幼师职称论文范文第1篇

关键词：幼儿教师；专业认同；现状；建议

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究对象与方法

本研究采用目的性随机抽样的方法，在天津市内六区10所幼儿园共发放问卷200份，10所幼儿园均为公办园，回收有效问卷170份，问卷的有效回收率为85%。170位教师的年龄主要集中在21～40岁，受教育程度大都是大专以上（包括大专），教龄在十年左右的居多，调查对象的基本情况见表1。

本研究借鉴了国内外相关研究的成果[1]，结合对部分教师的访谈，编制了幼儿教师专业认同调查问卷。在进行大样本调查之前，调查组首先对30位幼儿教师进行了小样本测试，运用SPSS13.0软件对数据进行了统计分析，根据分析结果，对问卷项目进行了适当的修改，对修改后的问卷进行了内部一致性信度检验，信度系数为0.896，表明此问卷具有较好的信度。问卷涉及自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、教学实践、专业意志、专业期望等七个方面的内容。有关题目的回答采用Likert五点量表型态，分数越高，表示专业认同程度越高。调查所得数据采用SPSS13.0统计软件进行处理和分析。在问卷调查的基础上辅之以访谈，在进行实地访谈时参照事先制定的访谈提纲确定谈话方向，在访谈中结合研究计划与受访者进行互动，访谈结束后及时整理访谈记录，并进行初步的资料分析。　二、研究结果与分析

1.幼儿教师专业认同的总体水平

统计结果表明，天津市幼儿教师的专业认同水平总体上较高（见表2）。在各子因素中，专业技能平均分最高，排在第二位的是教学实践，其余依次为专业期望、专业准备、工作动机、自我形象和专业意志。

2.不同年龄幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行年龄的单因素方差分析（见表3），结果表明，不同年龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同年龄教师在自我形象、专业准备、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上均不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，年龄在21～30岁之间的教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师，二者之间存在显著差异。

3.不同教龄幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行教龄的单因素方差分析（见表4），结果表明，不同教龄幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同教龄教师在自我形象、专业准备、专业技能、工作动机、专业意志上存在显著差异，在教学实践和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，教龄在6～15年之间的教师专业认同高于年龄在16年以上的幼儿教师，二者之间存在显著差异。

4.不同职称幼儿教师专业认同的差异分析

对幼儿教师专业认同进行不同职称的单因素方差分析（见表5），结果表明，不同职称幼儿教师专业认同存在显著差异。在幼儿教师专业认同的各因素中，不同职称的教师在自我形象、专业意志上存在显著差异，在教学实践、工作动机和专业期望上不存在显著差异。对幼儿教师专业认同进行LSD事后多重比较可知，小教二级教师与小教高级教师之间存在显著差异，中教高级教师的专业认同水平相对较低。

三、讨论

1.幼儿教师专业认同的年龄和教龄差异

年龄在21～30岁之间的幼儿教师专业认同高于年龄在31～40岁之间的幼儿教师。教龄在6～15年之间的幼儿教师专业认同高于教龄在16年以上的幼儿教师。从不同年龄和教龄的幼儿教师专业认同的差异分析结果中可发现，在年龄和教龄这两个因素上具有一致性。“6～10年”“11～15年”教龄的教师专业认同达到最高峰，但教龄达到21年以上的教师的专业认同降至最低，这说明年龄和教龄的增长并不意味着专业认同程度的必然提高。幼儿教师的专业认同水平处在一个动态的变化过程中，初任教师步入入职阶段后，对工作和周围环境比较陌生，其专业认同的水平相对较低。随着年龄和教龄的增长，幼儿教师对工作及工作环境越来越熟悉，她们对工作也有了自己的看法和认识，并对从事了多年的幼教工作产生了深厚的感情。与此同时，幼儿教师的事业也逐渐达到了高峰，专业认同水平也达到了最高点。然而，随着新鲜感的消失以及每天不断重复同样的工作，多数教师产生了职业倦怠，从本研究的开放式访谈中可以看出，工作达20年的教师的职业发展有如下三条线：要么获得晋升，走上领导岗位做业务园长或主任；要么成为幼儿园的骨干教师继续带班；要么走入按部就班的职业高原期。在本次调查中，教龄为20年以上（即年龄40岁以上）仍在一线带班的幼儿教师只占9.5%。工作20年的教师是非常容易形成职业倦怠或进入职业高原期的，面临着专业认同的重大调整阶段，如果此阶段出现问题，将会给未来的专业认同带来危机。

2.幼儿教师专业认同的职称差异

职称为小教二级的教师与职称为小教高级的教师在专业认同上存在显著差异，小教一级教师和中教高级教师的专业认同水平相对较低。从不同职称幼儿教师专业认同的差异分析结果中发现，职称是影响幼儿教师专业认同的重要因素，随着职称的提高，专业认同呈现出波浪变化的趋势，表现为相对波动幅度较大的M型递减趋势。职称为“小教二级”的幼儿教师具有一定的工作经验，她们在工作各方面的表现相对比较优秀，她们的教学实践经验在此时越来越丰富，基本进入了“专业结构诸方面稳定、持续发展的时期”，但她们的工作在很大程度上还是会受到外在因素的影响，如他人的评价、继续教育等。为了证明自身的能力，她们会更加努力地学习和工作，出色地完成工作任务，以获得领导和同事的认可，获得进一步晋升职称的机会，进而提高自身的素质，并促进自身的专业发展。由于此时教师在各方面对自己的要求都非常严格，所以她们在工作中表现得非常出色，专业认同水平也相对较高。

目前，还没有建立属于幼儿教师自己的、独立的“专业技术”评价体系，幼儿教师的职称评定仍要遵循中小学教师的评职路线，而这些评价标准更多看重的是、学历以及继续教育的学分等因素。幼儿教师为达到这些指标，必须付出额外的努力，如为了获得继续教育学分要参加各种进修或会议，为了撰写论文要在下班后继续工作。因此，本来属于同一过程的“教育与科研”走向了分裂，严重耗费了幼儿教师的时间、精力，令她们在付出巨大代价的同时，反而开始质疑自己的专业生活方式，到底是为了评职称进行研究还是为了教育而研究。职称不同收入也不同，其在幼儿园的地位和享有的话语权也不同，而幼儿园内能评到中学高级职称的教师是极少的，仅靠职称晋升促进专业认同水平的提高终究是无法长久的，内在动机的缺乏导致了幼儿教师专业认同水平的下降。

四、建议

研究结果表明，幼儿教师专业认同的总体水平相对较高，但仍存在诸多问题。鉴于专业认同是高度自我涉入的，基于幼儿教师个人的角度，需要从以下四个方面提高他们的专业认同水平。

首先，加强幼儿教师的身份认同。身份认同是关于“我是谁”“我与世界是什么关系”的问题；同时，也是关于“可能的自我”的问题，即“我会成为什么人”“我想成为什么人”的问题。教师身份认同还涉及对教师职业和教师生涯所持的看法、态度和观念等[2]。幼儿教师教育信念的确立以及对新知识的学习，都要通过选择与认同，经由内心体验、思考与分析，在自我内化的基础上完成。积极的教师身份认同能够让教师对所从事的工作产生内在的兴趣，进而将工作的过程视为追求人生的意义与价值的过程。

其次，在专业生活中找寻从事教师职业的意义。教师在教学实践中寻找从事教师职业的意义，透过内心的感受和外在的信息评价自己的专业认同。幼儿教师的专业发展是在教育教学实践中获得的，教学实践是促使幼儿教师获得专业发展的沃土。教书育人是一种踏踏实实的工作，幼儿教师面对的是学龄前儿童，她们身兼着保育和教育的双重任务，并不是靠想象就能体会到作为一个幼儿教师的意义所在的，而是要在教学实践及与幼儿的交往中才能发现从事幼儿教师职业的价值的。

第三，应将教师的工作动机转变为职业意志形成的动力因素。动机是激发和维持个体进行活动、并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力[3]。工作动机指的是一系列能够激发与工作绩效相关的行为，并决定这些行为的形式、方向、强度和持续时间的内部与外部的力量。工作动机是一种看不见的、内在的、假设的结构，是工作激励的心理基础。本研究显示，教师的工作动机及其对工作的投入，是随着年龄和任职年限的增长而变化的。一般来讲，教师的工作动机从外部看来自于幼儿、家长和领导的评价，从内部来看来自于自我实现的需要。因此，应给予教师较大的专业活动自，并给予他们专业上的支持和帮助。

第四，帮助教师制定持续发展的职业生涯规划。职业生涯规划是指一个人对其一生中与职业相关的活动和任务的计划或预期性安排。幼儿教师生涯发展的选项主要集中在以下三个方面：1）继续攻读学位，毕业后更换职位；2）朝向幼儿园行政主管的位置发展，成为园长、主任等；3）继续当一名普通的幼儿教师，等待退休。我们应该反思的是，如何能够让幼儿教师在20～30年的漫长的教师职业生涯中找到持续发展的动力。为此应让每个幼儿教师都能够找寻到作为一名幼儿教师的意义，这对于幼儿教师的发展是十分必要的。

参考文献：

[1]秦奕. 幼儿园教师专业认同的基本结构与理论模型[J].　学前教　育研究，2011（2）：19-24

幼师职称论文范文第2篇

〔中图分类号〕 G615 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2013）20—0069—01

甘肃省Z区作为城乡一体化城区，在“甘肃省学前教育三年行动计划”的实施过程中，办园条件和办园质量有了较大的提高。由于集体办园、民办园的大量涌现，非在编幼儿教师已成为该区最大的幼儿教师群体。笔者就他们的基本情况和培训现状进行了调查和分析。

一、幼儿教师的基本情况

1.幼儿教师的结构。调查发现，目前Z区有43所幼儿园，其中政府办园4所，集体办园16所，民办园23所，幼儿教师队伍以民办幼儿教师为主体。当前Z区民办、集体办园数占到全区幼儿园总数的90.7%，而政府办园只有9.3%。拥有正式编制的教师大约占23.4%，没有编制的教师占了绝大部分。

2.幼儿教师年龄与教龄。调查发现，幼儿教师以中青年教师为主，89.5﹪的教师年龄在20岁至40岁之间，是幼儿园教学的主体和骨干。她们正处在教师专业发展的初始阶段，对在职培训有着较巨大的潜在需求。

3.幼儿教师的学历结构。调查显示，幼儿教师的初始学历普遍不高，本科占总数的10﹪；专科占总数的32.5﹪；中专和职高占总数的57.5﹪。幼儿园教师的初始学历水平仍然不容乐观。

4.幼儿教师的专业结构。从调查结果看，幼儿教师非学前教育专业人数占52.5%，非师范类占27.5%，非学前教育专业类教师专业知识缺乏，教育技能欠缺，需要一定层次的培训来弥补其不足。

5.幼儿教师的职称结构。调查显示，高级职称受名额限制，只占10%，非常少。但因为Z区集体或事业单位办园以及民办幼儿园较多，而这类幼儿园并没有把工资和职称挂钩，造成很多幼儿园园长及教师不重视职称评定，大多数幼儿园教师未参加职称评定工作。

二、幼儿教师培训概况

一是教师学历水平的培训发展迅速，许多教师的现有学历都是通过职后培训获得的。二是形式多样的非学历培训风起云涌。事实上，大部分教师或多或少都接受过一定形式的非学历培训，并在一定程度上提升了专业水平。

三、幼儿教师培训内容。

调查发现，教师培训内容占前三位的分别是普通话培训、师德培训、学前教育理论培训，而培训内容排后三位的分别是英语培训、学历培训和教育技能培训。从培训总体来看，培训内容涉及面较广，基本与我省幼儿教师培训的目标相一致。

四、幼儿教师培训的方法与途径

调查显示，幼儿教师培训方式占前三位的分别是以集中与园本相结合培训、集中培训，园本培训。后三位的是个人自学、其他和脱产进修。

五、幼儿教师参与培训的动因

从调查获知，幼儿教师参加培训的原因以上级规定、自身发展的需要和评定职称的需要为主。深入分析发现，选择上级规定的以民办园和集体办园教师为主，而选择自身发展和评定职称需要的以公办园教师居多。

六、幼儿教师培训成效

从培训效果看，61%的教师认为效果一般，25.5%的教师认为培训效果很好。对培训最大收获的调查结果显示，多数幼儿教师认为在提高自身综合素质、更新教育观念、拓展加深学科专业知识和提高教育教学水平方面获得了最大收获，但是在现代教育技术、教育科研方法这两方面，教师选择的比例不大。

七、幼儿教师培训需求

在培训需求方面，调查显示，19%的幼儿教师表示“非常强烈”，32%的教师表示“较为强烈”，41.5%的教师表示“一般”，还有7.5%的教师表示“不需要”。这说明大多数幼儿园教师的专业发展心态是积极的，少数教师有畏难情绪，消极应对。

通过访谈还发现，虽然大多数教师愿意参加相关培训，但普遍认为培训需要投入大量时间和精力，会增加额外的工作负担。

幼师职称论文范文第3篇

私塾作为中国古代教育的重要形式，其起主导作用的塾师成为中国文化的播种者之一。“塾师”之称在《尚书大传中》初露端倪，卷二有云：“大夫七十而致仕，老于乡里，名曰父师；士曰少师，以教乡人子弟于门塾之基，而教之学焉。”此处正式称塾中施教者为“师”。到宋代“塾师”之称已较为常见，宋以后“塾师”已成为一个专有名词。

塾师就其社会身份而言，大致包含退闲官僚、儒士、举人与监生、儒学生员与科举童生五类。从事塾师职业的人，既有因家庭贫寒、科举无望的社会底层读书人，也有取得科举功名而未能入仕的读书人，还有被罢黜的官员、退出官场隐居还乡有一定社会地位和名望的上层人士。私塾的待遇主要来自于束脩和膳食，但塾师的收入因私塾的级别、类别以及塾师的社会声望不同而有很大差别。私塾的教学分两级，初级为蒙馆，专教童蒙，主要教授识字、习字、算数教育、读经教育；高级为经馆，专教以科举应试为主的士子，主要研习读儒家经典和进行习作训练。在教学中采用个别授课的方法，针对学生学习能力和特点布置学习任务。在教学中塾师一般较为严厉，体罚盛行，故师生关系较为紧张。

塾师专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net从产生之初便在传承社会文明、普及基础知识中扮演重要角色，塾师阶层的发展变化成为中国社会变迁的缩影。从远古传授生产生活经验为主要职责至古代视传播知识、培养学生高尚品行为本职，虽然称谓、地位、价值观等有所不同，但塾师一直以高超的智慧和高尚的品德成为读书人乃至普通百姓的精神引领者。在近代随着西方列强入侵，塾师阶层的生存空间也遭受一定影响，直至新中国成立，人民教育的普及为广大人民群众提供了充裕的受教育机会，塾师阶层宣告消失，正式退出中国教育舞台。

二、塾师阶层存在与发展的动力机制

1.维持生计成为塾师从教的重要原因。“两耳不闻天下事，一心只读圣贤书”是对古代中国读书人形象的描述。广大塾师受科举的影响，自幼苦读诗书，一旦科举失利就基本丧失其他生存技能，鲁迅笔下的孔乙己就是科举制度下的牺牲品。因此，一些读书人在别无他法的情况下从事塾师职业成为维持生计的无可奈何的必然选择。

塾师职业收入主要是束脩，此外还有少量的礼节性收入。塾师阶层中经师和蒙师收入差别较大，蒙师可能仅够维持生计，而经师则可能大大改善家庭处境。福建闽侯人何青芝出身贫苦，两度会试不第，便在家乡教授生徒。何是有名的八股文行家，教出了多个举业成功的学生，他的教学收入一年高达几百两银子。塾师职业对广大读书人来说可能并非理想职业，但却是贫苦的读书人维持生计的理想选择。经济收入在很大程度上影响塾师的职业热情。同时，塾师的职业收入也为塾师安心从事教学创造了条件。

2.尊师重教的社会风气提高了塾师的社会地位。士人政治的环境下，由于科举制使名、权、利三者有机地结合起来，不论是名门望族还是寒士家庭，科举都是牵动整个家庭乃至家族的大事。科举制度在中国古代历史为整个社会所尊崇，无论是处在社会底层的贫寒之士还是名门望族都希望通过科举实现人生理想、光宗耀祖。而中国古代除官学以外私学成为民间学习的重要形式，塾师成为传承文化、实现世人入仕的理想桥梁。在这种背景下，中国古代对塾师尊重有加，家长将子女的未来寄托于塾师的教导上。古代儿童到了入学年龄，家长会择吉日举行简单的发蒙仪式，学生先四跪四拜孔夫子，再四跪四拜先生，以示对先生的尊重。且家长每逢重要节日如春节、端午等，都会设宴款待塾师，或送塾师钱物等。中国古代尊师重教的社会风气在一定程度上满足了塾师精神上受尊重的需要。

3.宽松的环境为塾师可持续发展创造条件。塾师对致力于入仕但家庭贫寒的读书人来说是一份较为有吸引力的职业。一方面，古代私塾教育大多以科举考试的内容要求为导向，塾师所教内容即为科举考试内容，塾师通专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net过教书养家糊口同时还可温习科举考试内容，可谓一举两得；另一方面，社会也形成以中举为荣的风气，馆东和学生家长对塾师应举大力支持，甚至鼓励、资助塾师参加科举考试。这种宽松且带有支持性的教学环境在一定程度上吸引了底层读书人，有利于塾师阶层的稳定。

古代塾师一方面承担着传播知识、培养人才的重任，另一方面又是“圣贤文化”的代言人，他们以圣贤文化的传播者及代言人自居。塾师以掌握和传播圣贤学问作为自己的重任，同时又以高尚的人格品行要求自己，为学生树立良好的道德典范。为此，古代中国教师在社会中受到很高的尊重。这种来自社会各界的尊重以及职业的神圣感满足了塾师的精神需求以及人生价值的实现。

二、中国当前幼师教育的现状与问题发展存在的问题

2010年温家宝总理在北京调研学前教育工作，提出“把发展学前教育摆在重要位置”，中国学前教育事业迎来了春天。随着国家对学前教育的重视，幼儿教师队伍建设日益引起关注。为此，国家采取一系列措施如合理确定生师比，核定公办幼儿园教职工编制，逐步配齐幼儿园教职工；健全幼儿教师资格准入制度，严把入口关，2010年国家颁布幼儿教师专业标准；公开招聘具备条件的毕业生充实幼儿教师队伍等。幼儿教师队伍建设取得了一定的成效，但在幼儿教师建设中依然存在一定的问题，如幼师福利待遇低、社会认同度低、教师职业可持续发展面临问题等，还需要进一步关注和改善。

1.幼师福利待遇低。目前中国幼儿教育广受关注也获得了一定的发展，但幼儿教师流失严重。其中非常重要的原因就是幼儿园教师的经济待遇一般偏低，特别是农村偏远地教师的经济待遇更低。幼儿教师基本属于当地的中下层，缺乏保障机制，一些非编制幼儿教师不能享受国家医疗、养老、工伤等社会保险。据研究者调查：在所调查的某市35所示范园和一级园中，有 16.5%的合同制或临时代课教师年总收入在 4000 元到 8000 元之间。而该市规定的月最低工资标准是 450 元，劳动者人均年收入为 1.3 万元，当时居民人均月消费性支出为 605 元。

较低的工资待遇和福利待遇给幼儿园教师的职业发展 带来消极影响。工资待遇的低下使得幼儿教师的社会地位较低，加之较重的职业压力造成幼师职业认同感普遍较低，同时也容易引起幼师的职业倦怠。

2.幼师职业社会认同度低。目前中国致力于改善幼儿教育的现状，对学前教育非常重视。但从整个社会来看，幼儿教师职业的社会认同感较低。在很多人看来，“幼儿教师就是阿姨，就是高级保姆，一天到晚就是哄哄孩子，没啥本事”。甚至有个别青年相亲时，听说对方是幼儿教师就摇头，认为这种职业要喂孩子吃饭、帮孩子擦屁股、哄孩子睡觉，太烦琐了，没有水平。这就导致相当部分年轻骨干教师放弃了幼儿教育专业，跳槽到了其他行业。加之幼儿教师工资收入普遍较低，造成幼儿教师在社会中的职业地位较低。专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net而且目前中国大学中开设学前教育，培养幼儿教师的高等院校较少，学生报考学前教育专业的更少，这都在一定程度上造成幼师社会地位较低，社会认同感低。

3.幼师本身职业可持续发展面临困境。我国幼儿教育事业虽然获得了很大发展，但幼师职业可持续发展却相对滞后。影响幼儿教师职业的可持续发展面临困境有诸多因素：首先，从教师自身来看，幼儿教师自身专业发展的意识不足、幼儿教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等；其次，从幼儿教育外部来看，幼儿教师的专业地位还没有形成共识，社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，政府和社会对幼儿教师专业发展的支持力度不够，对幼教管理带有随意性，对从业师资把关不严以及幼儿教师继续教育的现状不容乐观；第三，从内部来看，幼儿园管理封闭，人文环境不协调，具体专业发展活动形式化、低效性。

四、塾师阶层的发展历程对中国幼师发展的启示

私塾在中国古代教育尤其是地方和乡村教育中发挥了重要作用，是官学的有力补充。私塾的发展以及中国社会对文化价值的重视、尊师重教的传统等为塾师的生存发展创造了条件。古代塾师中蒙师占有很大比重，且与目前幼师一样都致力于幼儿教育事业。虽然社会背景已经发生了很大的变化，但古代塾师生存发展的动力机制对目前幼师队伍的建设与发展有很好的借鉴价值。

1.提高幼师社会地位，形成尊重幼师的良好风气。古代社会各阶层对塾师礼遇有加，社会上形成尊师重教的良好风气，而现今幼师职业社会认同感较低。为此，必须切实提高幼儿教师的社会地位，在全社会营造尊重幼师的良好氛围。首先，国家要努力提高幼儿教师的专业化水平。中国教育学会会长顾明远曾指出：社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会声望，才能受到社会的尊重。其次，要致力于提高幼师的工资待遇，减轻幼师生活压力，增加幼师职业的吸引力。再次，要提高幼师职业准入门槛，门槛高低是决定社会地位的重要影响因素。

2.为幼师可持续发展创造条件。当前幼师职业可持续发展面临诸多困境，古代塾师职业发展的宽松环境为现代幼师发展提供了很好的借鉴。首先，改革“教育评估”体系，以“发展性”评价取代“终结性”评价。要注重幼儿教师在教学过程中的专业成长，以教师的发展评价取代终结性的评价，调动幼儿教师注重自身提高的积极性，同时发挥幼儿教师在教学中的主导作用。其次，注重园本培训对幼儿教师专业成长的作专业提供论文写作、写作论文的服务，欢迎光临dylw.net用。要以幼儿教师所在幼儿园作为教师成长的机构，以幼儿教师在园本课程开发中的教育活动作为教师专业成长的条件，调动教师的积极性。最后，鼓励幼儿教师积极进行教育反思，在实践中不断探索，开展教育研究，促进教师自身专业的可持续发展。

3.提高幼师经济待遇，解决幼师后顾之忧。经济因素始终是影响职业发展的最重要的方面。维持生计成为古代读书人从事塾师职业的重要原因，也是塾师能在漫长的封建社会长期存在的重要原因。目前较低的工资待遇和福利待遇给幼儿园教师的职业发展带来了消极影响。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》中明确规定政府要“依法落实幼儿教师的待遇与地位”。一方面，国家要加大对学前教育的投入，尤其注重提高幼儿教师的工资待遇。另一方面，由于中国公立幼儿园少，私立幼儿园多，且幼儿园中有编制的教师较少，合同工较多，因此，幼儿园在条件许可的情况下，应该在工资待遇、工作环境和条件等方面给予教师适当的满足，以保证教师队伍的稳定，缓解幼儿教师的职业倦怠，为幼儿教师职业幸福感的提升创造条件。

参考文献：

[1]辞源（修订本）合订本[M].北京：商务印书馆，1988.

[2]蒋纯焦.一个阶层的消失——晚清以降塾师研究[M].上海：上海世纪出版社，2007.

幼师职称论文范文第4篇

龙湾屯中心幼儿园在“以美育人，和谐发展”办园理念的引领下，立足园所的实际，以《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》为指导，坚持“以教育科研为引领，促进幼儿园内涵发展”的工作思路，致力营造“尚美”的育人环境，培育“尚美”育人队伍，让孩子们在具有艺术美、生态美的环境中，在和谐温馨的精神氛围中潜移默化地受到感染和熏陶。遵循幼儿的年龄特点和发展规律，结合独特的地区优势，紧邻焦庄户地道战红色教育基地、千亩果园、舞彩浅山等，开发 “尚美”教育内容，开展幼儿远足、采摘、写生、参观等亲身体验的特色课程。利用家长资源，开展“家长助教活动”“家长开放日”“亲子手工制作”等活动，在丰富课程资源的同时，创新家园共育的方式，家园携手共发展。借助市区级科研课题“幼儿美术活动中师幼互动策略的研究”和“园长专业领导力和新教师专业成长”项目实验园契机，积极实施北师大霍力岩教授“综合主题活动”课程的过程中，深度挖掘高校专家资源，开展教学研究，促进了幼儿主动性发展，养成了积极的学习品质，促进了教师专业化成长。同时梳理“尚美”园本特色课程，逐步打造“尚美”的办园特色。

在龙湾屯中心幼儿园全体教职员工共同努力下，顺利完成了各项考核验收工作，获得园本教研先进集体活动、园本教研等荣誉。教师的研究案例和论文多次在市区级评选中获奖，受到领导和各界好评。

园长简介

基本情况

王利利，幼儿园高级教师，中共党员，区骨干教师。1995年毕业于北京市幼儿师范学校，同年任顺义区杨镇幼儿园教师；2002年任顺义区建南幼儿园教师；2010年7月任双兴幼儿园副园长，2012年11月至今任龙湾屯中心幼儿园园长。

主要特点

王利利同志作为一名幼儿园园长，任职以来思想上要求进步，政治上全心全意忠于党，满腔热情地投身于教育事业上，工作态度十分认真，工作作风严谨，讲究效率，顾全大局。努力营造“关心人、重视人、以人为本”的和谐工作氛围，创设适合每位教师成长的环境，用温情暖人，用爱育人，使教师踏踏实实心甘情愿地致力于本职工作。2011年5月参加顺义区教委组织的为期三周的新任副园长赴南京名优幼儿园的挂职研修学习；2008年参与撰写的《踏着音符快乐成长》一书已出版发表；2002年起多次荣获顺义区先进教育工作者和师德标兵称号；多篇专业性论文荣获市区级一、二等奖，2010年12月撰写的党建论文荣获区级二等奖，2012年2月撰写的工会工作调研报告荣获区级二等奖；2014年带领龙湾屯中心幼儿园荣获治安综合治理工作先进单位；2015年荣获北京市顺义区教育优秀工作者称号，园所被评为顺义区教育系统“先进基层党组织”以及优秀职工之家称号；2016年，带领全体教师荣获北京市顺义区教育系统先进集体荣誉称号、园所被评为2016年度贯彻《指南》优秀园所以及2016年园本教研活动先进单位。

幼师职称论文范文第5篇

从宏观系统层面看，我国现有的相关政策法规已经为教师专业发展提供了基本的制度保证。1994年我国开始实施的《教师法》规定-“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位，1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施，2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为类，教师属于“专业技术人员”一类，2001年4月日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。然而，具体到幼儿教育领域，在很多方面机制是不健全的、不完善的，如幼儿教师的职称评定、工资待遇、福利保障、培训进修等方面，尚不能与其他教师享受同等待遇。这种政策法规保障机制的缺失已经对幼儿教师专业发展形成重大障碍。下面从五个方面探讨如何健全幼儿教师专业发展的政策法规保障机制。

一、严格幼儿教师专业发展标准(从业标准)，强化幼儿教师的专业特性

中国教育学会会长顾明远教授曾指出，社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。这里，顾教授强调了专业化对教师专业地位、社会地位的影响。那么，专业化靠什么来衡量和体现?显然，靠的是专业标准或从业标准。有没有标准和有什么样的从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。

长期以来我国幼儿教师没有明确的从业标准，使幼儿教师队伍鱼龙混杂，幼儿教师被社会上一些人称为“高级保姆”，反映了人们对幼儿教师职业的不可替代性表示怀疑。因此，从政策法规的层面制定严格的幼儿教师从业标准，强化幼儿教师的专业特性，是促进教师专业发展的重要策略。

在这方面，国外的经验可资借鉴。如美国幼儿教育协会对从事早期儿童教育的专业人员进行了水平分级，并鼓励各州确立自己的早期教育专业人员的具体的水平分级标准。借鉴美国经验，结合我国国情，我国应在逐步推行幼儿教师注册制度的基础上，建立层次分明、逐级上升的专业化标准，一方面，改变社会上“什么人都可当幼儿教师”的陈旧观念，提高幼儿教师的准入门槛，另一方面，也使在职教师专业发展有一个明确的目标，有目的、自觉地从较低水平向较高水平发展。

二、完善幼儿教师专业技术职务评定和资格认定制度，强化幼儿教师的职业特性

职业内部有无独立的、可操作性强的专业技术职务评定和资格认定的规范与制度，是该职业有无严格从业标准的一个基本表现。

首先从专业技术职务评定来看，我国幼儿园教师没有单独的职称评定体系，而是与中小学混在一起，使用的是小学的职称等级和标准。在《中央职称改革工作领导小组关于转发国家教委中小学教师职务试行条例等文件的通知》中明确规定，编制中不包括幼儿园教师。这在客观上导致了职称评定中对幼儿园教师的排斥现象。时至今日，仍有大量的幼儿教师未能参加职称评定。这就难怪有人不把幼儿教师当教师看了，甚至连幼儿教师自己都开始怀疑起这份职业的专业性来。

其次从资格认定来看，目前幼儿教师的资格认定远不如其他教师严格和规范，不可避免地使大量低素质人员甚至非专业人员进入幼儿教师队伍，这就难免造成“任何人都可以当幼儿教师”的社会印象。

可见，专业技术职务评定和资格认定制度的不健全、不完善，使幼儿教师的专业地位失去了政策依托，弱化了幼儿教师的职业特性，这无疑极大地影响了幼儿教师从教的积极性，浇灭了幼儿教师的职业激情，尤其冲淡了高学历者从事幼儿园教育的热情，最终极大地阻碍了幼儿教师职业的专业化。

因此，我们理应从政策层面健全和完善幼儿园教师专业技术职务评定和资格认定制度。目前至少应该在制定幼儿教师从业标准的基础上，将幼儿教师在编制、职称等方面的制度和规范单列，以强化幼儿教师的职业特性。

三、建立幼儿教师福利保障体系，提高幼儿教师的职业地位

幼儿教师专业特性、职业特性的弱化不可避免地带来其职业地位和社会声望的低下，进而又在很大程度上导致了幼儿教师福利保障的缺失。目前，我国幼儿教师在工资、社会保障等各方面的福利待遇均与中小学教师有不小的差距，这也是优秀幼儿教师不断流失、整个幼儿教师队伍专业素质难以提升的重要原因。这种情况在民办幼儿园、转制幼儿园和农村幼儿园尤为突出。如针对某市的一项调查表明，民办园教师在经济收入、住房、医疗、工作条件与专业成长、社会支持与社会保障等各方面均遭遇到种种“社会排斥”，体现出明显的弱势特征，对我国幼儿教师队伍的整体素养提升形成重大威胁。

勿庸置疑，幼儿教师专业发展需要有健全的福利保障体系作物质支撑，为此各级政府在建立幼儿教师福利保障体系上负有主要责任。然而，当前我国幼儿教师队伍的职业生存状态却难以体现政府的公共责任。一些地方政府和教育行政部门对于应该承担什么样的幼儿教育责任，应该有一支什么样的教师队伍在基本制度层面上缺乏明确认识，这是导致我国幼儿教师福利保障体系缺失的深层原因。因此，建立幼儿教师福利保障体系需要强化政府的公共责任意识。这就需要从政府公共服务体系架构的高度考虑政府对幼儿教育的财政责任和人员编制投放，首先要解决的就是如何加大幼儿教育财政投入及理顺投入渠道和机制的问题，尤其要注意在幼教体制改革过程中杜绝政府借改制为名减少甚至停止对幼儿教育的投入，把幼儿园和幼儿教师无条件地推向市场。在这方面，国外的经验是值得我们借鉴和参考的。如美国、日本、法国等国都非常注重为教师专业发展提供强有力的经济保障，在这些国家里，幼儿教育被看作是社会融合的重要力量，是社会公共服务体系的重要组成部分，而在我国则过多地强调了幼儿教育是非义务教育，造成各级政府对幼儿教育公共责任意识的淡漠和对幼儿教师生存状态的漠视。这是值得我们深思的。

四、构建一体化的职前培

养和职后培训体系，实现幼儿教师可持续的专业发展

幼儿教师的专业发展是终身的、可持续的专业发展，这意味着职前培养和职后培训同等重要，二者应该是一体化的有机整体，而不应该是各自为阵的两套体系。以前人们更多地关注了幼儿教师的职前培养，对职后培训重视不够，现在人们虽然也开始重视幼儿教师职后培训，但与职前培养常常是脱节的，甚至是断裂的。这在很大程度上影响了幼儿教师专业发展的可持续性。因此，必须从政策、制度层面构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，才能真正实现幼儿教师可持续的专业发展。

从本质上说，构建一体化的幼儿教师职前培养和职后培训体系，实际上就是构建一体化的幼儿教师教育体系。一体化的幼儿教师教育应该包括三层意思。是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化。实现这种一体化，意味着各种幼儿教师教育机构必须进行整合归并，最终过渡到由大学统一来完成幼儿教师的职前培养和职后培训；二是幼儿教师教育与中小学教师教育一体化。实现这种一体化，有助于幼儿教师与中小学教师在同一平台上获得专业发展，改变长期以来人们把幼儿教师与中小学教师在专业发展上区别对待的错误观念，缩小由此形成的二者在专业发展上的差距；三是幼儿教育理论研究与幼儿教育实践的一体化。实现这种一体化，意味着幼儿教师教育机构与托幼机构的关系应该是伙伴关系，二者的沟通、合作、交流与碰撞，将极大地提高幼儿教师职前培养和职后培训的整体质量与效益。总之，一体化的幼儿教师教育体系把职前培养与职后培训连接成一个整体，为幼儿教师不断提高专业素质，促进其专业发展提供了制度条件与物质条件。

五、推进学前教育立法，为幼儿教师专业发展提供强有力的法律保障

应该说，以上我们所讲的四个问题在没有立法保障的情况下，一切政策、制度都可能仅仅是一纸空文、有名无实。

自改革开放以来，我国学前教育在改革中不断发展，逐渐走上依法治教的轨道，先后颁行的《幼儿园工作规程》、《幼儿园管理条例》及《幼儿园教育指导纲要》等幼教法规性文件就是重要的表现和标志。但和其他学段相比，学前教育的法律地位明显较低。因为到目前为止我国还没有专门的《学前教育法》，而其他学段或类型的教育都上升到了国家法律的地位，如《义务教育法》、《高等教育法》、《职业教育法》等。近20多年来我国学前教育大起大落的发展历程已经充分证明，由于没有专门的《学前教育法》，学前教育缺乏强有力的法律保障，地位很不牢固，极易受到社会变革的冲击。最典型的表现就是公办幼儿园被随意改制或拍卖，2006年深圳市政府将全市20多所公办幼儿园全部改制为企业，就是对我国学前教育法律地位低下的最好注解。近年来，我国学前教育事业发展严重滑坡，以及幼儿教师专业发展存在的种种障碍和问题，其原因尽管多种多样，但无疑最终都可归结为法律保障的缺失。因此，有关专家学者及有识之士都在大声疾呼尽快制定《学前教育法》，这种呼声已成为近几年两会代表议论的热点。