建构主义教学原则
建构主义教学原则范文第1篇
关键词:建构主义;素描;意象造型;中小学美术教学
中图分类号:G642文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)09-0243-02
一、建构主义学习设计原则
建构主义作为一种认识论是由多学科交叉渗透、杂交而生的产物。建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。建构主义强调世界的客观性原则,认为世间万物都是客观存在的,这是不以人的意志为转移的。建构主义在关于人与客观世界的的关系问题上给出了经典的阐述,它认为世界所赋予个体的意义完全由个人决定,人们以自己的经验为基础来建构现实,人的认识的本质是认识主体在一定的社会环境下通过自身的经验能动地建构他对客体的认识,每个人的经验都是由自己的头脑创建的。因此,每个人的经验是有差异的,从而导致了对外部世界理解的差异。认识主体在认识过程中,不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界,而是通过自身的经验世界,重新组合,建构起一个新的认知结构,具有建构性。建构主义学习设计原则主要内容是:
1.突出主动建构的学习方法。建构主义认为知识不是被动地接受的,既不是通过感官也不是通过交往接受的。知识是由思考的主体积极建构的。个体认知的作用就是适应的方式,即在词汇的生物学意义上的适应,其目的是适应或生存力。认知服务于主观经验世界的组织,而不是服务于一个客观的本体论实在的认识。建构主义坚持认为人们定义的所有的知识仅仅存在于人的大脑之中,思维的主体只能在经验的基础上建构他的知识。所以,建构主义学习主张一种基于个体能动性的主动、自觉、自我组织的接受新知识的学习方法。它要求学习主体充分结合已有的知识和经验,通过对各种现象的把握、分析、组合,积极主动地去探寻客观世界的奥秘,建构新的知识体系。
2.提倡走同化和顺应的学习路径。同化和顺应是学习者认知结构发展变化的两种途径。同化是指学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构以丰富、加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突,引发原有认知结构的调整,并建立新的认知结构。同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。学习是知识的建构过程,学生不是简单被动地接受信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。学习过程是一个双向建构的过程,已有的知识经验水平只是学习的基础。
3.强调情境对学习的重要作用。学习离不开一定的情境,知识也总是在一定的情境中才有意义。脱离情境的教学必然是枯燥无味,只有把学习者置于真实的情境中,并尽可能在实际任务中,获取经验和建构知识,才能使学习者掌握并学会应用知识。建构主义理论强调“情境”对意义建构的重要作用,认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情景相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义。因此,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境创设,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。
4.主张互动性的知识构建方式。语言是知识的文化积累、传输和表征的基本形式,对各个领域中任何问题的表征需要经过社会性的相互转换才能获得合理性。知识是在学习者进行的为他人所知的建构活动中获取的。而这种知识建构需要借助于语言和对话。建构主义学习设计原则强调人的学习和发展发生在与其他人的交往互动之中。认为语言的功能并不体现在其真理定向性中,而是体现在过程的关系之中。即我们使用语言并不是用其作为一种反映世界或表达自我的手段,而是作为我们“在一场游戏中的行动”。
二、中小学美术教学中过程遵循建构主义学习设计原则的意义
建构主义学习设计原则揭示了人类学习过程的认知规律,即学习如何发生、意义如何得以建构以及什么是理想的学习环境等。形成了行之有效的认知学习理论,这一理论对于中小学美术教学实践具有重大的指导作用。
1.能够充分发挥师生的积极性、主动性、创造性。教学不是知识的传递和灌输,而是知识的加工与转换,是运用各种方法促成认知主体发生主动的知识建构,教学不能无视学习者已有的知识经验,教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象:媒介不再是教师传授知识的手段,而是学生主动学习、合作学习的认知工具,教学环境和和教学任务应该是真实的。
2.能够创造良好的学习环境。强调把“理解的认知过程”和有用的“意义建构”作为教学的中心目标。建构主义学习设计原则非常重视学习环境在学习中的作用。建构主义理论认为知识是在一定的情景中通过意义建构获得的。学习环境中的情景必须有利于学生所学内容的建构。中小学美术教学设计不仅要考虑教学目标,还要有利于学生意义建构的情景的创设,使每一个学习者的智慧通过“合作”和“会话”化为整个学习团体所共享的智慧。
3.能够培养学生的创新思维与原认知能力。学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是学生个体积极主动的自己建构知识的过程,学习也不是单纯的知识记忆或外显行为的改变;学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息,建构当前事物的意义;学习者的学习建构是多元的,并不是任意的和随心所欲的,而是受社会环境影响,应该与他人协商并达成一致。学习是为了保持有机体的适应和生存,而不是为了追求真理。
三、建构主义学习设计原则在中小学美术教学过程中的应用
1.以学生为中心。意象造型介于主观与客观、再现与臆造、写实与抽象之间,具有最为开阔的自由表现空间。因此,探索和研究意象造型在素描教学中的操作方式对于挖掘学生的综合艺术创造潜能具有十分重要的意义。在意向造型的素描教学中我们将有关人物、景物、动物在各个场景下的状态排列出来,并将这些信息分类整理。然后教师提出各种启发性的问题,要求学生从不同角度作回答说明。在教学中我们不能以造型写不写实,准不准确,去规范和束缚学生的个性和激情,而应该释放学生的情感,让学生尝试用自己的生命去体验客观物象,将生动、鲜活作为绘画的基本要求。只有感动自己的东西才能进而感动他人。要让学生以饱满的热情去投入创作和生活,发掘和表现自己熟悉和感兴趣的东西。课堂上,照一定的规则,大家轮流发言,而后是评比、总结。总的来说就是要发挥学生的主动性,体现学生的首创精神,要学生们开动脑筋把自己融入具体角色环境中去。
2.设计情境。建构主义薛系设计原则指出情感(与乐趣和恐惧的交往)以及个人的认同对学习内容也是有意义的,因为合作学习、在复杂的学习情境中同错误的交往、自我控制和使自我经验服务于学习等要求都超越了理性。素描中情感是意象造型的内在驱动力,夸张和变形是意象造型的语言和特点。夸张是一个度的概念,任何一件写实的绘画作品都不免要进行形象夸张的艺术处理。常人一般面对于夸张程度较大的艺术形象才能意识到其夸张,意象造型应该是比较明显的夸张。但夸张的形象仍不会失其原始形象的本来面貌,而变形则意味着质的变化,是在原始形象基础上作根本的改变使其彻底成为另一种形象。意象造型注重作者情感的表达,它放弃纯客观地再现,主要是画家的情感和审美心理需要所致。它不仅是表现日常生活中简单的喜、怒、哀、乐,更是画者对于人生对于世界的关切和体验的表现,同时也是画者审美情趣,形式美演绎能力,画面整体把握能力的体现。教师的角色是帮助学生掌握运用各种媒介来获取信息的方法。通过课前给学生设定任务,要求学生搜集相关画家的素描资料,比如:席勒、梵高、毕加索等。课上向学生提出问题,要求他们结合自己的感受做出评价。
3.协作学习。教师应该重视引导学生丰富或调整自己的解释。学习要以学生为中心,注意主体的作用,教师的作用只在于协助学生建构意义。素描要培养的基础是一种综合的艺术能力。素描要在艺术的感知能力、艺术的评价能力、艺术的创造能力,以及相应的交流能力,发现和解决问题的能力等诸方面培养学生。因此素描教学不仅是对素描材料的认识和技巧知识的应用,还包括由不同的艺术观念对素描提出的多角度、多层次的诠释方式和内容。现代艺术的蓬勃发展带来了多元化的绘画形态和艺术观念,艺术能力的指向也趋向多元。笔者课前先把学生 5～6个人一组,分成若干组。要求学生课下合作分工去完成课前布置的搜集信息的任务,课堂上分配的任务也要求每个小组内的成员共同讨论,通过交流和协商达成最佳方案。在方案完成向全体同学陈述时,与其他组成员之间的问答以及竞争都是一种协作学习。学生们普遍认为,协作学习使得自己的思路拓宽,并且锻炼了个体的协商以及会话的能力。
四、结语
建构主义教学设计原则说明知识建构是一个人先前经验、认知结构和具体真实情境相互整合的结果,因此,每个人掌握的知识具有浓厚的个人色彩。建构主义教学设计原则强调我们是通过理解这个世界,而建构我们自己的真实世界、或经验系统、或认知结构。这些才是知识或知识建构的真正内涵。中小学美术教学过程中贯彻建构主义教学原则,课堂上以学生为中心,设计和开展各种激发学生学习积极性、主动性的活动,营造一种轻松、愉快并带有挑战性的任务型学习情境,能够有效提高教学质量,获得良好的教学效果。
参考文献:
[1]陈均.素描教学中的意象造型初探[J].怀化学院学报,2005,(2).
[2][英]马克斯・H.布瓦索.认识组织、制度和文化的一种框架[M].王寅通,译.上海:上海译文出版社,2000:7.
建构主义教学原则范文第2篇
论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响。
知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响,对教学的方式和方法有重要的作用。
1 什么是建构主义知识观
1.1 建构主义知识观的理论基础
建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是,知识不是通过传授获得的,而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,借助教育者和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动,建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。
主动性原则主张,知识不是外部灌输、被动接受的,也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映,而是一个主动的、不断深化的过程,是认识主体在与经验世界的对话过程中,以已有的经验为基础,主动建构而成的。在学习过程中,学习者并不是白板一块,空着脑袋被动地等待教育者灌输信息,而是凭借自己的背景知识和经验,主动地对信息进行建构,通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时,不断对其进行修改和完善,这一过程不仅包含对新信息意义的建构,同时包含对原有经验的改造和重组。
协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的,它反对单纯的聆听或观察,认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识,它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用,主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思,通过讨论和实验不断调整各自的观点,最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告,帮助他人了解学习者活动背后的含义,并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的,以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。
适应性原则主张,知识不是静止的,一成不变的,而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活,并组织生活经验,而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用,强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的,我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题,为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题,需要我们主动地建构、诠释与解说,需要我们不断地重组、改造与试验。
发展性原则主张,新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成,是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构,因此,学习者已有的经验不再是无足轻重的,而是建构知识的“基点”。在学习过程中,学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释,在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时,学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正,然后再运用修正过的知识,重新再对问题作一番理解与诠释,直到发现一种合理的解释为止,这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存,相互补充的。
1.2 建构主义知识观的主要派别
建构主义知识观有许多不同的派别,主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出,他认为认知既不是主体内部结构的自然展开,也不是对客体的简单摹拟,而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程,而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”,而是学习者在与周围环境相互作用的过程中,通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。
社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表,其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用,强调认知与社会文化环境的关联性,重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生,而是产生于人们的协同活动之中,在学习者学习与心智成长的过程中,需要社会的互动与语言的沟通,需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。
情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质,它是人与环境交互作用的产物,一种有意义的知识,必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来,强调学习的整体性,知识的连贯性。情境建构主义认为,要获得一种知识,或实现某个目标,或解决研究过程中所碰到的某个问题,必须直接从问题入手,寻找解决的办法,而不能按照规定的步骤去解决。
近些年来,由于受意大利瑞吉欧方案教学的影响,建构主义知识观不断地与社会交往理论、个人化知识观、后现代知识观相互作用,对教育改革的深入,对教学方式的更新,产生了举足轻重的影响。
2 建构主义知识观在教学上的应用
建构主义知识观对教学观的影响主要表现在:学生是认知的主动者,是知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者;作为教师则是问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和协调者,以及知识的促进者;在教学过程中,教师应重视学生的主动性,把学生视作社会实践活动的参与者,指导学生主动地做出合理的、正确的价值判断。具体地说,建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响,形成了建构主义教学观。
就知识的性质而言,建构主义教学观主张,知识不是对现实的纯粹客观的反映,而是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它肯定知识的主体建构性、生成性,否认有绝对客观的知识存在,强调学习的建构性,主张知识不应该简单地通过教师的传授而获得,而应该由学生在一定的情境中,借助他人(包括教师和同学)的帮助,利用必要的学习资料,通过人际间的协作活动,依据已有的知识和经验主动地加以建构。
就教学的对象而言,建构主义教学观以学生为中心,把学生视为知识意义的主动建构者,强调学习的探索性、情境性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性与反思性,强调学生的参与性、自主性和能动性,强调学生已有的知识、技能、态度、信仰在新知识的建构中的作用,重视学生在学习过程中要能够主动发现问题,分析、收集资料,变被动接受灌输知识的角色为信息加工的主体、知识意义的主动建构者,强调“发现学习”以及“解题”能力的培养,主张基于案例、基于问题、基于课题的内在驱动的学习。
就教材的地位而言,建构主义教学观不再把教材看作是绝对正确、不容怀疑的“圣经”,而是把它看作是师生共同建构的素材,学生在建构知识的同时,可以用探索、挑剔的目光来研究它,对教材内容进行创新思考,产生自己的独特理解。因此,教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而只是学生主动建构意义的对象。教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例,是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介。
就教室的作用而言,建构主义教学观不把教室看作是教师表演的舞台,而把教室看作是师生之间交往、互动的舞台;不把教室看作是训练学生的场所,而把教室看作是引导学生发展的场所;不把教室看作是教师教学行为模式运作的场所,而把教室看作是教育教学智慧充分展现的场所;不把教室看作仅仅是传授知识的场所,而更是把教室看作是探究知识的场所。总而言之,建构主义教学观把教室看作是师生从事知识建构与发展的实验室,而不是学生单纯接受知识的“讲课室”。
就教学的方式而言,建构主义教学观反对知识的外部传授,强调活动在教育中的重要性,主张通过活动区教育、小组活动教育、集体活动教育等方法,使学生在一定的情境及社会文化背景下,借助他人的帮助,充分利用各种学习资源,通过与丰富生动的学习情境的互动,不断同化外来信息,并调整自身的认知结构来顺应外来的新信息,建构出新知识。就学习的情境而言,建构主义教学观要求教师利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。为此,建构主义教学观非常强调师生之间的多元的、自由的、开放的、合作的学习情境的建构和维持;非常强调教师要善于并乐于借助各种直观手段,创设与教学内容相应的、有利于启迪学生探究,引发他们联想和想象,激发其学习兴趣的教学环境和氛围,鼓励学生通过自己的思考扩充知识的意义,转化性地运用知识。
就师生的关系而言,建构主义教学观强调以学生为中心的教学,鼓励学生主动建构知识、创造知识,因此,在建构主义教学中,学生是知识与意义的诠释者、创造者与发明者;教师则由知识的传授者和灌输者转变为教学过程的组织者、指导者,问题情境的设计者、引导者,意义建构的帮助者、促进者;教师不再只是真理的垄断者和宣示者,不再是一言九鼎的绝对权威,而是真理的促进者、追求者和探索者,是学生学习的引路人;教师不再是书本知识和学生之间的机械“中介”,而是帮助学生学会自主学习的指路人。与传统教师扮演的主导者角色不同,与传统的教师教什么,学生就学什么不同,建构主义的教学方法使学生变成了能够主导自己想要探究的问题的主动者,教师则从主导者的角色,转变成了从旁边引导学生、协助学生的角色,并以开放的态度指导学生的解题方式。师生之间成为共同的探讨者和合作者。
就教学的评估而言,由于建构主义教学观主张知识是建构出来的,由于不同学生的经验和建构策略不同,他们对知识的理解也会不同。因此,不能用预成的、标准的、统一的评价方式来衡量学生,而忽略学生建构知识过程中的经验差异性、生成性、多样性和创新性,否则就会阻碍学生创造能力的培养。在教学评估过程中,教师必须以学生的处境及建构知识的质与量作为标准,在教学过程中不断的评估学生的发展情况,以此作为调整教学方向或方式的依据。
建构主义教学原则范文第3篇
关键词：建构主义 基础英语教学
基础英语是大学英语专业的一门主干课程，其主要目的在于培养和提高学生综合运用英语的能力。传统的教学模式是“讲授—~接受”型的“被动传输式”，这种模式强调了语言知识的输人却忽视了语言的运用，既不利于调动和发挥学生自主学习的积极性和创造性，也是违背语言学习规律的，更不利于学生英语综合应用能力的培养。为改变这一现状，基础英语课程标准中提出了以学生为中心的新型教育理念，教学设计不是为了教师的教学方便，而是要有利于学生自主探索协作学习，帮助学生完成知识的构建，这一认识的理论渊源就是建构主义学习理论。
一、建构主义学习理论
建构主义作为认知心理学的一个分支最初由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出后在西方开始流行并得到迅速发展，于90年代传人我国。它突出了认识是一种以主体已有的知识和经验为基础的主动建构的观点。这一点与传统的行为主义观点即(刺激—反应)公式大相径庭。行为主义把学习者看作是知识灌输的对象，学习只是对外部刺激做出的被动反应，而建构主义把学习者看作是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。建构主义学习理论认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得。这一理论的最大贡献在于它强调学习是在已有的经验基础上通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。这种建构不是外界刺激的直接反应而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行主动加工而建构成的。
二、基于建构主义的基础英语教学原则
由于建构主义学习观更强调学习的主动性、社会性、情景性和协作性，因此基础英语教学要从“被动传输式”的教学模式向“主动建构式”的教学模式转变。根据建构主义学习理论，在实际教学中要遵循以下教学原则:
1.以学生为中心的原则。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是学习的主体，是认知和信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。因此基础英语教学要改变以教师为中心的教学模式，整个教学过程的每个环节都应以学生为主，学生在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，用所学知识进行交际，自由地表达自己的情感和见解，自主地实现新知识的构建。获取知识的多少取决于学生根据自身的经验去建构知识的能力，教师对学生的意义建构只起帮助和促进作用，其责任是为学生提供交际情景，发挥学生的能动性和创造性，培养学生的自主性、独立性和合作精神。因此，教师应采取灵活多样的教学方式，如启发式、讨论式、研究式、发现式等引导学生在主动积极的思维活动中获取知识、掌握学习方法。
2.情境教学的原则。
建构主义强调学习情境的重要性，认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的，是对真实情境的一种体验，学习者只有在真实的社会文化背景下，借助于社会性交互作用，利用必要的学习资源才能积极有效地建构知识，重组原有知识结构。语言的意义基于情境，任何语言离开了其特定的外部环境都毫无意义。因此在基础英语的教学过程中，教师要为学生创设一个尽可能真实的语言环境，让学生去感受、体会一种不同于其母语的语言的运用，并提供参与语言交际的任务及必要的帮助，最大限度地激发学生的积极性和主动性，切实提高学生听说读写的综合能力。
3.协作学习的原则。
建构主义认为知识的建构是社会互动的结果，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解(即对知识的意义建构)起着关键性的作用，师生间、学生间、学生与教学内容及教学媒体之间的交互作用能激活学习者的旧图式，建构更加准确、全面的语言意义。因而，在基础英语课堂上学生在教师的组织和引导下共同建立学习群体并成为其中一员，他们通过合作、讨论来分析问题，收集资料直到解决问题。教师要努力创设师生互动、生生互动的合作学习环境，因为在协作学习环境中学生的学习兴趣能得到充分调动，思维能力得到很好的激发，智慧被整个班集体所共享，这样学习效果更好，而且协作学习还可增强个人及小组的责任感，有利于培养学习者的社会交往技能，降低学习者的焦虑程度，增强学习者的自信心和自尊心，获得更多可理解的语言输人，并得到澄清问题及信息反馈的机会，从而逐步提高自己的语言能力。
4.有效利用资源的原则。
建构主义学习理论强调知识的获得要利用必要的学习资料。在科技高度发达的今天，互联网给我们提供了无穷无尽的资源。如何获取、如何有效利用互联网是学生迫切需要解决的问题。因此在以学生为中心的教学设计中教师不仅要为学生提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)，还要提供有关信息资源的获取方法、获取渠道及有效地加以利用等帮助，引导学生在课上和课后主动探索、自主学习、协作学习，自觉地构建知识。
5.注重培养技能的原则。
基础英语的教学目标是培养学生包括听、说、读、写、译各方面综合运用英语的能力，教师的课堂教学、学生的知识构建都是为获取语言技能打下扎实的基础。建构主义学习理论指导下的基础英语教学更强调在学生单独的
自主学习及学生间的协作学习基础上的教师的面授辅导，这些过程中学生的综合运用英语的能力，尤其是听说能力可以得到有效的锻炼及提高。这样，知识的获取和能力的培养两者相辅相成，共同提高，形成了一个良性循环。因此教师要两者并重，不仅要注重学生知识的建构，更要注重培养学生的各种语言运用技能。
三、基于建构主义的基础英语教学方法
传统模式下的基础英语教学以教师为中心，教师“讲”，学生“听”，学生通过课堂听讲和课后做练习来掌握一些语言知识。在这种教师“满堂灌”的课堂上，学生只是被动的知识的接受者，其主观能动性得不到发挥，时间一长就逐渐失去了学习的兴趣。建构主义理论指导下的教学是对传统模式的革新，可以调动学生的学习积极性，使乏味的课堂教学得到改善。下面以笔者所用的基础英语教材—邹为诚主编的综合英语教程(3)为例说明建构主义理论指导下的基础英语教学的具体实施方法。
建构主义教学原则范文第4篇
关键词：建构主义；多媒体；课件制作
中图分类号：J603 文献标识码：A 文章编号：1004－2172（2008）01－04
近年来，多媒体技术在大学英语课堂得到了广泛的运用，为了提高教学质量，大学英语教学也引入多媒体技术进行教学改革。有关大学英语多媒体辅助教学的感悟及课件制作已有诸多文章论及，在此笔者引用已有的研究成果，结合自己在四川音乐学院的“大学英语多媒体课件制作”的课题，探讨大学英语多媒体课件制作的理论基础、如何结合理论基础和艺术院校学生特点对课件进行设计以及课件在教学使用中应注意的问题。
一、建构主义理论为基础的大学英语多媒体课件制作的设计原则及实例
(一)建构主义学习理论（constructivism learning theory）
1．90年代以来的建构主义（constructivism）是心理学认知主义（cognitivism）理论的一个分支和进一步发展，最早提出者是瑞士的皮亚杰（J. Piaget），此外，心理学家维果斯基（Vogotsgy）、布鲁纳(Bruner)等人也对建构主义理论的发展做出了重大的贡献。建构主义认为个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程中的认知规律。
2．建构主义认为，学习是获得知识的过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“意义建构”、“情境”、“协作”和“会话”是学习环境中的四大要素或四大属性。该理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，即强调学生的自主学习能力。强调“情境”对意义建构的重要作用，认为学是与一定的情景相联系的。学习者在实际情景下，利用自己原有的认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学到的新知识，如果原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，则认知结构自身发生重组与改造。随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构。强调协作学习对意义建构的关键作用。尽管“理解”属于个人的建构物，无法共享，但可以与他人进行交流，检验和修正自己的“理解”，使之更符合客观规律。强调对学习环境的设计、认为学习环境是学习者进行“发现式”和“探索式”学习的场所。
3．建构主义学习理论在教学中与多媒体技术的结合是对传统教学理论的批判和发展。我们都知道, 具有交互式学习环境的多媒体技术形象直观,有利于激发学生的学习兴趣，其提供的图、文、声并茂的多重感官综合刺激,便于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识，还能组织各种教学信息和学科知识,从而更好的建立新旧概念之间的联系，因而其特性与功能最有利于建构主义学习环境四大属性的充分体现，使真正创设建构主义学习环境成为可能。所以，大学英语教学的最佳模式应由教师、学生、教材和媒体四要素组成的。在这种模式中，教师和学生的关系不再是简单、被动的知识接受与知识传输关系，而是主动意义建构者和意义建构帮助者、促进者的关系；教材不再是教师传授知识的简单载体，而是学生主动建构意义的对象；多媒体不仅是帮助教师传授知识的手段和工具，而且是学生用来创设情境、进行协作学习和会话交流，主动学习和探索的重要认知工具。
（二）艺术院校学生特点及利用多媒体课件教学的优势
艺术院校大部分学生表现力强、形象思维突出，但文化水平相对较低，学生学习动机不明确，缺乏良好的学习策略，而且存在重专业、轻文化课的现象。因此如何提高学生学习兴趣并培养学生良好的学习策略是艺术院校大学英语教学的首要任务。而多媒体教学模式集图像，声音，文字，动画于一体，改变了传统的外语教学模式，使上课形式和学习形式生动活泼，语言环境更为真实，符合艺术院校学生形象思维较强的特点，有利于他们更好地记忆并掌握所呈现的知识，提高他们的学习积极性和学习效率，弥补了大班课讲授单调枯燥的缺点。而且，在传统英语课堂，教师每一节课板书和讲解占去了大量时间，授课信息密度小。运用多媒体教学，教师可以在课前更加紧凑地安排教学内容，如背景知识、语言呈现、操练形式、讨论内容、活动设置等都会按照编排好的顺序在课上利用多媒体设备清晰地呈现，使学生在最短的时间内理解教师的授课步骤和要义，也省去了教师花费大量时间去写板书使每堂课得以最大限度地利用，学生最大的感受就是充实而有条理。同时，多媒体教学还有助于提高学生的自学能力。由于所有教学内容以菜单的形式展现出来，学生只需点击所学章节，就可进入具体内容，因此在学生的自主学习过程中可由学生自己调控进度的快慢，从而实现学习过程的自主化，对培养独立学习的能力也大有好处。
（三）大学英语多媒体课件制作的设计原则及实例
多媒体教学课件设计应该遵循的基本原则是：通用性、科学性、容错性、界面友好、操作方便。而基于对建构主义学习理论的认识，以建构主义理论为基础的大学英语多媒体教学课件制作的设计思路可概括为：强调以学习者为中心，利用情境、协作、会话和资源等学习要素，通过对学习者的知识、认知特征和学习背景的分析，设计适应学习者的学习资源、学习策略和认知工具；并通过教师和学习伙伴的帮助，充分发挥学习者的主动性、责任感和创新精神，有效地实现对当前所学的知识的意义建构。在这种模式中，学习者是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材等教学资源是学习者主动建构意义的对象；多媒体是用来创设情境进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作探索的认知工具。以建构主义为理论基础的大学英语多媒体教学课件可按学习自主原则、真实情境创设原则、协作学习原则和学习者策略原则来进行设计：
1．学习自主原则
这里的学习自主更多地是指课堂上的自主学习。Holec认为自主学习本身是一个概念上的工具（conceptual tool），即设计和管理自己学习计划的能力。他把课堂上的自主学习分成“无声的自主学习”（silent autonomy）和“有声的自主学习”（loud autonomy）。在课堂上没有被老师甚至学生注意到的自主学习被称为无声的自主学习。无声的自主学习者把老师的目标当作自己的目标努力去实现。他们能够和老师更好地合作，虽然表面上看起来是在老师的控制下，实际上自己在默默地管理自己的学习。而有声自主学习是指教师以学习者为中心，按学生的需求来设计教学大纲，并开展各项活动鼓励学生参加，并给学生提供机会选择学习方法和学习范围。在这样民主的气氛中，学生们渐渐改变了他们被动接受者的传统角色，敢于表达自己的思想。这种情况称作有声自主学习。因此，多媒体课件就应该以此为指导，尽可能地培养学生有声的自主学习能力。首先应对教学目标进行分析，确定学习内容，提出本课要达到的教学目标，以确定当前所学知识的“主题”，并以此组织教学。教师提出的教学目标的难度应以大多数学习者能通过为宜，并应具有层次性，以适应不同程度的学习者。教师通常还应指导学习者将一些大的任务分解为几个小目标，以便学习者分步进行学习研究。例如，在设计Tony Trivisonnos American Dream(《大学英语综合教程》(全新版)Book I,Unit 4，上海外语教育出版社)一课的课件时，我们就可以避开传统的讲解式，而采用多媒体呈现故事，然后跳出问题：假设你是托尼，一个来自意大利的农民，你将如何设法在美国生存并实现自己的美国梦？学生分小组讨论，接着每组向全班汇报，汇集各组处理方式后，再与教材中托尼的方法作比较。这样一来，教师充分调动了学生的自主性和创造性，帮助他们跳出了被动灌输的困境，成为学习的主人，学生很自然地用英语思考、很积极地进行英语语言输出，相对传统的灌输式、封闭式教学方法而言，取得的教学效果和教学效率是不言而喻的。
2．真实情境创设原则
建构主义认为，学习是一个积极主动的、与情境密切联系的自主活动，在这个过程中，知识、内容、能力等不能被训练或被吸收，而只能被建构。由此，情境学习的建构总是以学习者已有的知识结构为基础，有选择地感知外在信息，根据具体实例的变异性建构当前所学习事物的意义。情境教学具有以下特点：首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标；其次，教学应创设有丰富资源的学习情境，其中包含许多不同情境的实例和有关的信息，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索，从而实现学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，把知识学习与具体情境联系起来。还是以Tony Trivisonnos American Dream(《大学英语综合教程》(全新版)Book I,Unit 4，上海外语教育出版社)一课为例，在讲解课文背景知识时就可运用影片的片段来讲诉什么是美国梦，比如影片《大地雄心》（Far and Away）、《海上钢琴师》（The Legend of 1990）等影片的片段，让学习者对美国梦以及当时的社会现实有一个直观、感性的认识。我们知道,背景知识的缺乏会直接导致理解能力和阅读效率降低。而背景知识越丰富，对文章的理解就越准确。
3．协作学习原则
建构主义认为，学习者与周围环境的相互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。知识的复杂性使得学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的难度，学习者也不可能完全独立解决。学习者在教师或学习伙伴的协助下，通过独特的信息加工活动（会话、讨论、辩论和提供证据），实现知识意义的重新建构，因而在课堂上进行的“协作学习”是必然的。学习者与周围环境的交互作用，促使学习者对知识意义的建构更加丰富和全面，认知水平也随之得到提升。由此,协作贯穿于学习过程的始终,而“会话”则是协作过程中不可缺少的环节。在学习者与教师的协作过程中，学习者获得教师的帮助，教师获得学习者的信息反馈。协作学习可在两个以上的学习者之间进行。学习者可在比较分析同一问题的不同观点时提升自己的认知结构，加深对知识的理解，并在对不同观点进行梳理的过程中，提高自身知识意义建构的能力。我们可以通过在课件中设计会话、小组讨论、辨论及角色扮演等方法来贯彻这一原则。
4．学习者策略原则
由于艺术院校学生普遍存在英语能力较差的特点，很多学生对英语学习提不起兴趣，甚至厌恶英语学习，很大部分原因是同学们没有良好的学习习惯和学习策略。学习者策略是指学习者为有效地获取、贮存、检索和使用信息所采用的各种计划、行为、步骤、程式等，即为学习和调节学习所采取的各种措施。根据《外语教学与改革：问题与对策》一书中Naiman等人的观点，学习者策略可以分为下面5类：（1）积极主动的参与态度；（2）把语言作为一个系统；（3）把语言作为一种交际和交往的工具；（4）控制情感因素；（5）对外语表达进行监控。在课件的制作中应充分注重对学习者策略的培养及引导，让学生具备基本的学习策略，比如，如何发现问题、寻找需要的信息？如何听课、如何记笔记、整理笔记？等等。同时要培养学生对自己学习活动的自我监视和调节，从而使他们学会学习，成为成功的终身学习者。
二、英语多媒体课件制作及其在教学运用中应注意的问题
(一)多媒体在英语课堂的角色定位
实践证明，恰当合理地运用多媒体辅助教学能给英语课堂教学带来质的飞跃。然而，在多媒体辅助教学过程中，教师仍应起主导作用，教师在英语课堂上的作用是计算机的一些功能不可也不能取代。比如：英语课堂上开头几分钟的值日报告或师生的会话交流，是学生听说训练的很好方式，它是计算机不可替代的。而有些教师刻意地追求现代化，一味地追求在英语课堂上多媒体课件的展示，英语课变成多媒体课件展示课，教师成为只会点击鼠标的放映员。英语是一种实践性很强的语言学科，必须通过课堂上大量的师生、学生之间的英语语言交流，学生运用英语语言进行交际的能力才能得到培养；而多媒体只是辅助教师教学的一个工具，因为即使是最先进的现代化教学工具，也只能起到为教师的教学服务的作用，所以它不可能完全替代教师在课堂上的教学活动。也就是说，可以没有多媒体，但不能没有教师；媒体永远处在被支配的地位，它是教师教学活动的补充。在教学中，教师应使学生明确听或看的目的，使他们有心理准备，调节他们的注意力，并注意及时的反馈矫正，以恰到好处地发挥教师自身的主导作用和多媒体的辅助作用。
(二)避免用投影屏幕替代黑板
有些教师把投影屏幕当作黑板，课前将整个教案、问题和答案都输入计算机，然后在课堂上一一显示。我们知道，英语课堂上教师必须随时根据教学进展需要创设情景，引导学生进行操练从而达到运用英语进行交际的目的。而若用投影屏幕完全替代黑板，一方面易造成学生视觉感知僵化；也由于计算机屏幕难以在一屏当中显示整节课的内容，使学生对整篇文章的结构、主题思想、作者的写作技巧等的把握易受到影响；同时，也因屏幕上内容一屏一屏稍纵即逝，影响了学生记课堂笔记；另外，使适时创设情景引导学生进行英语语言操练变得难以把握。因此，教师在利用多媒体辅助教学时，一定要把握好度，把多媒体辅助教学的独特优势发挥至极致。
总之，在以建构主义为理论基础的大学英语多媒体课件制作的过程中，学生是认知主体，是知识意义的主动建构者，起主体作用；教师是教学的组织者、指导、意义建构的帮助者、促进者，起主导作用；多媒体则是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
参考文献：
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建构主义教学原则范文第5篇
建构主义学习理论又称为结构主义学习理论,是认知学习理论的分支,该理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律。其内涵主要体现在以下几个方面:一是强调以学生为中心。该理论认为学习的过程不是由外到内的转移和传递过程,而是学习者凭借自己的经验主动建构知识的过程,是学习主体通过新信息与原有知识经验相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验的过程。在这种学习观的指导下,学生成为知识意义的主动构建者,而教师则成为学生主动建构知识意义的管理者、组织者、促进者、指导者和征询者,而非知识的灌输者。二是强调学习情境。该理论认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的。在实际情境下进行学习,可以激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,充分调动学生学习的积极性,有助于学生更好地利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识。因此,教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。三是强调协作学习。该理论认为协作学习对知识意义的构建起着关键性的作用。它强调师生之间、生生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。四是强调意义建构。该理论认为这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中,教师要给学生提供各种资源,鼓励学生主动探索并完成意义建构,以达到自己的学习目标。综上所述,建构主义学习理论认为,学习过程是学习者在已有的认知结构的基础上,积极主动建构意义的过程,教师只是意义建构的组织者和指导者。
二、“三生教育”中的建构主义理论基础
(一)“三生教育”的内涵
“三生教育”以学生为本,是生命教育、生存教育、生活教育紧密联系、融为一体的系统教育。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,树立正确的生活观念,确立正确的生活目标,养成良好生活习惯,追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。“三生教育”需要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量,激发学生的主体认知和行为实践,最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。
(二)“三生教育”与建构主义学习理论的切合点
“三生教育”既肯定教育者的主导作用,更强调受教育者的主体和内因作用,其教育目标最终是通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践而逐步实现的。其教学过程既是灌输又是渗透,以渗透教育为主;教师讲授和学生活动相结合,以学生活动为主;被动学习与主动接受相结合,以主动接受为主;知识传授和问题介入相结合,以解决问题为主;校内教育与校外教育相结合,以校内教育为主。这与建构主义的学习观是吻合的。“三生教育”活动中,教师通过创设问题情境为学生搭起一个思考的平台,通过合理组织教学内容,协助学生在活动中去建构知识,让学生的学习与原有的经验、知识结构产生联结,使已有的知识获得调整或重组。因此,在“三生教育”的教材编写、方案设计与实施原则、方法、过程中,要考虑到学生对知识的构建方式,要采用问题情境或故事的形式导入,引发学生思考,发挥学生自主性、主动性和创造性。
以“三生教育”实施原则为例,我们认为建构主义学习理论为“三生教育”提供了必要的心理学基础。“三生教育”实施原则提出坚持人本性原则、求真性原则、实践性原则、开放性原则和整合性原则。这些原则的实施强调:要把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来,使教育真正成为发展人的教育;要尊重学生的主体地位,使学生在实践中获得感悟、丰富体验、学到知识、形成技能、掌握能力、树立观念;在立足学校、立足课堂的同时,把社会引进课堂,整合各种教育要素,优化教育资源配置,以开放的思维与科学的态度、精神和方法来扎扎实实、锲而不舍地推进“三生教育”。以上原则的实施要求,都体现了建构主义学习理论的基本观点,即学习的主动性、情境性、合作性和建构性。
三、建构主义学习理论指导下的“三生教育”活动设计案例
建构主义学习理论认为,教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发,以深入了解学生真实的思维活动为基础,通过提供适当的问题情境或实例促使学生的反思,引起学生必要的认知冲突,从而让学生最终主动建构起新的知识结构。基于此,本文以自行设计的“三生教育”活动方案《送你一座心桥———大学生有效沟通能力培养》为例,说明建构主义学习理论在“三生教育”活动设计中的应用。
(一)热身活动
让全体同学伴随《幸福拍手歌》的节拍跳舞,营造一个轻松、愉悦的氛围,由此拉开活动的序幕。[教师引导]你遇到过这样的情况吗?1.没有很好地完成他人交给你的任务,可你却一肚子委屈,因为你感觉自己已经尽力了。2.你很要好的一个朋友疏远了你,而仅仅是因为一个小小的误会。3.和同学为举办活动的方式争执起来,弄得大家都不开心,而实际上,你们只是为了探讨一个最佳的办法。……这些情况的出现告诉我们,在与他人相处中需要我们进行交流沟通,而有效的沟通技能是需要学习和训练的。请大家思考,沟通就是说话吗?在回答这个问题之前,让我们共同参与下面的活动。分析:这是一个导入过程,目的是激发学生对活动主题的关注和兴趣。从建构主义学习理论的角度分析,教学就是要把学生回归到学习的主体,让学生有主动参与知识建构的机会。在本活动中,一方面,通过儿童歌曲轻快、欢乐的节奏,让学生重拾童真,调动他们参与的积极性,营造敢言、敢为的心理氛围。另一方面,情境创设源于学生的生活实际,从学生真实的实际出发,细心了解他们的需要、问题、渴求以及他们乐意接受的方式,从而达到帮助他们完善生命、学会生存、快乐生活的目的。
(二)角色扮演“对牛弹琴”
[活动要求]把学生分为A、B角,分别给他们一组卡片(A、B卡,A卡内容为设想现在有一个问题:你感觉这段时间心情很糟糕,想找个人说一说;B卡内容为在A角说话的时候,你看着窗外,摸着鼻子,伸伸懒腰,漫不经心的样子,目光不看A角。当A角说完话后,你随便说几句无关的话。比如:今天我又认识了一个网友;我很喜欢打篮球,等等。或干脆不做任何回答。)要求他们各自按卡片上的指令进行交谈,即A角按A卡上要求的内容先说,B角按B卡上的指令反应。交换角色,使每一个人都有一种“对牛弹琴”的体会。[讨论分享]同伴之间讨论这种体会对他们的影响、感受,是否体会到倾听和对别人真诚关注的重要性。让学生把自己的真实感受写在大白纸上与他人共享。[总结]或许许多同学会认为,人际沟通就是要不停地说话,事实也是多数人都喜欢说,不喜欢听。我们常常都忽略了这样一个事实:要让别人对你感兴趣,你得首先对别人感兴趣。成功的沟通就像是我们的双手在击掌:一只手上是我们想要陈述的观点,但如果人人都这样做,我们就无法交流,无论这些观点是多么的清晰、公正、有说服力,它永远都得不到回应,即“一个巴掌拍不响”;在另一只手上是我们需要倾听他人的观点,这是成功的交流所必须的。认真的聆听态度最能让人觉得受重视及肯定自己的价值。懂得善用这种艺术的人,处处受欢迎。通往心灵的大道是人的耳朵,认真倾听他人是对对方的最高赞誉。分析:建构主义学习理论指出,学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。因此基于该理论的“三生教育”活动应该是在分析活动目标的基础上,创设有利于学生意义构建的情境。情境的创设决定着学生自主探究的方向和意义建构的内涵与质量,“三生教育”活动本身可以为学生创设多种情境,教师根据学生实际情况和活动主题,提供学生积极参与的场景,引导学生在体验中感悟、学习。
(三)幸运搭档
[活动要求]1.把全班学生分为两大组。2.每组选派5对搭档进行5分钟的猜词活动,每对搭档中的一名同学通过语言、动作、表情等把纸片上的词表达出来,另一名同学猜。3.活动结束时,猜对词多的一组获胜,输的一方表演节目。[讨论分享]1.当对方猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?2.当自己猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?3.作为观察者,在幸运搭档交流中,你的感受如何?4.在与他人交流中,我们如何才能更好地让对方明白自己想要表达的观点?5.我们应通过哪些途径,才能更好地理解对方所要表达的观点?[价值提升]人们可以通过语言和非语言的方式进行不同的沟通,语言交谈方式是多种多样的,所谓“一样话,百样说”,说法不同,效果便截然不同。同样的话,不同的语调、语速,声音的高低、面部表情和体态动作,都会反映不同的思想和情感内容。科学研究发现:人们接收到的外界信息70%~80%来自于视觉信息。因此,“耳闻不如目睹”,从某种意义来说,沟通中的非语言交流也许比语言交流更为重要。人们能够一时停止有声的说话,但却不能停止通过各种身体的态势有意无意地不断发出信息。也就是说,你的表情和体态道出了你的真心话。所以,交往中还要注意非语言方面的一些技巧。分析:建构主义学习理论重视学习的协作性,认为虽然理解是由个人建构,但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中。实践证明,在协作活动中,学生所使用的语言比教师与学生之间一对一的问答式交流要来得丰富自然、贴近生活。学习内容应该通过协作学习环境,让学生自己认同、领悟、内化、实践才能真正实现。
(四)成果分享———送你一座心桥
1.学生分组讨论沟通中应注意的问题,用几个词概括后写在大白纸上,如倾听、真诚、微笑、友善、信任……
2.教师归纳总结,把沟通中应注意的关键词写在彩色卡纸上,构成一座有效沟通的心桥。
3.每个学生用一句话来表达今天活动的感受。
