职业发展规划中制定具体的计划，促进自己对市场的了解，提高实践能力。

2.积极参加企业兼职。教师到企业兼职工作，不仅可以为企业提供理论知识，帮助企业解决一些技术难题，而且可以增加教师的实践经验，提高教师的专业水平。教师要主动寻找能深入企业学习与定期工作的机会。

【参考文献】

低年级教师工作总结范文第5篇

关键词西南贫困山区 小学生学业成绩 不良 归因 对策

一、西南贫困山区小学生学业成绩现状

1.确定研究对象以及内容选择

小学阶段的1～3年级作为低年级阶段，4～6年级作为高年级阶段，考试是检验学业成绩的重要手段，语文和数学是义务教育阶段重要的基础课程。本研究选择了小学语文和数学作为研究科目，学业成绩来自2014年贵州X县按课程标准的要求统一命题、统一组织的期末考试成绩。X县农村学前教育缺失，可能导致小学一、二年级的学生存在着对学校生活的适应问题，为了避免此因素的不良影响，更准确地了解X县小学生的学业成绩，选取了三年级和五年级学生的成绩。为了确保所选的样本具有代表性，随机选取了X县3个镇上中心小学和3个村小一共6所学校作为样本学校，每一所学校随机抽取一个班级的学生成绩，三年级抽取了341人的成绩，其中城镇小学193人、村小148人；五年级抽取了398人的成绩，其中城镇校212人、村小175人。

2.对研究结果的分析

（1）对抽取学校的学业成绩进行总体分析

①三年级学生数学、语文两科成绩的总体分析

通过对成绩的分析发现：第一，三年级小学生的学业成绩不良，数学的平均成绩是53.4分，合格率（及格率）是43.73%，学习较差（成绩低于40分）的学生为44.73%；第二，学生之间的数学成绩存在较大差距，成绩分化比较严重，最高分为93.5分，而最低分为4.5分；第三，学业优秀者数量很少，只占总人数的0.153%。X县小学三年级56.27%的小学生学业水平没有达到国家数学课程目标的要求。语文的平均分是61.84分，优秀率（成绩大于等于90分）是0.53%，学业不良（成绩低于40分）的学生为33.42%；最高分为95.5分，而最低分仅10.5分，仅有56.57%的三年级学生达到语文课程标准的基本要求。不难看出学生之间的语文成绩也存在较大的差距，学生成绩分化现象比较严重，但相对于学生数学成绩来说，语文成绩较好些。而从成绩的分布来看，三年级学生成绩分化比较严重，数学、语文两科的最高成绩和最低成绩之间的差距较大，分别是89分、85分。

②五年级学生的数学、语文两科成绩的总体分析

五年级数学的平均成绩是44.37分，优秀率（成绩大于等于90分）只占了实际参考人数的0.29%，学习较差（成绩低于40分）的学生占58.82%。显而易见，小学五年级的学生数学成绩偏低，29.4%的学生没有达到课程标准最基本的要求，学生之间的成绩存在较大差距，成绩较差的学生比例大，成绩分化比较严重，最高分为92分，最低分只有4.4分，教学质量不容乐观。同样，语文平均分61.7分，优秀率（成绩大于等于90分）是0.58%，学习较差（成绩低于40分）的学生占18.52%，最高分为93.5分，最低分为10.5分，只有61.7%的小学五年级学生基本上达到了语文课程标准的最基本要求。总的来看，小学五年级数学、语文两科的偏科现象比较严重，而且学生成绩的分化现象比较严重，其数学、语文两科的最高成成绩和最低成绩的差距分别是87.6分和83分。

（2）不同类型学校的学业成绩的分析

①对小学三年级不同类型学校教学质量差异比较

城镇小学和村小三年级语文、数学成绩的合格率分别是61.8%、48.2%和59.87%、44.5%，平均成绩分别是71.8分和50.25分、63.4分和49.1分，这两种不同类型学校之间学生的平均成绩差距在20分左右，城镇小学和村小的三年级学生学业成绩存在显著差异（语文成绩P=0.02，数学P=0.04），村小学生不论是数学还是语文有一半多的学生学业不及格。城镇小学和村小三年级数学和语文的优秀率仅为0.2%、0.12%和0.32%、0.18%，数学和语文低分的比例（

②小学五年级不同类型学校学业成绩差异比较

无论城镇还是村小，五年级的数学成绩均未达到课程标准的基本要求。小学五年级城镇学生与村小学生数学和语文的平均成绩56.7、58.1和68.2、60.1，但是不同类型学校的五年级学生成绩没有显著差异（语文成绩P=0.1，数学P=0.09）。城镇和村小五年级的数学和语文优秀率仅为0.17%、0.15%、0.3%、0.21%，及格率也很低，分别是55.1%、58.2%和65.2%、61.3%，城镇小学数学平均成绩比村小学生的平均成绩落后一分。小学五年级的语文成绩村小和城镇的差距也在缩小，但是学业成绩不良现象依旧突出，低分学生很多，城镇和村小数学、语文低于40分的学生分别占了32.5%、27.4%和15.3%、17.2%。

据调查的教师和学生反映，五年级离毕业比较近，学生毕业的学业成绩直接关系到学校的声誉，所以学校领导教师很重视，五年级的任课教师大多安排的是有经验、负责的老教师，平时训练也多。在调查中发现，小学生把自身学业不良主要归因于自身，普遍认为自身基础差、对学习没兴趣、没信心、自觉性不高、被动、没有比较好的学习方法和习惯。在调查组和教师一起寻找学业不良的原因时发现，教师很少反思学生学业成绩低是自己的教育教学方面出了问题，多把原因归结于学生、家长和社会等外因。学生良好的学习习惯、学习方法是教师培养的，教师没有充分意识到自己的责任，这是一种必须深思的现象。2008年，贵州省基础教育质量检测结果显示，小学和初中的监测学科学生学业成绩较低：初中英语及格率为23.35%，平均分46.69，标准差为19.28；小学数学及格率23，平均分44.6，标准差19.57；科学及格率57.2%，平均分62.8，标准差17.18[1]，接受测试的每个学科几乎都有一半的学生达不到课程标准的基本要求。改变一个地区落后的教育局面不是一朝一夕的事情，教师数量可以在短时间内得到补充，整个教师群体的工作态度、教学能力受根深蒂固的习俗的影响，也影响着不断入职的教师，如工作态度、敬业精神、教学风格等。

二、西南贫困山区小学生学业成绩不良的成因调查

为了深入了解小学生学业成绩普遍低的原因，为西南山区教育质量的提升提供些建议，本项目组设计了教师教育教学能力的调查问卷，采取整群抽样与随机抽样相结合的方式，向遵义市、安顺市、毕节市、六盘水市、铜仁市、黔西南州、黔东南州、黔南州等市（州）的五个地区的11所中学和12所小学发放。初中发放问卷394份，小学发放253份，问卷回收率100%，被调查的教师平均年纪28.51岁，平均教龄4.57年，没有职称的教师占25%，小教二级教师占25%，小教一级占34%，中教三级教师占5%，中教二级教师占11%。

1.生师比过高、大班额等影响教学质量

贵州省生师比过高，调查的学校小学生师比达到21.3∶1、初中25.6∶1，远远高于全国小学16.78∶1、初中12.57∶1的值；“大班额”问题突出，在县城学校班级平均人数严重超标，80人以上的班级占班级总数的50%，尤其贵州威宁县的民族中学、威宁四中和威宁一小、二小、三小最为严重，最大班级数达116人，部分乡镇中学和中心学校班级规模过大，从全县来看，80人以上的班级占班级总数的30%以上。对“规模效益”的过度追求反而引发了规模不经济的问题，班级规模与学生学习成绩之间的关系紧密，大班额学生的学习成绩要低于小班额班级中学生学习成绩，大幅度地缩减学校班级规模将产生仅靠教育者的努力所难以达到的学习效益[2]。

2.教学任务重不能保障课堂教学的质量

调查显示，6%的教师只担任一门课的教学工作，21%担任2门课的教学，48%担任三门课的教学，25%的教师担任4门以及以上的课程教学任务，教师的多学科任教不利于素质教育的理念落实，教师没有足够精力准备3到4门课程的教学设计，课堂教学效率会因此降低。被调查的教师中，38%的教师每周上16～20节课，36%的教师每周上21～25节课，2%的教师每周上课26节以上，按照国家规定的小学教师每周工作量12～14节的标准推算，贵州教师超过76%的教师超过工作量。过重的课堂教学任务挤占了教学设计、学习提高的时间，直接影响着课堂教学质量、教学效率。

3.自身的专业知识不具备从事教师工作的能力

教师质量是学生学业成绩不良的直接原因，调查发现，11%的教师清醒地意识到自身学科专业知识不扎实、教育教学知识欠缺、缺乏新课程改革的理论和意识。在实践课堂教学中，26%的教师依旧，根据考试要求对教材进行删减或者增补；13%的教师照本宣科，课堂教学效率低；26%的老师必须通过补课才能完成课标的任务；52%的教师勉强能够完成教学任务；面对新课程改革，42%教师认为自身能力和教学能力与课程改革需要的教师素养相比还远远不够。可见部分教师专业知识的深度和广度没有达到作为一名教师应该具备的专业水准。

三、提高西南贫困山区小学生学业成绩的措施

1.加强在职教师培训，改善在职教师的知识结构、提高在职教师的教学水平

调查显示32%的教师最需要学习课堂教学方法和技能，26%的教师需要学习班级管理知识。教师最需要的培训排在前两位的是班级管理和课堂教学方法，班级管理和课堂教学方法也是新入职教师最常遇到、急需得到帮助的问题。面对庞大的待培训教师群体，县级教师培训在农村中小学教师队伍建设中具有举足轻重的作用，县教育局所属教研室的建设水平和发展状况直接影响县域义务教育的发展。县级教师培训应进一步提高为农村教师发展服务的意识和质量，提高培训目标、内容、课程、方式的针对性和实效性，采取县教研室在更高一级的单位培训，参加国家以及省级培训，并且教研室建立起进校听课的任务，着手组建校级教研室。

2.优化教师民族结构，推动民族教育生态发展

西南贫困山区多地处少数民族集中地区，呈现大杂居小聚居，如贵州省有语言的世居少数民族人口约1200万人，其中约有600万人不通汉语，少数民族学校的双语教学刻不容缓。《贵州省农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划招聘办法》提出，为加强双语教育，各民族自治州、县要根据当地农村学校对双语教学师资的需要，在县级“特岗计划”小学岗位招聘面试内容中加试民族语言，并计入面试总成绩，具体分值由各民族自治州、县自行确定。教育管理部门意识到了招聘教师要加强民族语言的考核，但是《招聘办法》把民族语言的考核作为面试加试的环节是为考试设置条件，而不是惠顾少数民族语言的考生。建议西南各省可吸收精通少数民族语言或者文字的教师到民族地区任教。

3.延长特岗教师政策实施的年限，提高新入职教师的素质

自2006年实施“特岗教师”政策以来，截至2014年7月，全国共有41.7万特岗教师走向了各地农村中、小学的讲台。贵州省招聘“特岗教师”6.33万人，占全国“特岗教师”人数的16.8%，有些县每年以1500人的规模招聘特岗教师。贵州高等教育事业不发达，本地区没有充足的大学毕业生生源来做特岗教师的候选人，来自外省的特岗教师只占10%。由于对外省市的大学毕业生没有足够的吸引力，为了完成招聘任务，补录条件一再放宽，XX市特岗教师招聘方案不设置录用的最低控制线，结果有4个区县5类岗位的录取成绩远低于60分。如果特岗教师的专业知识达不到专业要求，那他（她）就不具备教师知识基础，因为将不合格的毕业生招进教师队伍，在短短几年间迅速占领了教师岗位，在教师编制迅速饱和，特岗教师政策实施结束后，教师招聘人数会迅速减少，以致优秀的教师补充不进来、不合格的教师离不开教师队伍，势必导致教育质量提高缓慢。建议减少每年招聘的数额，延长特岗教师政策执行的年限，为义务教育师资准入把好入口关，否则降低教师招聘质量只能使贫困山区的义务教育陷入恶性循环，均衡发展成为乌托邦。

参考文献

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[2] 金，斯旺森，斯威特兰.教育财政：效率、公平与绩效[M].曹淑江，孙静，张晶，等，译.北京：中国人民大学出版社，2012.

[3] 刘新村.西部农村教育现状、问题及其思考[J].教育理论与实践，2005（5）.