高职教育改革

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高职教育改革范文第1篇

高职教育改革与高职院校办学模式的转变，需要强有力的组织保证和优秀的师资队伍。目前，高职院校的组织管理僵化、干部队伍思想老化，特别是面对新形势和新发展，缺乏与时俱进和超前意识，缺乏新型中国特色职业教育管理能力和水平的领导干部队伍，一些由中职升格为本、专科的院校遵循的还是原有中专校的办学模式和思路，还是以原有的素质教育与专业学习为主要培养模式，没有结合后期技能、职业岗位特点能力进行教育，不能真正推进课程体系建设，无法从根本上保证国家教育改革方针、政策的落实。为此，在学校管理队伍建设中，要建立思想硬、业务精、能力强的管理干部用人机制；要建立管理干部的科学评价机制，以目标责任作为绩效考核的主要依据；要引入不同层次的竞争机制，作为任用管理干部标准，如某地市的高职院校之间通过引入横向及纵向竞争机制选拔、任用、淘汰管理干部等手段，逐步形成新老交替、以中青年为主体的管理队伍。随着区域经济间竞争的加剧，传统的教育模式已经不能适应经济快速发展变化，因此要逐步扩大高职院校自主办学权限，增强学校在办学过程中的市场调节能力，根据社会和经济发展需要及时、有效地调整专业结构和课程体系，优化办学资源，形成具有自身特色的教学方法和风格，形成自身办学优势，增强高职院校的办学竞争力。

在与此配套的激励机制上，打破原有职务只升不降、职称终身制、业绩只好不坏的传统评价模式，加大高职教育激励机制的转变力度，建立以战略目标为导向、以业绩和能力为依据的科学评价激励机制，形成地区之间、院校之间、院校内部多层次激励体系；形成教育主管单位评价、学校管理队伍评价、师资队伍评价和学生评价的多主体评价激励机制，形成职务、职称、素质、业绩、能力等多方面的评价激励内容，形成上级、平级、下级、自我、学生、企业和社会综合评价的角度，形成长期与短期评价激励机制相结合，防止短期投机现象，鼓励真干、实干，鼓励长期创新。

二、强师资队伍建设，推进课程的开发与重组

现阶段高等职业院校师资队伍来源结构单一化，主要来源于高等院校的应届毕业生，虽具备一些理论知识，但工作经验和技能弱，缺乏实际岗位的核心技能和关键技术，缺乏岗位技能模块之间的集成体系，同时也缺乏在理论与企业实际应用之间的创新。因此，高职院校师资队伍建设应围绕我省高职教育改革与发展的总体目标、任务，首先要抓领军人才队伍建设，发展壮大一批思想作风过硬、管理业务精良、具有综合型素质和能力的人才队伍，重在引入公开、公平、公正的竞争体系和科学的评价体系，推进人才队伍建设。利用我省自身区位和经济优势，在对全省人力资源广泛调查的基础上，制定适应我省经济社会发展需要的人才目标与结构，作为高职院校课程体系改革的方向；高职院校课程体系应遵循人才成长规律，兼顾素质与技能，对知识体系和结构重新组合，对原有的课程结构进行优化，将不同课程中相同内容进行合并，增加实践教学和能力教学内容；根据我省未来实际用人需求，引入具有企业实战经验的专家团队和教育专家开发课程。

高职教育改革范文第2篇

一是招生压力。高职院校的传统生源在急剧减少。未来10年我国18～22岁的人口将减少约4000万人。生源减少会加剧高职院校的竞争，没有特色或经营不善的将难逃被淘汰的命运。

二是就业压力。一些高职院校毕业生的就业质量与百姓的期望值还有很大差距。有研究者因此提出，对高职毕业生的就业不能再以简单的就业率来衡量，而应该以就业力来评估。

三是教育内部的压力。部分本科院校在向高职院校学习，比如以高职教育的模式培养人才，要求学生有职业能力、部分教师来自企业等。现有的高职院校办学优势将不再明显。

四是人才培养模式转变的压力。中国经济发展模式的转变必然波及为经济发展提供人才保障的教育领域，随之而来的挑战是人才培养模式需要转型，人才结构需要调整。

高职院校只有适应这些挑战，才能完成自身转变。同时，未来的考生和家长对高校的选择将会更加精细，将来优质的高职院校，录取分数会高于办学质量不高的本科院校，而一些教学质量差的高职院校将会出现严重的生源危机。部分高职院校将面临重组。有专家预测，未来5～10年，如何应对一个生死存亡的处境，是高职院校必须正视的严峻现实。

一、生源持续下降导致部分高职院校面临生存危机

据教育部公布的信息，2004年，高职院校招生规模占到整个高等教育的47%～48%，高职教育开始崛起的随后几年，与本科教育既同步发展又略胜一筹。2007年，高职教育真正成为高等教育的“半壁江山”；2008年，高职学生比占到51%，第一次超出了本科院校学生；2009年，本科院校学生比重新超过高职，上升为51%。

自1999年高校扩招以来，我国高等教育规模获得了跨越式发展。高考生源在2008年达到历史最高的1050万人。然而，由于人口出生率下降，2009年生源数开始下降，到2010年累计下降了200万人，并且这种连年下降的态势将延续至2020年前后。

一方面生源下降，一方面高校招生计划仍缓慢增长。这一“剪刀差”直接导致了高考录取比例的持续攀升。全国高考平均录取率从2008年的57%逐年增长，2012年已有8个省、直辖市的录取比超过80%，其中若干省、直辖市超过了85%。这种超高录取比例，最先出现在北京、上海等发达地区，很快又陆续出现在了以往“上大学难”的河南、湖南、黑龙江等生源大省。

录取比例的快速上升，对高校生源质量带来了直接影响。据一些省的教育数据显示，安徽2010年在本科、专科层面，分别有10%、20%左右的学生放弃报到；北京、上海的招生计划中本科招生比例已达60%左右；部分省份的专科录取分数线，平均每科不足30分。在高考生源数量大幅减少和质量大幅下滑、本科招生规模日益扩大的情况下，“保生源就是保饭碗”成了许多生源不足的高职高专院校，在招生动员大会上最让人心酸的一句话。

二、高职“注册入学”改革受质疑

生源危机来临，从教育部门到高职院校都在采取措施应对，比如提高对口单独招生的比例、试行注册入学、提高中职升高职的比例，政府强制本科退出高职等。这些措施中，高职“注册入学”作为新事物，在业界和媒体引起了很大关注和争议。

2011年，江苏省正式在高职院校中开始“注册入学”试点，政府部门解释是为扩大高职院校招生自，专家则认为是“为缓解生源不足的矛盾”。江苏省的“注册入学”试点，主要在民办高职院校，也有部分公办高职院校加入。按照规定，凡参加普通高校招生全国统一考试且未被统一录取批次录取的文、理类考生，均可申请“注册入学”，院校对申请注册的考生提出高考成绩、学业水平测试等级的要求；省内取得中职学校毕业证书的毕业生，参加对口单独招生考试后也可以申请“注册入学”，院校对考生技能和相关考试成绩等提出要求。凡被“注册入学”录取的考生，凭高级中等教育学校毕业证书报到入学。高考考生、对口单招考生、中职毕业生均可申请“注册入学”。

据江苏省教育考试院的信息，2011年江苏省高职（专科）院校通过“注册入学”录取新生25580人，计划完成率81.6%。参加“注册入学”试点的26所高职院校中，全部完成计划的有11所，完成计划50%以上的有12所，计划完成不到一半的有3所。

从2011年起，福建省10所高职院校拿出部分专业搞“注册入学”试点。省教育厅要求高职院校申报的“注册入学”试点专业，是那些有较好发展前景，但目前还不太受考生关注的专业。2012年11月底，福建省人民政府办公厅《关于支持高职院校改革发展的若干意见》，明确要求“本科高校加快退出高职教育”。具体退出的做法包括，本科院校从2013年起按不同比例调减或压缩高职招生计划；本科院校除农林、医药卫生等特殊专业外，不再招收成人专科学生。这些要求，被认为是解决高职院校生源危机的强有力举措。

“注册入学”彻底去除了学生入学的门槛，使高职院校拥有了更大的招生自，又在某种程度上缓解了高职院校生源萎缩的困境。其实，国外很多职业院校早就实行了“注册入学”。美国“注册入学”的社区学院，每所学校在校生都达到几万人。但在国内，诸多试点院校尤其是民办高职却在“注册入学”中遭遇了生源“寒流”的尴尬。

究其原因，不外有三点：一是考生和家长普遍认为“便宜没好货”，没有入学“门槛”的大学读了“没意思”；二是实行“注册入学”的院校多为弱校（或专业），即生源减少的最大受害者；三是“注册入学”被安排在高考录取的最后一个批次进行，导致本来就十分有限的生源同时面临复读机构、培训机构、留学中介、就业中介等方面的激烈争抢，到头来高职“吃不饱”也就在所难免。

尽管绝大多数省份目前对于“注册入学”还处于观望状态，然而高职逐步推行“注册入学”是大势所趋。据教育部公布的数字，2009年，中职对口招生生源已占到高职招生规模的近13%，再加上5%的五年制高职，全国高职院校来自中职的生源已有18%。2012年高职教育的招生规模约为300万人。如果800万中职生中有20%升入高职，就意味着高职院校的生源将近一半来自中职毕业生。2012年，通过单独招生、对口单招等非高考方式进入高职院校就读的新生接近100万人，约占新生总数的1/3。2013年，将要突破一半，接近150万人。

高职院校的生源结构正在发生着巨大变化，必然要求高职院校人才培养方案、教育教学模式和管理方法等进行相应的调整，即真正落实《教育规划纲要》中提出的“普通高等学校本科入学考试由全国统一组织；高等职业教育入学考试由各省、自治区、直辖市组织”的分类招考政策。

三、“卓越工程师教育培育计划”催生竞争压力

培养应用型人才一直是高职教育人才培养的目标。随着我国对具有国际竞争力的工程人才的迫切需求，普通理工科院校也加入了这一培养行列。

2010年6月，教育部、人社部、财政部等22个部门启动实施“卓越工程师教育培养计划”，在本科院校培养高质量的各类型工程技术人才被提上日程。北京交通大学、浙江工业大学、西安建筑科技大学等61所工科院校成为首批入选高校。此后，又有133所高校成为第二批“卓越计划”高校。

“卓越计划”有三个特点：一是行业企业深度参与培养过程；二是学校按通用标准和行业标准培养工程人才；三是强化培养学生的工程能力和创新能力。与此同时启动的国家“研究生培养综合改革试点”，改革的中心任务是为国家培养大批高层次应用型专门人才，硕士研究生教育从以学术型为主转到以应用型为主，扩大专业学位研究生的培养。到2015年，专业学位研究生招生比例将达到50%以上。我国从1991年开展专业学位研究生教育，专业学位硕士比例从2008年的6%上升到2011年的30%，目前批准并设立专业学位硕士专业38种，基本覆盖了国民经济和社会发展的主要领域。

从本科生的“卓越计划”到研究生的“综合改革”，培养应用型人才都被提升到空前的高度，所有这些举措，都与高职教育的培养目标“似曾相识”，高职院校不得不正视这种竞争压力。

四、技工院校让高技能人才培养多了选择

2012年2月，正是许多毕业生为就业奔忙之时，山东冶金技师学院数控加工专业的毕业生胡文强，眼前晃动着济南的3家企业抛来的橄榄枝，待遇都非常优厚。想不到这成了一些技校学生“幸福的烦恼”。

近年来，山东省对技工院校和民办培训机构进行了有效整合，目前，技工学校数和年招生数均居全国前列。截至2011年底，全省技工院校在校生总数达到39.7万人，当年招生14.8万人。技工学校高中以上生源占全部生源的38.84%，年培养高级技工约6.45万人。

在我国，技工学校属于人力资源和社会保障部门主管，招生层次包括初中毕业生、高中毕业生、社会再就业人员。技校开设的专业学制一般分为一年制、两年制、三年制、四年制、五年制不等。合格的技校毕业生可获得劳动部门颁发的技工学校毕业证书和初级、中级或以上职业资格证书。2010年8月，人力资源和社会保障部出台的《关于大力推进技工院校改革发展的意见》明确提出：全国技工院校在校生规模“十二五”末达到500万人，毕业生就业率保持在96%以上；有条件的地方可以开展技工院校教师职称制度改革试点，增设正高级教师职称；鼓励企业对高级工以上资格的高级技工学校、技师学院毕业生参照大专毕业生工资标准确定待遇。

技工学校已经成为培养技能人才的一方重要阵地，摆在高中毕业生面前的选择又多了一种。也就是说，有多路大军与高职院校在国家高技能人才培养方面存在竞争。

五、高职教育改革寻径

上述种种变化清晰表明，高职教育本身以及外部环境的挑战，已为高职战线敲响了警钟！同时，高职院校生源结构发生的巨大变化，必然要求高职院校人才培养方案、教育教学模式和管理方法等作出相应的调整。

从整体来看，经过近10年的摸索，不仅“以就业为导向，以服务社会为宗旨，走校企合作、工学结合的道路”已成为职业教育的办学方向。在进入规模发展后，求质量的提升，求特色的彰显，也已在高职教育界形成共识。面对制约高职教育发展的诸多现实问题，高职教育应该在如下方面深化改革。

第一，理顺职业教育管理体系。

目前我国职业教育的管理体制还没有理顺，教育部分管职业院校教育，人力资源和社会保障部分管技工教育。如此各自为政，各成体系，不仅产生了职业教育资源缺乏与资源分散并存，政策缺位与政出多门并存，投入不足与多头领导并存，说起来重要与做起来次要并存等怪现象，还造成各地方的教育与人社部门关系不顺，有的矛盾还相当尖锐。如何理顺落后的职业教育管理体系，需要执政者的大智慧和大勇气。

第二，尽快出台《高校破产法》。

生源危机的无限持续，会使高职院校破产和资源重组成为可能。因此需要政府未雨绸缪，通过推动制定《高校破产法》，尽早建立高校退出机制，使高等教育资源实现最合理的重新组合。在高职院校的破产清理中，最优先保障的应该是在校生的利益，其次是教职工的利益，最后才是银行和其他债权人的利益。

第三，尽快出台和落实高职生均拨款政策。

2011年，国务院要求落实教育投入指标，2012年前实现教育支出占GDP的4%。财政部、教育部下发的《关于减轻地方高校债务负担化解高校债务风险的意见》《关于进一步提高地方普通本科高校生均拨款水平的意见》等文件，意在全面化解高校债务。2012年，各省已经落实本科学生生均拨款水平达到1.2万元的标准；然而，高职高专学生生均经费标准却至今没有出台。国家应尽快提出并落实对高职高专学生生均经费的拨款政策，由于培养高职学生的过程成本相对更高，所以高职院校的生均拨款标准至少应等同本科院校的生均拨款水平。

第四，建立高职教育的学位体系。

目前上中职、高职，就意味着很少有机会拿到更高一级学历。虽然有成人高考的专升本，但高职毕业生升本的比例很小。为改变这个现状，应理顺中职与高职间的衔接，增加高职升本科的比例。同时，在一些高职院校的某些专业，探索建立与国际接轨的“副学士”学位、高职本科学位，乃至高职硕士、博士学位。

第五，完善就业准入制度，提高技能人才的经济社会地位。

高职教育改革范文第3篇

关键词：高职教育改革；高职教师；适应性发展

G712.0

近年来，我国经济产业进入到提质升级的战略转型阶段，伴随着经济产业发展的高等职业教育也进入到教育体制改革的攻坚期。产业经济的稳健发展，必须要有高质量的的产业人才体系予以支撑，各高职院校已进入到狠抓人才培养质量的关键时期。作为教学活动的主导者和实施者，高职教师也要积极应对和主动适应高等职业教育改革的新趋势，完善自身的知识体系和能力结构，把好人才质量第一关。

一、高职教育改革的新趋势分析

（一）不断加强和推进教育与产业对接。高职教育必须服务于产业经济，要进一步优化专业结构，合理规划专业布局，大力加强和提升高职教育对产业发展的适应能力。因此，专业设置要更加贴近产业市场发展的新趋势，加强专业与行业之间的整合。同时，要通过专业设置、课程体系、教学模式、实训手段等多方面多层次的结构性改革，来提高人才培养的质量。

（二）继续深化高职人事制度的改革。高职人事制度改革的根本目的在于通过机制创新建构适应高职教育发展的高质量教师队伍。首先，要主动打破高职院校的自身窠臼和行业壁垒，实现各类型专业技术人才的合理流动，确保高职教师队伍的专业尖端水平；其次，要建立高职教师适应性发展机制，创造促进高职教师素质能力和业务水平提升的发展平台。

（三）建立多元化的教学质量评价体系。教学质量是评估教学活动的最终标准。高职教学质量评价体系改革主要是对评价主体、评价方式、评价要素的改革。评价主体要打破过去由专业教师或由学校进行的单一化评价思路，建构由行业专家、企业一线技能人才、专业教师、教育管理者和学生共同组成的多元化评价主体；评价方式要结合专业特点，实行弹性化、立体化、多面化评价；评价要素要能够量化，标准化，且具有可操作性。

（四）树立素质与能力全面发展的科学人才观。高职教育是一种能力教育，这里的能力主要指职业能力、专业水平和职业素养，能直接服务于产业经济，能解决职业发展中遇到的实际问题，也就是说，是一种动手能力的培养。但是又不限于此，高职学生必须具备一定的知识结构、文化修养和道德水平，能够适应社会和专业的发展，是高素质的技术技能型人才。

二、高职教师适应性发展的新要求

（一）由理论知识的“讲述者”转变为职业实践的“操作者”。传统的本科教育注重知识的理论体系和学科的逻辑结构，高教育更强调学生的职业实践能力，即使讲解得再绘声绘色也是“纸上谈兵”，学生的理解也终归是模棱两可，隔靴搔痒。更为重要的是，目前高职院校的部分师资直接来源于本科院校毕业的硕士、博士，虽然理论修养很高，学科的逻辑思维性强，但缺乏职业工作实践经历始终是其短板，这也是导致高职教育质量止步不前的一个重要因素。

（二）由教育手段的“主宰者”转变为教学行为的“引领者”。教育的根本目的在于促进学生的自我成长。高职教育面对的对象是已完成基础教育的成年人，拥有强烈的自我意识，甚至反叛意识。所以，要尊重学生的成长规律，采取互为尊重、彼此认同的激励式教育，诱发学生的学习潜力。在此过程中，学习的宽度、广度和深度已经是因人而异，非专业教师所能预见，更为重要的是，学生可获得极大的成就感和自信心，并培养良好的学习习惯。

（三）由教学组织的“独奏者”转变为“合奏者”。组织教学当然是专业教师的首要任务，发挥其主体作用也是理所当然，但并不是说，所有教学活动的组织都由专业教师来唱“独角戏”，尤其是高职教育，要紧密对接相关产业，树立开放式教学的理念，充当校园与社会的连接纽带，整合行业、企业和一切社会资源，把最新的职业理念、专业动态、先进工艺、技术标准引入校园，搭建好让学生表演的舞台。

三、高职教师适应性发展的策略

（一）完善自身知识结构，强化职业操作能力。专业教师的“专”体现在专业领域的权威性和高端性。专业教师首先要是学习型教师，要根据产业发展的新趋势、新要求不断完善自身的知识体系，具备一定的理论研究和实践探索水平，始终处在行业领域的最前沿状态。同时，要通过多种方式定期进行企业实践，熟练掌握职业核心技术，在教学过程中，要把自己置于实训指导师的身份，引导学生逐步完成相关的工作项目，注重培养学生的实际操作能力和解决工作实际问题的能力。

（二）创建教师发展机制，打造高质素高技能教师队伍。由于产业经济的快速发展和产业结构的不断调整，高职院校的专业设置具有一定的不稳定型，高职院校也不大可能随时进行人事调整。所以，创建教师发展机制，让专业教师能够通过积极“造血”来提升自身素质对高职院校来说更为实际。实现方式有两个：一是积极引入智力支持，在帮助年轻教师专业发展和个人成长方面建立帮扶机制；二是对专业教师进行各种形式的业务培训，如网络培训、业务进修、脱岗实践等。

（三）引入合适的内部淘汰机制，焕发教师的集体活力。高职教师的人才流动要遵循市场化原则，实现合理的优胜劣汰。其一，要建立公平、公正的教师评价标准，同时，还要结合学校自身特色，照搬本科院校或其他高职院校的考核评价标准未必合适；其二，评价结果要与教师切身利益挂钩，不吃“大锅饭”，不搞“一刀切”，教师薪酬福利与专业能力教学水平呈正比；其三，要给教师发展预留一定的空间，过犹不及，竞争机制是压力更是动力，不宜激发矛盾，造成人心惶惶，反而影响师资队伍的稳定。

四、结语

高职教育改革范文第4篇

[关键词]高职教育改革 就业 实践教学

以“服务为宗旨，以就业为导向”已经成为全社会对高职教育的共识，如何建立适应中国经济社会发展的高职教育模式成为当前高职院校的重大课题。高职教育应该而且完全能够创新出一种适应我国经济社会建设需要的技能型人才培养模式。

一、反思高职教育现状，转变教育思想

探索高职教育模式，首先要对高职教育现状进行反思。高职教育的现状总体上还是学科型模式，即三个中心：“教师中心、课堂中心、课本中心”；课程设置上是三段式：基础课、专业技术基础课、专业课；教学方法是课堂讲授为主，实践教学处于为理论教学服务的从属地位，演示实验为主，实训实习不是真实岗位上的劳动，而是把理论课堂的讲授变成课外的观察或模仿，与真实的劳动始终隔离；实习实训设施和场所与理论教学脱节。这些教育思想观念都成为高职教育的诟病，成为创新高职教育模式的思想障碍。

技能型的人才不是课堂“灌”出来的，而是经过实际训练打造出来的；技能型人才的培养离不开课堂教学，但课堂教学不是技能人才培养模式的根本途径和标志。注重职业素质和职业能力培养，强化实践性教学主体地位，完善实践性教学体系，是创新高职教育模式的主要内容。

二、借鉴国际、国内职业教育改革经验

1．目前国际职业教育的五种培养模式。(1)以德国为代表的“双元制”模式，这是一种由培训企业和职业学校双方在国家法律、制度的保障下分工培养技术工人的职业培训体系；(2)以加拿大、美国为代表的CBE模式，这种人才培养模式以能力为基础，它的核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标；(3)以澳大利亚为代表的TAFE模式，这是一种国家框架体系下以产业为推动力量，政府、行业与学校相结合，以学生为中心进行灵活办学，与中学和大学进行有效衔接，相对独立、多层次的综合性人才培养模式；(4)以英国为代表的CBET模式，这种模式的关键在于政府组织专家界定国家统一的职业资格的内涵，设立国家职业资格委员会，负责制定国家职业标准以及国家职业资格的认定，将职业教育设计成若干改善实际工作的职业资格项目，项目完成即学习过程完成；(5)国际劳工组织的MES模式，MES以“为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能，再把这些职能划分成各个不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。”[1]其中对我国影响较大的是德国的“双元制”，经过20多年的借鉴、吸收和改革，我国的高职教育培养模式渐渐形成多样化的特色，但核心要素基本相同。

2．目前我国的几种职业教育模式，(1)以独立职业院校为主的教育模式，这是当前最主要的高职教育模式，其主管机关是各级政府的教育行政部门。(2)独立的技术学院教育模式，其主管机关是各级政府的劳动部门。(3)企业或行业为主的教育模式，其主管是企业或行业。(4)校企合作的教育模式，包括订单式。

高职教育离不开企业或行业，这是毫无疑义的。但目前国家还没有从法律法规上明确行业或企业与职业教育的关系，校企双方在职业教育中各自承担的权利义务还没有从法律与经济上加以界定，这是目前高职教育发展的一个制度性障碍，因此，仅凭职业院校“一头热”是不可能做强做大职业教育的，也不可能培养出数以千万计的高技能人才。

三、确立实践教学的主体地位

我们知道，由教育行政部门主办的职业院校在培养模式上，理论型教学居于主体地位，以培养学科型人才为特征，实践教学不是优势。必须明确的是，高职教育的实践教学与普通本科的实践教学地位不同，高职教育的实践教学在高职院校居于主体地位，普通本科的实践教学在本科高校中处于从属地位。这是因为二者的培养目标不同，前者培养的是技能型人才，后者培养的是学科型人才；二者的培养模式不同，前者是培训模式，后者是理论型模式；二者目的不同，前者以直接就业为目的，后者以研究再研究为目的。二者虽然都强调实践教学的重要性，但前者强调的是理论为实践服务，后者则是实践为理论服务。

四、专业、课程开发适应市场需求是改革的核心内容

能否培养出适合企业或行业需求的高技能型人才，专业是否适销对路成为关键，而构成专业的课程又是主要要素，因此，课程开发是培养模式的核心内容。任何新专业的设置和课程开发必须接受市场的检验和挑选。“课程开发必须围绕职业能力这个核心，以专业技术应用能力和岗位工作技能为主线，对课程进行优化衔接、定向选择、有机整合和合理排序，课程的整合要打破学科界限，本着强化能力、优化体系、合理组合、尊重认知规律、缩减课时的原则进行。不必考虑内容的系统性、完整性，而应突出课程的针对性、实用性、先进性和就业岗位群的适应性。”[2]

在高职专业设置上，要有灵敏的国家产业政策信息，要依据及时准确的产业信息，经过严密的市场调查研究，创办适销对路的新专业，同时优化课程结构。“突显市场性要求设置专业，是高职专业设置创新的基本依据，突显就业性要求确定培养目标，是高职专业设置创新的基本定位，突显开放性要求确定资源结合方式，是高职专业设置创新的基本途径，突显务实性要求建设课程，是高职专业设置创新的基本内核，突显综合性要求评估专业，是专业设置创新的基本要求”。[3]

五、构建以就业为特征的高职教育模式

1．树立“以人为本”的教育理念，教育学生学会做人。要使学生明确做人与学习技能的关系，做人与使用技能的关系，技能不能也不会独立于做人之外。

2．建立健全实施校企合作培养模式的制度。(1)提前一年召开用人洽谈会，掌握用人单位的信息，与用人单位签订培养协议；(2)面向社会招生信息，说明培养方向，就业去向；与学生签订培养就业协议；(3)实行高职院校单独或提前录取的招生政策，提高生源质量。北京市教委副主任钱联平认为：“职业教育实际上是一种就业模式的教育。但当前的高等职业教育的人才培养过程中，相当多的学校和教师、学生和家长都仅仅把接受高等职业教育当作学历教育来对待，不仅认为层次不高且就业意识不强，没有及早引导学生设计自己的职业生涯。”“提前招生体现了职业教育的特色……提前招生对高职院校的规模发展和专业建设是一个拉动。”[4](4)依据与用人单位和学生签订的培养目标协议，制订培养计划；(5)建立有用人单位参与的专业建设指导委员会，共同落实培养细则，完善培养方案；(6)创新管理模式，建立教学、学生管理、实习实训、就业指导一体化的管理模式，由校企双方共同完成；(7)建立每个学生从入学到就业的全过程写实档案，实行跟踪管理；(8)建立与用人单位密切协作的长效机制，明确各方的责任权利。

3．按照社会需求改革学制，采取更加灵活的办学模式，实行分层次教学。“继续推广‘订单’培养，大力推行工学结合和校企合作，建立和完善学生顶岗实习制度，开展半工半读试点。”[5]每年进行分流，把不能顺利完成学业的学生第一次分流成中职，把中职不能坚持学完的分流成技工，进行岗位技能培训。学生如果不接受分流，允许退学。

4．把学习技能变成培训技能，推行“双证书”制度。加强实习实训，加强固定基地建设，广泛建立校企合作的实习实训基地，使学生在最后一年进入施工单位顶岗实习，准就业。从教学计划上加大“实习实训”的比重，提高培训的技术层次，把学习技能变成培训技能。“变学科应试体系为技能应用体系”，教育过程上“变单纯认知过程为综合实践过程”，考评标准上“变学过什么课程为能做什么事情”[6]。推行“双证书”制度，学校要把各专业的职业资格证书的考取纳入教学计划，并在校内建立职业技能鉴定站(点)，开展职业技能鉴定工作，架通课程考核与职业技能鉴定在理论课上的“立交桥”。

5．建设符合高等职业教育需要的教师队伍。周济部长指出：“当前职业院校教师队伍专业结构不适应需要和实践能力较弱的情况必须迅速改变，提升学历很重要，更重要的是建设一支‘双师型’教师队伍。”[7]高职院校教师队伍建设要真正落实“四种人”，即专家、学者、技师、能工巧匠，不以文凭论英雄，而以技能见高低。“双师型”教师队伍的建设要三管齐下：一是制定新任专业教师下现场实践锻炼的制度，二是从企事业单位选调专家充实高职教师队伍制度，三是从企事业单位选聘有一定学术地位的高级技术、管理人才、能工巧匠作兼职教师的制度。

6，开展以就业为目标的校园文化活动。鼓励学生成立与专业技能训练关系密切的社团组织，利用节假日开展应用技能培训和社会实践活动，做到“休而不闲”、“放而不散”。

7．加强就业指导，提倡学生先就业，再择业。新生一人校，通过专业情况介绍，帮助学生进行正确就业定位，把宏观经济形势和就业状况分析、职业价值观教育、人生职业设计等内容作为职业指导的重点；在毕业生集中择业和签约过程中，就用人单位概况、工作岗位特点、面试技巧、个人特长、签约注意事项等方面一对一地为学生提供咨询、分析、指导和帮助。对已经参加工作的毕业生，凡是需要提高技术的，实行“召回”制度。高职院校实行“召回返读制”，实质上是对社会的一种郑重承诺，是注重人才培养与社会需求相适应的必然要求。这种对毕业生负责、对用人单位负责的质量意识，对于高职院校教育改革具有积极的借鉴意义。

8．建立以就业为标准的高职教育考核体系。教学质量考核与评价是教学管理的最重要的杠杆，其导向作用不可替代，直接影响教师的“教”和学生的“学”，因此，必须建立一套以就业为特征的教学质量控制评价考核体系，从职业道德素质到职业技能以及心理适应能力都能得到比较准确的检验。“既要体现人才培养目标和课程(环节)目标要求，又要有利于培养学生运用所学知识和技术分析问题和解决问题的能力”，“允许采取多样化的考试考核方法，如问卷、开卷笔试；问卷笔试与口试相结合；口试、笔试与技能操作相结合或采取论文、设计、制作，撰写调研报告与答辩相结合；也可以采用无标准答案试题，着重考核学生的思维方法、思路等，这种考核方式既检验学生获取知识、信息的能力，又有利于加强学生的实际工作能力。同时，客观上也起到将学生平时学习着眼点引向实践技能培养上来的作用”。[8]

[参考文献]

[1]李立新．发达国家高职人才培养模式的比较研究及启示[J]．职业教育研究，2006，(3)．

[2]李跃兵．以就此为导向，开发高职课程新体系[J]职业教育研究，2006，(3)．

[3]龙伟．试论以就业为导向的高职专业建设[J]．教育与职业，20015，(12)．

[4]李辉．高职提前招生考试带来什么[N]．中国教育报，2006-4—21．

[5]教育部2006年工作要点[N].中国教育报，2006—1—1．

[6]潘光．培养技能型人才的好模式[N]．中国教育报，2006—3—17．

高职教育改革范文第5篇

关键词：要素主义；高职教育；教育改革

中图分类号：G710　文献标识码：A　文章编号：1005-5312(2010)16-0113-02

要素主义教育思想是当代西方教育的一个重要流派。20世纪30年代它产生于美国，对美国乃至全球教育产生了重要影响。研究要素主义教育思想，可以获得对我国当前高职教育改革的启示。

一、要素主义的诞生与发展

诞生阶段。20世纪30年代美国及欧洲的教育，受杜威实用主义教育思想的影响很大。但是，实用主义否定传统教育中有价值的东西，倡导以学生为中心，导致了美国教育秩序混乱和质量下降。此时，以巴格莱为代表的要素主义应运而生。

鼎盛阶段。1957年苏联成功发射第一颗人造卫星，引起了美国的担忧。要素主认为美国教育对优秀智力及心智问题的漠不关心导致了美国在科技等方面的实力落后于苏联。1958年《国防教育法》的颁布促使要素主义达到鼎盛并占据统治地位，并扩大了其对60年代美国教育改革的影响。

回归阶段。20世纪70年代的系列调查表明美国教育质量再次下降，引起了全国人民的关注。要素主义与行为主义结合起来，发展了行为要素主义，倡导“回到基础学科中去”、改进教育质量、实施核心课程教学，对美国的教育产生了深远影响。同期，要素主义者哈佛大学校长科南特(Conant)在哈佛大学开展一次卓有成效的教育改革，扩大了其影响。

继续发展阶段。要素主义影响深远，当代要素主义教育家在继承的基础上，丰富了其教育思想。贝内特(Bennett)、黛安・莱维奇(Diane Raviteh)、彻斯特・芬(Chest Finn)为等为要素主义主张奔走，对当代美国教育改革产生了重大影响。

二、要素主义的主要观点

要素主义是新传统教育的一个派别，它针对于实用主义“进步教育理论”而诞生，主要观点有以下几点：

(一)视传递人类文化中的“共同要素”为教育的核心

要素主义认为，在人类的文化遗产中存在着永叵不变的、共同的、超时间和空间的要素，它们是种族文化和民族文化的基础，要素主义即得名于此。要素主义教育家要求学生学习人类的“要素知识”和基本技能，掌握一般原理，受到科学规律的基本训练和“永恒真理”的熏陶。所以，传递文化要素是教育的核心。他们主张有计划地安排课程，有次序地传授课程。普通教育课程应重视读、写、算等基础知识的教学，并开设数学、物理、化学、历史、地理、外国语及古典语等基础学科。60年代以后，他们的又特别强调所谓的“新三艺”――数学、科学、外语。

(二)教学过程必须是一个训练智慧的过程

要素主义认为，蕴藏在学生身上的智力资源和道德力量的资源不应该被浪费，这是学校教育的真正的根本目标所在；学校要提高“智力标准”，注重思维力的严格训练。一些要求严格控制和对学生心智训练具有特殊价值的科目，应该在学校课程中占有重要地位。一切教育的目标应该是发展人的智慧力量。

要索主义教育家尤其是科南特从发展科学技术和充实国防实力的角度出发，认为要特别注重“天才”的发掘和培养，学校的社会责任是发现最有能力的学生，激发他们最大的潜力。因此在教学上，他们强调坚持传统的心智训练，传授整个人生的知识，而不只是职业训练或集中注意学生感兴趣的问题。

(三)强调学生在学习上必须努力和专心

要素主义反对兴趣主义，主张教学过程的严肃性和计划性，认为让学生从兴趣出发，获取零星琐碎的知识，是不能跨人文化宝库的。只有强调“努力”，才能实现最有价值的学习，因此对学生应该坚持严格的学业标准，促使学生刻苦和专心学习。如果学生对基本要素的学习不感兴趣，那就要强迫他们学习。在教育和教学过程中，不能把学生的自由当手段，而应该看作过程的目的和结果。

(四)强调教师在教育教学中的核心地位

从强调系统的学习和智慧的训练出发，要素主义反对“儿童中心主义”，认为应该“把教师放在整个教育体系的中心”，主张充分发挥教师核心地位的作用，树立教师的威信。在他们看来，在学生的学习、成长过程中，没有教师的指导和控制是绝对不行的。为了使教师成为整个教育过程中的权威人物，要素主义还认为，教师必须具有一流的头脑和渊博的知识，精通所教科目的逻辑体系，了解学生在学习过程中的心理，具有把知识、事实、理论传授给学生的能力，懂得教育的历史和哲学的基础，并能全心全意地献身于自己的工作。

由于要素主义忽视学生自己的兴趣和身心特点及能力水平，片面重视灌输书本知识和强调传统教育方法的结果，加上所编教材脱离学校教育实际，并未解决美国教育中存在的实际问题，教育质量也未能显著提高。然而，要素主义在与进步主义的论争中既反击了他们对传统教育的全面否定，也吸收了他们的一些合理见解，并坚持和捍卫了传统教育的基本原则，还注意到了传统教育的缺陷和合理成分，对美国当时的教育主张加以综合，从而形成了一种看似保守实际上却稳健、平衡的教育思想，并且要素主义教育思想反映了教育具有“自我保存功能”之外，也不可避免地传递着传统的价值准则和统治集团需要的价值准则，还在很大程度上突出了学校教育的特点和在某些方面符合教育的规律。缘于以上种种，在要素主义统治地位日衰时，70年代后兴起的“回复基础运动”在综合各家教育学说的基础上，仍然保持了要素主义教育思想的传统，具有要素主义的性质。因此我们不得不认可：要素主义教育思想是一种在美国经久流行、颇受欢迎的教育思想。

三、对我国高职教育改革的启示

近年来国内高职教育在政策的大力支持下获得了长足的发展，取得了明显的成绩。针对高职教育的各种改革和实践也在如火如荼地进行，结合要素主义的产生背景及主要观点，笔者认为可以获得以下两点重要启示。

(一)重视核心课程的构建

高职教育不同于中职教育，在注重技能培养的同时也应注重学生的全面发展；高职教育也不同于普通本科教育，它更注重实操技能的培养。要素主义强调传递人类文化中的“共同要素”，因此，当前的高职教育不仅应该重视学生技能的训练，也应该注重基础知识的传授与心智的训练，以利于学生的全面培养和长远发展。构建人文核心课程，以提高高职学生的素养与素质；构建专业核心课程，对传统课程进行基于工作过程系统化解构的同时也注重系统知识的重构，以提高技能型人才的培养质量。