助理工程师职称论文范文第1篇

关键词：工程研究；高职教师；工程社会学

收稿日期：2013-09-17

基金项目：四川省教育厅“面向高职工科学生的工程伦理教育探索与实施”（13SB0408）；德阳市金桥工程“基于ANSYS的

大余量机加工过程避免共振技术推广”

作者简介：傅骏（1973-），男，四川工程职业技术学院材料工程系副教授，博士研究生，主要研究方向：数字化设计与制

造、职业教育。

随着对工程研究的深入，哲学家们在“工程哲学”之外又提出了“工程社会学”的概念，其标志为李伯聪教授主编的《工程社会学——工程共同体研究》（下文简称为《工程社会学》）的正式出版。该书是国内第一本研究工程社会学的探索性的理论专著，是中国哲学家们在开拓工程社会学新方向和新学科方向迈出的第一步[1]。

工程社会学指出，人们通过工程共同体来完成各项工程的决策、设计、实施、管理；现代工程共同体主要是由工程师、工人、投资者和其他利益相关者组成。《工程社会学》对他们进行了逐一的详尽的研究。笔者认为，“职业教育者”也应该进入工程社会学的研究范围。本文以某高职学院为例，对其中的专任教师进行了基于工程社会学的考察。

一、研究的意义

（一）工程社会学

哲学家们最先注意到了科技和科学的区别，将技术从科学中分离出来，形成了科学哲学和技术哲学。随着研究的深入，工程又作为一种独立的考察对象进入了中外哲学家的视野，中西方几乎同时创建了工程哲学[1][2]。跨学科视野的工程研究在人们面前展现出一幅奇妙的画境，很多熟视无睹的现象开始被用哲学的眼光进行研究。继工程哲学诞生以后，工程社会学又应运而生。

工程社会学认为，工程不同于科学、技术，工程是人类有目的、有计划改变自然界的活动。工程活动是现代社会存在和发展的基础。人类不但通过工程活动改变了自然的面貌，而且在这一过程中形成了一定的人与人的关系、人与社会的关系。工程社会学就是研究这些关系的学问。对工程活动不但必须进行技术研究、经济研究、哲学研究、伦理研究，而且必须进行社会学研究。[3]

（二）工程共同体

工程社会学提出，工程活动的基本特征是其集体性和社会性，工程活动的基本主体不是个人，而是工程共同体。从事现代工程活动的工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。如果把工程共同体比喻为一支从事工程活动的军队，那么，工人就是士兵，领导和管理者相当于各级司令员，工程师是各级参谋人员和参谋长，投资人则相当于提供军需资源和保障资源供应的后勤部长。从功能和作用上看，如果把工程活动比喻为一部坦克车或铲土机，那么，投资人可比喻为油箱和燃料，领导和管理者可比喻为方向盘，工程师可比喻为发动机，工人可比喻为火炮或铲斗，其中每个部分对于整部机器的功能来说都是不可缺少的。[3]

（三）职业教育者

李伯聪教授从“实用”的角度出发，根据工作情况、社会声望、知识构成以及福利待遇，结合我国的具体情况，对工程共同体中的工程师和工人进行了分类。他认为，工程师可粗略地划分为工程技术应用类工程师、工程技术研究开发类工程师、工程管理类工程师；工人可大致划分为普通工人、高级技工、“灰领”工人、工头、农民工、下岗工人等。高职院校工科毕业生（下文简称为“高职毕业生”）的主要就业岗位是工程共同体中的工程技术应用类工程师和“灰领”工人。

对工程师和工人的培养和培训主要来源有两类，第一类是职业学校教育，第二类是工厂中对工人的在职技术培训。笔者提出的“职业教育者”是指承担培养和培训任务的职业学校的教师和承担在职培训的企业老工人。李教授对这些企业老工人进行了简短的叙述，“有些老工人在向新手传授技能时表现出特殊的能力，善于选择精巧的比喻、类型和模型，以自身的丰富经验和阅历为基础，旁征博引，能使接受者得到更大的启发，获得更多收益”。那么，承担职业学校教育的高职学院工科专业教师（下文简称为“高职教师”）也应该在工程社会学中占有一席之地。

目前已有一些课题和论文对高职学院教师的情况进行了研究[4][5][6]。它们主要针对个体的培养培训等方面予以考察，还没有涉及高职教师这个群体的总体考察。本文基于工程社会学视角对高职院校工科专业教师予以了考察。

二、基于工程社会学的高职学院工科专业教师考察——以某高职学院为例

某高职学院属于省级部门主管，省市共建，由国家重点中专建设而成，经过10余年飞跃式的发展，在全国具有领先地位，因此，对该校工科专业教师进行基于工程社会学的考察具有典型性。

该高职学院在职人员分成教学、行政、工勤三大系列。教学人员又称全职专任教师。全职专任教师按专业群分成教学系部，系部内部按专业方向组成教研室。

（一）专业教师的组成

专业教师由上述教学系部的全职专任教师、“双肩挑”教师、校外兼职教师组成。

1.全职专任教师是指在教学一线承担主要专业教学任务、学生政治思想工作的本系部教师。又分为理论教师、实训教师、辅导员。

2.“双肩挑”教师是指具有副教授及以上职称，承担部分理论课程的行政岗位人员。

3.校外兼职教师是指具备工程师及以上职称，承担部分理论和实训课程教学的企业人员。

（二）全职专任教师

全职专任教师是专业教学的主力，他们的现状对办好高职学院、圆满完成教学任务有重要意义。学院从业务能力提升、工作和生活等多方面关心年轻教师，如给予优厚待遇，提供多种进修机会等。

1.培养与培训

对新进教师实行助教制度提升教学能力，要求在规定期限内获得教师资格证。对全体专任教师进行学历和技能能力的提升。

（1）助教制度

工科专业教师在校期间都没有接受过师范教育。新教师必须首先接受省教育厅统一组织的高校教师理论知识培训，获得“高校教师资格”。学院实行助教制度，为每位新教师指定导师进行一年的培养。助教在完成相关培训任务、履行助教职责和教育教学行政辅助工作基础上，经学院考核合格后方能取得任课资格。

（2）学历和技能提升

专任教师在符合学校规定的前提下，可以申请攻读学位。系部结合学科发展的需要和要求，支持和鼓励专任教师到高校进修、学习；有计划有目的地安排青年教师在职读研、读博。充分利用假期安排青年教师参加各种基本技能培训；利用假期安排专任教师深入到工厂、企业实习实践，提高其实践动手能力，努力培养他们成为“双师型”教师。

“双师型”教师是指同时获得教师资格证和工程师技能证的教师。经过多年来的坚持实践，进校两年左右的全体专任理论教师和实训教师均具有技能证书。

2.人员结构

无论是在全国重点中专时期还是建设国家示范高职期间，该学院严格高标准进人，从学历和企业实践经验两方面入手建设高水平的全职专任教师队伍。大约从10年前起，专任理论教师就必须具有硕士或以上学历，本科生承担实训任务和辅导员等工作。从3年前起，专任理论教师原则上要求博士研究生或者企业工作15年以上的高级工程师、高级技师。在校内不唯学历论，非常注重企业经历。

按岗位、学历和是否具备企业工作经历，全职专任教师大致分为以下三类七种。

（1）全职理论专任教师

①工科院校的工学学士，在企业工作15年以上后调入学校，具备高级工程师、副教授以上职称。年龄一般在50岁以上。

②工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以上。

③工科院校的工学硕士，毕业后来校工作，年龄一般在35岁以下。

（2）全职实训专任教师

①工科院校的工学学士，毕业后来学校工作，年龄一般在35岁以下。

②其他，主要是学历为中专、专科的实训教师。年龄一般在35岁以上，绝大部分年龄已在50岁以上。

（3）辅导员

①学士，年龄在25岁以上，是辅导员中的主要组成部分。

②硕士，年龄一般在25岁左右，占极少数。

3.现状及分析

在此仅从职称结构和学历提升两个方面予以考察全职专任教师的现状。

理论教师由于专业教学的需求，无论是学院还是教师本人，对职称提升和攻读学位方面都抓得很紧，学历提升相对较快。经常深入企业实践，容易获得职称晋升的各项科研成果。该学院高级与正高级职称全部为理论教师。获得省级和部级教学名师荣誉的也全部是理论教师。

由于历史的原因，实训教师的待遇和收入相对于理论教师要低些，甚至实训教师在心理上也觉得地位比理论教师低些。随着年轻的实训教师陆续获得在职硕士学位，如何进行管理，鼓励他们的工作热情，是摆在高职学院领导面前的重要问题。

辅导员基本上出身非教育、非思政专业，几乎为工学专业学士，极少部分为工学硕士。由于不直接承担专业教学，对学历提升缺乏足够的动力和紧迫性。又由于经常陷入学生事务性工作，不容易得到职称晋升需要的各项成果，直接导致辅导员的职称普遍不高。导致部分学生非常看不起自己的辅导员——“才是一个本科生，还来管我”，使辅导员在面对学生时信心不足，开展学生工作时受阻。建立符合辅导员工作实际情况的职称晋升途径迫在眉睫。

（三）双肩挑教师和校外兼职教师

1.双肩挑教师

“双肩挑”教师是指学院部分具备教师系列高级职称的行政岗位人员，他们在行政职责之外，还承担部分理论课程教学。他们一般都出身教学系部，具备丰富的教学经验。

2.校外兼职教师

聘请企业的高级工程师或技师承担理论和实训任务。理论课教师要求大学本科以上学历，工程实践经验丰富。实训教师要求取得技师以上技能等级证书，或是实践经验丰富的能工巧匠。校外兼职教师聘期满三年以上者，经本人申请，学院职称评审委员会审核同意，可申报晋升教师系列专业技术职务，其申报费用由学院承担。

三、结 语

以某高职学院为例，对高职学院工科专业教师进行了基于工程社会学的考察。专业教师包括全职专任教师（理论教师、实训教师、辅导员）、双肩挑教师、校外兼职教师。对三者进行了初步考察，将全职专任教师划分为三类七种。全职专任理论教师无论是学历还是职称提升都较快。如何适应新形势发展，鼓励实训教师和辅导员的工作热情是摆在各级教育部门面前的新问题。

工程共同体是由工程师、工人、投资者、管理者和其他利益相关者组成的。工程师和工人的培养和培训是在高职学院和企业完成的，高职学院教师和企业承担指导任务的老工人统称为“职业教育者”，职业教育者是工程社会学中的重要一员。工程共同体暂时没有他们的位置，这应引起哲学家们的重视，亟待哲学家们从理论上予以解决。还有其他教师如学生处和团委工作人员、就业工作指导人员，在这其中从工程社会学角度考察处于什么地位，都是值得深入探讨的工程社会学范畴的重大课题。（感谢四川大学田长浒教授对本文的指导）

参考文献：

[1] 李伯聪.工程社会学的开拓与兴起[J].山东科技大学学

报（社会科学版），2012，14（1）：1-9.

[2] 李伯聪，成素梅.工程哲学的兴起及当前发展—李伯聪

教授学术访谈录[J].哲学分析，2011，2（8）：146-162.

[3] 李伯聪，等.工程社会学导论：工程共同体研究[M].杭

州：浙江大学出版社，2010.

[4] 黎凤环.对高等教育大众化背景下高职教师发展的思考

[J].职教论坛，2013，（5）：74-75，78.

[5] 金莱.社会支持对高职教师工作压力和职业倦怠关系的

调节作用研究[J].中国职业技术教育，2013，（7）：87-

89，92.

[6] 袁年英.高职教师培养培训探析[J].中国电力教育，

2013，（4）：178-179.

Based on the Sociology of Engineering in Higher Vocational Colleges of

Engineering Professional Teachers

FU Jun， CHEN Bo， LU Wan-qiang， YIN Guo-fu

助理工程师职称论文范文第2篇

一、高校职称评聘工作存在的问题

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自主权，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗，按岗聘任

就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自主权，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量，注重质量

在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

4.注重评聘制度的导向作用

助理工程师职称论文范文第3篇

【关键词】助教 助研 研究生 美国大学

【中图分类号】G649 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）32-0005-02

当前，许多高校都在探索研究生培养机制的改革，其中，引进并发展研究生助教助研制度是一个重要方面。19世纪末，美国哈佛大学首先创立了研究生助教助研制度，使之成为学校不可缺少的教学力量。历经数百年，这项制度仍然长盛不衰。目前，在澳大利亚也普遍推行了研究生助教助研制度，其中包括悉尼大学等高校。清华大学从1989年试点开始引进博士生助教制度，已取得一些成功经验。但在国内众多高校的助教助研还没有普遍形成制度化。美国大学的助教助研主要由研究生以服务性奖学金的方式承担，其工作内容是美国大学教学与研究的重要组成部分，其作用和地位在美国大学体制中是不可替代的。

一 美国大学职称体系简介

美国大学分为公立大学与私立大学，但教师的职位设置基本相同，主要分两大系统：一个是非终身系统，一个是终身系统。

非终身系统的职称有很多，包括：助教、讲师、导师，以及兼职、访问、研究、临床等助理教授、副教授、教授等。许多理工科、医学、生物化学等学科，除了给学生授课的教师外，还有大量研究人员，这些人员基本上属于非终身系统，其职称常见的有助研、助理研究员、副研究员、研究员以及资深研究员等。

终身系统的职位基本上分为三等：助理教授、副教授和教授。在终身系统中，助理教授是入门职位，是拿到终身教职的必经步骤，但它本身并不是终身教职。已获得终身职位的副教授和教授则职位稳定，只要自己愿意，不出意外的话，可以在这所大学一直工作到退休，而且退休年龄没有限制。即使转到其他大学工作，多数情况也能保留其终身职位。

由此看来，美国的“助理教授”不同于中国的“助教”和“副教授”，也不同于美国大学中的“助教”和“助研”。

二 美国大学里的助教TA与助研RA

1.TA和RA的性质

美国大学的助教TA（Teaching Assistant）和助研RA（Research Assistant）是整个高校制度设置中的一个重要环节，是非终身系统中的最低职位，同时也是校园文化的一部分。

助教TA和助研RA实际上隶属于服务性奖学金，学生以半工半读的方式来获得，获得此类资助者每周担任10～20小时的辅助教学或研究工作。一般这种经济资助只提供给硕士或博士申请者，绝大多数的美国高校研究生院都设置有这种资助，但是在极少数大学，如华盛顿大学，也有优秀本科生当助教及助研的机会。

做助教TA和助研RA，对于在校学生来说是非常难得的一种实习体验。突出优点在于，一方面学生可以利用这份工作来积累教学经验，与教授一起合作，强化自己的理论知识和实践能力，另一方面，又能获得一些经济上的资助，满足学杂费及日常消费的需求。

2.TA和RA的比较

第一，申请背景。做TA对申请者口语的要求比较高，目前很多大学一般都会要求申请者参加一个TSE（Test of Spoken English）考试来证明自己的口语能力；做RA的申请在申请者口语交流没有问题的基础上，比较看重申请者的专业研究背景。

第二，工作内容。做TA主要是协助教授完成本科教学的工作；做RA主要是协助教授或导师完成科学研究方面的工作。

第三，工作强度。TA除完成讲课及相关工作外，每周最多做3个小时office hour，可以自主安排寒暑假、周末、春假及秋假。RA虽然理论上是每周10～20小时工作制，但实际上，只要是不上课的时候，都要去office上班，相当于40小时工作。而且所有假期，包括寒暑假、春假及秋假，都要上班。

第四，资助额度。TA和RA在资助额度上相差不多，多数都在学生一年平均总费用的2/3以上。如果学生还能申请到学校的减免学杂费，就相当于申请到“全奖”了。TA/RA所得需要纳税，而且这两种奖学金一个学生只能获得其中一个。

第五，经费来源。TA的津贴由所在系支付，只提供学生九个月的TA津贴，暑假三个月除外，一般不存在风险。RA的津贴由教授的研究经费支付，全年都有，但由于某些教授经费并不充足，所以存在一定风险。

第六，学业发展。做TA，有利于积累教学经验，可以有充分的时间选导师，但是会较晚进入实验室，不利于研究能力的提高和学术交流。做RA，可以早进实验室，早定导师，对写论文有好处，但无益于教学能力的提高，且更换导师困难。

三 美国大学助教TA的重要性

助教TA在美国大学教育中扮演着十分重要的角色。名义上，TA只是协助任课的教授工作，但实际上，除了课程大纲和教学计划由各个系里负责制订，很多大学本科课程的大部分工作均由助教担任。特别是在一些有名气及偏重研究的大学里，由于教授们的主要精力用于研究及指导研究生，很多大学的本科课程实际上由助教执教。因为教学质量的好坏关系到大学的品质和声誉，因此美国大学在选择助教时非常谨慎。

因此，美国大学里讲授本科课程的两种老师教授和助教，各有其特点。由于年龄、经历等因素，他们讲课的风格不同，授课的角度也不同。学生从不同的老师那里学会同样的知识，但学到不同的思维方式和方法，学习体验完全不同。

担任美国大学本科阶段部分课程的助教TA一般都是本专业在职的优秀博士研究生，他们的教学能力不容小觑。他们年轻、有激情、办事认真、吃苦耐劳，基本上担当了讲师的职责。助教的工作内容通常由承担该课程教学工作的教授决定，包括：代课、做辅导、选教材、出题改卷、管理网上课程、复印上课材料、制作PPT、查找资料、数据统计分析、网页更新、整理文件等。

很多事实表明，年轻助教老师的课堂教学往往非常成功。他们的课堂充满活力，教学方式灵活机动，课堂内容设计新颖，能有效激发学生的学习兴趣，提高学生的课堂积极性。重要的是，由于年龄相近，年轻老师课堂上的师生互动交流明显增多，大大增加了在许多教学模式下缺少的学生参与度。

四 结论

研究生助教助研制度既为研究生提供了重要的经济来源，又为研究生个人发展创造了良好条件，具有很大的优越性。目前国内高校正处在迅速发展阶段，研究生招生规模日益扩大，迫切需要借鉴美国等国家大学体制的先进经验，探索、引进并完善研究生助教助研管理和考核机制，提高研究生培养质量，提高学校的办学水平，促进研究生教育长期稳定发展。

参考文献

[1]李海波、张桂荣.哈佛大学研究生助教制度分析[J].世界教育信息，2008（9）

[2]陈小文.高校助教制度的引进与尝试[J].南京财经大学学报，2007（4）

[3]杨存荣、金善锟、沈培华.清华大学助教博士生制度的实践与探索[J].清华大学教育研究，1997（2）

助理工程师职称论文范文第4篇

“普通教育有高考，职业教育有大赛”，山东省开展职业院校物流技能大赛，反应出了职业院校师资队伍建设中存在的许多的问题，例如指导教师不具备“双师”素质，教师年龄结构不合理，教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏，教师流动性大等。本文研究了职业教育师资配备中的现实问题，提出了相应的解决方案。

【关键词】

物流技能大赛；师资建设；队伍建设

经山东省政府同意，省教育厅、财政厅、劳动和社会保障厅、经贸委，为贯彻落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“定期开展全国性职业技能竞赛，并对优胜者表彰奖励”的精神，我省自2009年起，每年举办一次职业院校技能大赛。山东华宇职业技术学院选派优秀代表队参加了11年、12年和13年三届大赛，虽取得了三等奖的成绩，但是我们也清楚地发现，在准备比赛的过程中教师缺乏参赛经验，年轻教师理论知识丰富、实操能力匮乏等问题突出，这就说明了我们现有的师资队伍结构不能够适应新形势下市场对于高职人才技能水平的需求要求，也无法在山东省物流技能大赛中取得突破性的新成绩，所以《基于物流技能大赛导向的师资队伍建设》是物流管理专业面向市场改革的一项重要课题。

1 物流技能大赛反映出的师资队伍建设中存在的问题

1.1 指导教师不具备“双师”素质

“双师”教师素质是对高职专业课教师的一种新要求，一方面要求高职教师具有较高的文化和专业理论水平，像文化课教师那样，有较强的教学、教研及教学能力和素质；另一方面要求高职教师具有有广博的专业基础知识，熟练的专业实践技能，具备一定的组织生产经营和科技推广能力，像工程技术人员那样，具备指导学生创业的能力和素质。全国性职业技能竞赛的开展对全体高职教师，提出了更高的要求，物流技能大赛的指导工作，也暴露出了物流管理专业教师所欠缺的“双师”素质缺陷问题。

1.2 教师年龄结构不合理，年轻教师实操能力匮乏

下面以华宇学院物流教研室的师资情况做如下分析：首先，教师年龄结构：山东华宇职业技术学院经管系物流管理专业有教师9人，35岁以下教师共有8人，占专业课老师88.89%，36-55岁的教师共有0人，56-65岁1人，11.11%。从年龄结构来看，中青教师已经成为物流管理专业教师的骨干力量，从一个侧面反映出高职院校的发展态势。问题是，缺少50多岁老教授的传、带作用，使专业的师资队伍建设的凝聚力和核心优势不足。其次，教师的职称结构：9位教师中，副教授一人，占11.11%；讲师4人，占44.44%；助教4人，占44.44%。教师职称结构存在的问题是正高级职称者严重缺乏，副高级职称的比例偏低。最后，教师的学历结构：9位教师中，有在读博士1人，占11.11%；在读硕士3人，占33.33%；硕士2人，占22.22%；本科3人，占33.33%。学历情况基本均衡，问题是，有逾一半的教师属于其他专业调任，非科班出身，这就造成了一定程度的理论体系不够完整的问题。此外，部分教师属于高校毕业后直接就业，本科或研究生的培养模式与高职学生的培养模式有所脱节，教师缺乏企业基层经验与物流管理专业技能，在指导学生技能大赛时，显得有些力不从心。

1.3 教师流动性大

受到社会公考热的影响，民办高职院校的教师流动性较大，民办高职院校教师流动性问题严重制约着教学质量的提高，也一定程度上了影响了物流技能大赛比赛成绩的提高，特别是有着丰富经验的物流技能大赛指导经验教师的流失，一定程度上起了“釜底抽薪”的影响，因此，教师流动性大也是物流技能大赛师资队伍建设的又一难题。

2 基于物流技能大赛的师资队伍优化对策

2.1 提高指导教师的“双师”素质

教师“双师素质”的缺陷问题，一方面是由物流管理专业教师的“非科班”性造成的，这类教师缺乏的是理论素养；另一方面是由物流教师的“应届性”造成的，这类教师缺乏的是专业技能。调和这两个问题的关键就是加强“校企共建”聘任具备物流企业工作经验的优秀职工直接指导物流技能大赛学生的实操技能，同事选任科班出身、理论知识扎实的教师指导理论教学工作，同事寒暑假鼓励教师进驻企业实训，切实提高专业教师的专业技能。

2.2 优化教师年龄结构，提高年轻教师实操能力

优化教师年龄结构应从招聘开始，针对本专业的实际情况，切实调整年龄和职称结构，形成“老、中、青”三代年龄结构协调、“教授、讲师、助教”职称结构合理的局面，同时，形成老教师帮扶青年教师，高职称引导低职称的比、学、赶、帮、超的良性竞争局面，全面提高年轻教师的综合素质。

2.3 提高教师待遇，减少教师流动性

学院应从提高教师的福利待遇着手，增强教学团队的稳定性，也从根本上解决有经验的大赛指导教师的流失问题，提高教师工作的热情和积极性，建言献策、众人拾柴火焰高，发挥团队智慧，提高比赛成绩。

助理工程师职称论文范文第5篇

[关键词]高职 教师成长 影响因素 对策

[作者简介]高小艳（1973- ），女，江西抚州人，江西应用技术职业学院，副教授，研究方向为高等职业教育；许晓东（1970- ），男，江西会昌人，江西应用技术职业学院，副教授，研究方向为高等职业教育。（江西 赣州 341000）

[基金项目]本文系2010年江西省教育科学“十二五”规划一般课题“就业导向下高职生职业软技能培养的实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：10YB380）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0077-02

教师成长是作为社会职业人的教师从接受师范教育的“准教师”开始，不断进步、提高，逐步完善、成熟的过程，它包括教师专业素质和师德素养两方面的发展。相对而言，高职院校教师的教研活动、教学压力少于或低于中小学教师，参与课题研究的机会又少于普通高校，因而其成长更缺乏一些外在的促进因素。因此，为适应新时期的工作过程系统化的课程改革任务，促进教师迅速成长就成了高职院校不容忽视的一大课题。

一、高职教师成长阶段的划分及其发展瓶颈

高职教师的成长大致经历四个阶段，即适应阶段、熟练阶段、滞退或持续发展阶段、专家阶段。其中，“滞退或持续发展阶段”属于发展的过渡阶段，也是容易产生职业倦怠的阶段。只有不断超越自我知识和教学经验局限的教师，才能保持动态、开放、持续发展的状态，成长为专家型教师。

目前，许多高职教师成长的状况不容乐观。如上图所示，处于适应阶段的青年教师，面临入职后的角色转变问题，同时又承受着教学与班级管理工作的双重压力，缺乏强有力的支持与指导。许多教师步入熟练阶段后，由于其教学工作流程一成不变，缺乏挑战性而渐渐失去教学激情，观念改变缓慢，教学方法有待革新。部分教师由于缺乏发展目标，出现职业倦怠，进入“滞退阶段”，也称为“职业高原阶段”，具体表现为在达到职业生涯的高峰后，技能或成绩继续提高的速度减慢，甚至出现停滞不前或倒退的现象。总体而言，大部分高职教师的成长还基本处于被动无意识、茫然无目的、盲目无指导的状态。在这种状态下，高职教师的成长速度无法适应课程改革的需要。高职教师只有超越各个阶段的发展瓶颈，才能在各阶段稳步成长，最终进入专家阶段，成为专家型教师。

二、影响高职教师成长的主要因素

影响高职教师成长的因素主要表现在主观和客观两方面。主观因素有发展意识、人格特征、知识更新、创造能力等，客观因素有职称评定、学校政策、培训机会、同事氛围等。

（一）主观因素

1.发展意识。每个教师的内在认知、发展意识是教师自我完善的内在推动力。教师在教育、教学过程中是否将恒常的学习和反思渗透在自己的职业生涯中，是否在人生的目标中进行自我规划与设计，将在一定程度上决定教师是否能通过自我实践不断开发自身的创造力，不断超越自己的现有状态。

2.人格特征。“学高为师，身正为范”，教师作为一种职业，其工作对象的特殊性使教育工作者的人格特征具有特定的作用与意义。只有人格高尚、充满爱心、富有敬业精神的教师，才能发挥其主动性和创造性，做肯钻研、有学识的优秀教师。此外，教师的专业信念和意志品质是影响教师自我发展的重要因素。

3.知识更新。教师起跑的“爆发力”源于自身的知识底蕴。教师的知识储备是促其成长的“能源库”。只有不断更新知识，开阔眼界，完善知识结构，才能提高专业教学的质量，缩短适应期，跨越滞退期，持续发展并迅速走向成熟。然而，由于工作压力、家庭责任等原因，许多教师在进入熟练阶段后就很少补充、更新专业知识，教学观念与专业知识十几年甚至几十年不变。这种严重滞后的知识更新状况，制约了教师成长的速度。

4.创造能力。教师的专业成长主要表现在教学与科研两方面。好的教学设计离不开创意，教学水平、科研能力主要取决于创造性地发现问题、解决问题的能力。如果教师缺乏创造意识和创新能力，就难以引导学生发现问题，难以激发学生的创造欲望，更不要说发挥学生的创造能力了。

（二）客观因素

1.职称评定。职称评定中规定的教学业绩、教学论文、课题研究等要求，可促使教师在教育、教学、研究工作中不断完善自己。尽管目前职称评定发挥作用的方式是被动的，但其对促进教师成长仍然发挥着不言而喻的作用。

2.学校政策。教师的成长需要学校从物质与精神两方面提供支持氛围。学校对教师的激励与监督机制对教师成长起到直接的促进作用。例如，对教学工作量和教学质量采取定性与定量相结合的评定方式，采取以人为本的发展的教师评价制度；组织教学、论文比赛和活动，发现和培养业务骨干和教学能手；发扬民主、鼓励创新，营造尊重知识、尊重人才的学校氛围等。

3.培训机会。教师职业倦怠产生的原因之一就是重复工作、少有变化。有些教师几十年如一日只上一两门课，如果教材不变，教学理念不变，教学方法也不变，教师就在这种一成不变中，耗尽了激情，磨尽了创造力，从而出现职业倦怠。特别是面对大批基础较差且学习缺乏自觉性的高职学生，在教学中就更加难以获得满足感和成就感，因而高职教师职业倦怠的发生率更高。改变这种状况的方法之一就是增加培训机会，既让高职教师拥有受重视感，又让他们获得先进的知识技能和新鲜的体验，从而开阔眼界、打破常规、激发创造性。

4.同事氛围。除了学生，教师在工作中接触最多的就是自己的同事。同事在教学改革、教学研究等方面的积极性和成果，将会深深影响教师个人的成长。或虚心求教，获得指导；或交流沟通，互取经验；或合作教研，共同进步。尤其是在学校指导、培训渠道不畅通的情形下，教师的成长主要源于同事氛围的影响。

三、促进高职院校教师成长的对策

（一）教师个人层面

1.强化发展意识，以职称评定为契机，自我规划职业生涯。职称评定中规定的教学业绩、教研成果数量等，教师可作为自我发展的阶段性基本目标。教师要强化自我发展意识，在教育、教学过程中积极学习和反思，撰写教学论文，进行课题研究，不断自我完善、自我提高。职称评定周期为3～5年，因此，在职业生涯规划中，可设计系列“五年（或三年）发展计划”，通过有计划地自我实践不断开发自身的创造力，不断超越自己的现有状态。

2.坚决爱岗敬业，自觉钻研教学方法与教学规律，不断提高教育教学水平。教师的职业信念是影响教师自我发展的重要因素。毋庸置疑，“干一行爱一行”，始终保持职业热情有利于职业生涯的成功。教师热爱学生、热爱教育事业，才能发挥其主动性和创造性，逐步成长为专家型教师。

3.坚持业余学习，关注理论前沿，不断增加知识底蕴，增强教研、科研能力。教学研究最大的特点是研究的需要产生于教育实践，又最大限度地为学校服务、为教学服务。在教学研究中，教师要紧密结合自己的教学实际，选择教育、教学科研课题，做到因课立题、带题上课，在解决问题的过程中不断提高业务水平。教师应不断加强理论学习，更新教育、教学观念，用先进的理念武装头脑，少走弯路，迅速成为优秀的教学实践反思者、研究者。要善于利用各种信息资源，了解最新的研究动态，学习先进的理念和他人优秀的研究方法，拓宽研究问题与解决问题的思路，从而增强教研、科研能力。

（二）学校层面

1.强化职称评定对教师的“指挥棒”作用，加强对职称评定的政策解读与方法指导，引导教师自觉进行合理的职业生涯规划。从教育心理学角度看，人的积极通常是由外部环境提出目标、任务，对人产生一种吸引力或压力，促使心理因素处于活跃状态，引发完成目标任务的心理动力并产生相应的行为。学校的岗位聘任、职务评定、考核奖惩等管理制度，不仅对教师有一定的约束作用，同时也有激励、引导作用。

2.加强教学研究方法的培训，提高教师的教学研究水平。秉承科学方法论的指导，可以避免盲目的实践和不必要的失误，进而帮助教师更快地提高科研能力和水平。学校应组织、聘请专家对教师进行培训和指导，以提高教师的教研、科研能力。学校高教研究室或学报还可向教师推荐学习材料、专题征稿，引导教师广泛地利用信息资料，关注理论前沿，展开教学、科研活动，推动教研、科研结出硕果。

3.强化教研组活动，营造和谐互助的同事氛围，促成“教学出效果，教研出成果”的局面。以教研组为单位建立学习型组织，充分发挥各阶段教师的作用，推动教学改革，形成民主、平等、开放的教研氛围。教研组内经常进行经验交流，有利于全面提高教师的教育、教学能力。教研活动要做到“二化二重”，即要制度化、常规化，重教法交流、重教研合作。教研活动中要定期进行教案交流、合作教研，教研组长要关注教师所面临的教育、教学问题，采用轮流主持与中心发言的活动方式，进行广泛的交流与沟通、试验与研究。

4.健全互动促进机制，老中青三代教师齐头并进。以往我们强调“以老带新”，重视发挥中老年教师的作用以帮助青年教师成长，却忽视了年轻教师对中老年教师的成长也具有促进作用。实际上，在发挥中老年教师作用的同时，也要发挥年轻教师的优势，让不同的教学观念产生“摩擦”，把活力注入到中老年教师的教学与教研中去，激发他们持续发展的潜力，从而跨越“职业高原阶段”，成长为专家型教师。首先，要建立导师带教制度，为年轻教师配备具有丰富经验的指导教师。新教师适应性引导应包括五个方面，即学科教学的技能、班级工作的技能、教师的人格要求、学校的工作程序与制度、职称评定条件与指导。其次，学校要为教师提供交流的平台。例如，利用教研活动和网上交流平台，定期交流教学心得，结集教学论文；举办优秀教师或班主任专题讲座，定期地互相听课、评课，开展教学、教研竞赛等。

5.强化人才培养计划，增加教师顶岗学习的机会，提高教师的实践教学能力，帮助他们顺利跨越发展瓶颈。在工作过程系统化的背景下，在课程改革的开展过程中，教师实践教学能力的提高显得极为迫切。只有制订科学的人才培养计划，增加教师顶岗学习的机会，才能迅速实现教师与工程师双重身份与能力的整合，帮助他们在课程改革压力中顺利跨越发展瓶颈。

[参考文献]